Психолого-педагогическая диагностика памяти ребенка с задержкой психического развития

В психиатрической клинике обычно используются материалы третьей и четвертой серий (из числа апробированных А.Н.Леонтьевым).

III серия Набор карточек.

Диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, аэроплан, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, экипаж, настольная электрическая лампа, картинка в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания.

Свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Четвертая серия несколько труднее, но она больше дает для выявления особенностей мышления.

IV серия Набор карточек.

Полотенце, стул, чернильница, велосипед, часы, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья (2 штуки), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска (школьная), рубашка.

Слова для запоминания.

Дождь, собрание, пожар, горе, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, праздник, сосед, труд.

Ход исследования: перед ребенком раскладывают рядами все тридцать карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были ему видны.

Инструкция: затем говорят: «Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче делать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом поможет припомнить слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить… (смотря по тому, какую серию предлагают, если четвертую, то слово „дождь“). Здесь дождь нигде не нарисован, во можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово». После того как ребенок выберет карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит про дождь?» Если ребенок приступает к работе неохотно, то такие Ц. вопросы можно задавать после предъявления третьего или четвертого слова. Все отобранные карточки откладывают в сторону.

Затем спустя 40 минут или час, т. е. перед концом исследования: (после того как проделаны какие-либо совсем другие эксперименты), ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова эта карточка была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как: удалось припомнить или чем эта карточка напомнила соответствующее слово.

Форма протокола:

Слова Выбираемая карточка Объяснение связи для запоминания Воспроизведение Объяснение связи Пояснение к протоколу: слова можно было бы написать заблаговременно, до начала опыта, но это не очень удобно, так как объяснения ребенка, вопросы экспериментатора и иные описания хода эксперимента могут оказаться различными по объему. Иногда течение опыта прерывается какими-либо действиями и высказываниями ребенка.

Как правило, выполнить это задание очень легко. Совершенно неважно, какую именно карточку выберет испытуемый. Установление связи между словом и карточкой может носить и сугубо индивидуальный характер. Так, например, для запоминания слова «молоко» испытуемый может использовать рисунок коровы. Так как корова дает молоко. Он может выбрать изображение жлеба, так как хлеб едят с молоком. Наконец, больной может выбрать дерево, сказав при этом, что дерево напоминает ему о деревне, где он пил молоко.

Здесь нет правильного или неправильного выбора. Важно то, что испытуемый установил содержательную смысловую связь между предъявленным для запоминания словом и тем, что изображено на карточке.

Анализ полученных результатов:

0 баллов — не составил связи ни одной карточки, ни с одним словом

1 балл — связал 1−2 слова с 1−2 карточками

2 балла — связал 2−4 слова с карточками

3 балла — связал 4−6 слов с карточками

4 балла — связал 6−7 слов с карточками

5 баллов — связал больше 7 слов с карточками

A.H.Леонтьевым было показано, что у здоровых детей семи лет и более старшего возраста опосредствованное запоминание преобладает над непосредственным заучиванием. С возрастом этот разрыв увеличивается еще больше в пользу опосредствованного запоминания. К пятнадцати годам здоровые дети могут воспроизводить все 100% предъявляемого материала.

Дети с ослабленной работоспособностью значительно лучше запоминают материал при опосредствованном запоминании, так как смысловая связь создает им дополнительные опорные вехи для запоминания. Дети с нарушением целенаправленности мышления часто не могут вспомнить ни одного слова, так как еще во время образования связи они как бы теряют основную цель работы — необходимость связать выбор картинки с последующим воспроизведением слова.

Методика также предоставляет богатейший материал для анализа характера смысловых связей между словом и картинкой. У здоровых детей эти связи, как правило, образуются легко. Эти связи говорят о характере знаний, представлений и жизненного опыта. Иногда с помощью методики можно сделать вывод о способности ребенка к обобщениям той или иной степени. У умственно отсталых детей трудности образования связей проявляются уже в замедленном темпе выбора. Связи часто отличаются бедностью и однообразием, даваемые детьми объяснения скупы и односложны. Иногда же, напротив, имеют место излишняя детализация, обстоятельность в перечислении подробностей рисунка, которые как бы маскируют ту же бедность мысли.

Иногда, сделав адекватный слову выбор картинки, они не могут выразить словами смысловую связь. Так, например, к слову «обед» может быть выбрана картинка «хлеб», при этом дается такое пояснение: «Хлеб надо сначала нарезать, а потом уже есть». О нарушении целенаправленности выбора, неустойчивости способа работы может свидетельствовать множественный выбор — к каждому слову подбирается несколько картинок. Таким примером может служить выбор картинки «гусь», к слову «горе»: «У гуся так шея выгнута, как буква «Г», а это буква-первая в слове «горе» .

3. «Пиктограмма» С. В. Волкова Методика впервые была предложена Л. С. Выготским; ее описание было дано А. Р. Лурия. Г. В. Биренбаум предложила использовать ее для исследования мышления; разработка методики принадлежит С. В. Логиновой.

Цель: исследование мышления и памяти.

