Например, Л. Б. Баряева предлагает при изучении времен года следующее упражнение. Педагог предлагает ребенку рассмотреть по очереди две картинки-нелепицы, на которых изображены контрастные времена года (зима и лето). Следует сначала рассмотреть одну картинку и сказать, какое время года на ней изображено, а также отметить, что художник нарисовал правильно и какие ошибки он допустил. Затем такое же задание выполняется по второй картинке. Взрослый просит ребенка назвать те элементы изображения, которые не соответствуют времени года, и объяснить, почему он так считает [2].
Для того чтобы дети с интеллектуальной недостаточностью не только понимали различия между временами года, но и знали о закономерной смене сезонов, можно в совместной с ними деятельности изготовить своеобразные часы, указывающие смену времен года (Рисунок 1).
Рисунок 1. Часы «Времена года»
Занятие по формированию представлений о времени суток целесообразно начать с загадывания загадки, использования художественного слова и сюрпризного момента. Далее воспитатель раскрывает детям смысл понятия «утро» с помощью художественного слова или театрализации и предлагает выбрать цвет для обозначения этого понятия. Затем задает вопрос: «Ребята, как вы узнаете, что сейчас утро?» Дети предлагают свои ориентиры. Педагог предлагает систематизировать знание, создав модель «Утро». Для создания модели в центр фланелеграфа помещается круг цвета обозначающего утро (например, желтый), а вокруг него символы, обозначающие человека, солнце, механические часы и тень (Рисунок 2).
Рисунок 2. Формирование понятия «утро»
На доске располагается математическое табло, в каждом кармашке которого карточки-символы, обозначающие разные виды человеческой деятельности, положения солнца, стрелок часов, тени (с этими обозначениями целесообразно познакомить до занятия). Воспитатель предлагает детям отобрать те карточки, которые подходят к понятию утро. Каждый выбор обсуждается. Затем дети самостоятельно выводят формулу утра, выбирая наиболее характерные признаки (рисунок 2). И отвечают на вопрос: «Что такое утро?».
Так же выводятся понятия «день», «вечер», «ночь».
2. Следующий этап — закрепление полученных знаний в различных видах деятельности с помощью разнообразных средств и методов обучения.
На этом этапе можно провести игру «Когда это бывает», использовать загадки, инсценировки, рассматривание репродукций картин, чтение художественных произведений, слушание музыки. Проводится работа и с отрывками из художественных и музыкальных произведений. Воспитатель зачитывает отрывок и предлагает ответить, утром, днем, вечером или ночью произошло описанное событие. Если просушивалась мелодия, событие устанавливается путем анализа выразительных средств музыкального произведения. Для закрепления понятия о сутках и о последовательности частей суток проводят беседу по таким вопросам: «Вспомните, что знаете о сутках. Какое сейчас время суток?
Какие части суток бывают еще? Что наступает после вечера? Как вы узнаете, что наступила ночь? Назовите все части суток, начиная с дня". И т. п.
Все эти приемы позволяют показать детям последовательность частей суток и дать представление о сутках в целом. При этом у них складывается элементарное понятие о текучести и непрерывности времени [13].
3. Следующий этап — детям можно задать вопрос о значении той или иной части суток для человека и природы. Ночью человек и природы отдыхают, набираются сил, а некоторые животные наоборот просыпаются и выходят на охоту (например, крабы) для того, чтобы их не заметили и т. д.
4. Цель заключительного этапа занятия показать временную последовательность и перейти к новому понятию «сутки». Детям предлагается выложить цветные кружочки в той последовательности, в которой сменяются утро, день, вечер, ночь. Затем воспитатель говорит о том, что утро, день, вечер, ночь образуют сутки, с которыми дети познакомятся на следующем занятии [5].
О.П. Гаврилушкина предлагает начинать работу по формированию временных представлений с анализа временного распорядка дня ребенка. Анализируется, что ребенок делает после того как проснулся. Далее схематичным образом прописывается распорядок дня, дается четкое направление хода времени [6]. Здесь также можно создать аппликацию в виде часов, на которой будет показан этот распорядок дня (Рисунок 3). На первых этапах не нужно брать слишком много моментов, это может только запутать детей. Целесообразно брать те режимные моменты, которые повторяются каждый день, например, прием пищи.
Рисунок 3. Формирование представлений о времени суток
Закрепить знания можно в играх:
«День — ночь» (днем дети «гуляют», ночью спят в доме — образе, ввели зрительные сигналы: ночь — черный флажок, день — желтый);
«Кто работает ночью?»
«Назови пропущенное слово» (ночью мы спим, а в детский сад идем …) и др.
Позднее можно перейти к объективным показателям: степени освещенности и положению солнца:
«Утром мы встаем — встает и солнце. Все вокруг становится голубым, веселым…». Таким образом, подвели к цветовым обозначениям: утро — голубое, день — желтый, вечер — серый, ночь — черная.
Теперь можно составить временную модель, отражающую временную характеристику времени суток, зависящую от солнца (Рисунок 4).
Рисунок 4. Формирование понятий о времени суток при помощи положения солнца
На модели четко видно: сколько частей в сутках, название, последовательность смены, повторяемость, что раньше, между, позже. Можно закрепить знания в дидактических играх: «Когда это бывает?» (1 — ребенок слушает отрывок из стихотворения, определяет, какая часть суток упоминается, поднимает картинку, 2 — ребенок слушает стихотворение, угадывает, о чем говорится, поднимает цветовую карточку).
Также для закрепления полученных знаний, можно использовать следующие дидактические игры.
Дидактическая игра «Времена года».
Цель: учить видеть признаки сезонных изменений в погоде, растениях, поведении животных, жизни и труде людей.
Материал.
«Круглый год» — большой, размером на всю доску, вращающийся диск, разделенный на четыре сектора, оклеенных цветной фланелью (белой — зима, зеленой — весна, красной — лето, желтой — осень) Сюжетные картинки, наклеенные на фланель.
1 — я серия. Сезонные изменения в природе. Весна — солнце, проталины, распускающиеся почки. Лето — теплый, пронизанный солнечными лучами дождь, мокрые, но радостные дети под дождем.
Осень — листопад, туман, моросящий дождь. Зима — снегопад, метель.
2- я серия. Цветы: весенние — подснежники, тюльпаны, фиалки, летние — розы, ромашки, осенние — астры, георгины. Плоды: весенние — редис, зеленый лук, черешня, летние — клубника, помидоры, огурцы, груши, яблоки, арбузы, осенние — мандарины, лимоны, апельсины, яблоки.
3 — я серия. Животные: весна — птицы вьют гнезда, высиживают птенцов, дикие и домашние животные с маленькими детенышами, лето — птицы кормят птенцов, птенцы учатся летать, плавать; осень — косяки птиц перед полетом, белка запасает орехи на зиму в дупло, стаи водоплавающих птиц в водоемах; зима — медведь в берлоге, птицы у кормушек.
4 — я серия. Люди. Весенние работы в саду и в поле. Летние работы в саду и в поле. Осенние работы в саду и в поле. Зимние работы в саду и в поле.
5 — я серия. Развлечения детей: весна — дети пускают кораблики в ручье; лето — дети купаются в реке, собирают ягоды в лесу; осень — дети идут в школу, собирают ягоды, грибы; зима — катаются на санках, лыжах, коньках, развешивают кормушки для птиц.
Ход игры.
Вращаем «круглый год» под чтение стихов, загадок о сезонных изменениях в природе.
Обсуждаем цвета четырех секторов круга, их соответствие разным сезонам и решаем, какой сезон будет обозначать каждый сектор.
Картинки сериями размещены в разных местах класса. Из первой серии дети выбирают те, которые им больше по душе, и размещают их по секторам. Другие решают, совпадает ли сезон, изображенный на картинке, с сезонным цветом сектора. Из второй серии картинок дети также выбирают понравившиеся им и размещают их в том секторе — сезоне, когда эти цветы распускаются, а плоды созревают. Также последовательно выбирают и размещают по секторам картинки других серий. Проверка правильности расположения картинок по секторам.
В результате дети убеждаются, как много разных явлений и событий связано с разными временами года.
Дидактическая игра «Так бывает или нет»
Цель: закрепление признаков времен года, воспитание умения замечать нереальность суждений, правильно выражать свою мысль.
Ход игры.
Педагог говорит, что он будет рассказывать о каком-либо времени года, а учащиеся должны внимательно слушать и замечать все верное и неверное в этом рассказе, а потом сказать: «Так бывает» или «Так не бывает» — и доказать, что бывает и что не бывает. Например: «Летом, когда солнце ярко светило, мы с ребятами вышли на прогулку. Сделали из снега горку и стали кататься». Ребенок должен сказать: «Так не бывает. Летом снега нет» [3].
Формирование представлений о времени должно происходить не только в специально-организованных формах, а так же на занятиях по экологии, рисованию, на прогулках, в игре, самостоятельной познавательной деятельности.
Заключение
Таким образом, в данной работе были решены поставленные задачи:
Рассмотрена специфика усвоения представлений о времени детьми дошкольного возраста в норме;
Сравнено содержание работы по формированию представлений о времени в норме и у детей с интеллектуальной недостаточностью;
Обоснован комплексный характер работы по формированию представлений о времени у детей с интеллектуальной недостаточностью.
На основе данной работы можно сделать следующие выводы:
1. Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют весьма разнообразную по составу массу детей, которых объединяет наличие повреждения коры головного мозга, имеющее диффузный характер. Это обусловливает возникновение различных, с разной отчетливостью выраженных отклонений, обнаруживающихся во всех видах психической деятельности, особенно резко — в мыслительных процессах
2. Ни один вид деятельности, характерный для дошкольного возраста, у детей с интеллектуальной недостаточностью не развивается полноценно без специального обучения. Коррекционное воздействие на ребенка с проблемами в развитии состоит, прежде всего, в формировании психологических механизмов деятельности.
3. Развитие математических представлений ребенка-дошкольника с интеллектуальной недостаточностью в гораздо большей степени зависит от качества педагогических условий, в которых он обучается, нежели математическое развитие его нормально развивающихся сверстников.
4. Развитие временных отношений — это процесс сложный, вызывающий у большинства детей с интеллектуальной недостаточностью значительные трудности.
5. Для наиболее успешного формирования временных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в дошкольном образовательном учреждении необходимо создать определенные педагогические условия.
6. Применение в процессе формирования представлений о времени у детей с интеллектуальной недостаточностью наглядных средств и дидактических игр способствует более эффективному усвоению детьми полученных знаний.
Список литературы
Ананьев
Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: ЛГУ, 1968. — 339с.
Баряева Л. Б. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии). — СПб.: Союз, 2002. — 479с.
Баряева Л.Б., Зарин А. Методика формирования количественных представлений у детей с интеллектуальной недостаточностью. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000 — 96с.
Борякова Н. Ю., Соболева А. В., Ткачева В. В. Практикум по развитию мыслительной деятельности у дошкольников. — М.: Гном-Пресс, 1999. — 63с.
Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю. В. Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. — М.: Каро, 2005. — 294с.
Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. — М.: Просвещение, 1991. — 92с.
Данилова В.В., Рихтерман Т. Д., Михайлова 3.А. Обучение математике в детском саду. — М., 2005. — 213с.
Катаева А.А., Стребелева Е. А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя.- М.: БУК-МАСТЕР, 1993.- 191с Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. — М., Просвещение, 1974. — 368с.
Мыслюк В. В. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие для педагогов. — Мн.: Народная асвета, 2007 — 63с.
Непомнящая Р. Л. Развитие представлений о времени у детей дошкольного возраста — СПб.: Детство-Пресс, 2005. — 311с.
Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности животных. — М.; 1973. — 664с.
Рихтерман Т. Д. Формирование представлений о времени у детей дошкольного возраста. — М., 1982. — 245с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб: Издательство «Питер», 2000 — 712с.
Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. — М.: Наука, 1961. — 428с.