Представляет собой вариант изучения дошкольников, страдающих умственной отсталостью.

Оборудование: для проведения эксперимента нужны чистая бумага и карандаши (простой и цветные). В подготавливаемых к эксперименту наборах слов и словосочетаний простые понятия могут чередоваться с более сложными, отвлеченными, например: «вкусный ужин», «тяжелая работа», «счастье», «развитие», «печаль» и т. п.

Инструкция: ребенку объясняют, что будет проверяться его память, можно сказать «зрительная память». Чтобы запомнить отдельные словосочетания, он должен, ничего не записывая, нарисовать то, что поможет ему вспомнить заданное слово.

Ход исследования: выбранные из легких первые выражения могут быть использованы для более подробного разъяснения, уточнения инструкции, даже показа, если ребенок испытывает затруднения в понимании инструкции. По ходу работы желательно просить ребенка давать пояснения к замыслу, деталям, содержанию рисунка. Каие бы связи и рисунки ребенок ни создавал, не следует высказывать неодобрения. Лишь тогда, когда рисунки слишком многопредметны, а сам ребенок больше увлекается процессом рисования, чем выбором связи для запоминания, его можно несколько ограничить во времени.

Через час ребенку предлагают вспомнить заданные слова вразбивку. Можно назвать слова по рисункам или сделать подписи к ним. Иногда ребенку может быть оказана необходимая помощь.

При оценке результатов эксперимента, прежде всего, подсчитывается количество правильно воспроизведенных слов в соотношении с общим количеством предъявленных для запоминания. Эти данные могут быть сопоставлены с результатами непосредственного заучивания (по методике «заучивание 10 слов»).

Анализ полученных результатов:

0 баллов — не запомнил ни одного слова

1 балл — запомнил 1−2 слова

2 балла — запомнил 2−4 слова

3 балла — запомнил 4−6 слов

4 балла — запомнил 6−7 слов

5 баллов — запомнил больше 7 слов Ценнейшие данные представляет анализ рисунков детей. Тут может быть важным все: манера держать карандаш и наносить линии, сила нажима на карандаш, расположение рисунков на плоскости листа, выбор цвета и т. п. Но безусловно, что наиболее важным является анализ содержания самих рисунков. Они отражают запас знаний и представлений ребенка, особенности его индивидуального жизненного опыта. Рисунки отражают способность детей к отвлечениям и т. д.

Вопросам анализа результатов применения метода пиктограмм посвящено много публикаций. Методика может быть полезна для исследования тех детей, у которых в период обучения во вспомогательной школе неожиданно возникает ухудшение психического состояния.

4. «Диагностика непроизвольной памяти» Забрамная С.Д.

Цель: оценить уровень развития непроизвольной образной памяти у детей 8-го года жизни.

Оборудование: 16 картинок изображающих: гриб, лук, заяц, шары, собака, мыло, рыба, книга, щетка, коза, елка, петух, пила, утюг, флаг, замок.

Ход исследования: ребенку предлагается посмотреть на картинки (без установки запоминания) в течение нескольких секунд. Затем картинки убираются, смешиваются с теми картинками, которые не показывались и вновь предъявляются ребенку. Психолог предлагает выбрать испытуемому те картинки, которые он уже видел.

Анализ полученных результатов: для детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью высоким уровнем считается 11−12 картинок, в своей работе мы будем это оценивать как 3 балла.

Средний уровень 10−14 картинок — 2 балла.

Меньше 10 картинок — низкий уровень — 1 балл.

5. «Диагностика наглядно-образной памяти» Забрамная С.Д.

Цель: оценить уровень развития наглядно-образной памяти у детей 8-го года жизни.

Оборудование: игрушки, в количестве 14 штук.

Ход исследования: достаем игрушки и просим, чтобы ребенок их запомнил, убираем и тут же, без отвлечений спрашиваем: «какие игрушки ты запомнил».

Затем снова достаем игрушки и просим описать каждую, буквально парой фраз, после описания убираем игрушки и просим снова назвать ребенка, что он запомнил. После 2 — го раза ребенок должен назвать больше игрушек, чем после первого.

Инструкция: посмотри внимательно на эти игрушки, опиши их и постарайся запомнить.

Анализ полученных результатов: если количество запомнившихся игрушек после 2-го раза больше, чем после 1-го просмотра на 2−4 игрушки, то это высокий уровень развития наглядно-образной памяти — 3 балла.

Если разница составляет не больше 2-х игрушек, то средний уровень — 2 балла.

Если количество игрушек одинаково, то оцениваем как низкий уровень развития наглядно-образной памяти в 1 балл

Заключение

Итак, развитие памяти заключается в качественных изменениях процессов памяти и в трансформации содержания фиксируемого материала. Это очень важно для детей, и в повседневной жизни, и в учебе. Недаром при оценке интеллектуальной готовности ребенка к школе одним из важнейших критериев является его развитая память. Ведь это предпосылка к успешному и разностороннему познанию мира, усвоению новой информации. Чем больше внимания родители уделяют развитию различных видов памяти, внимания и воображения малыша, тем выше интеллектуальный потенциал их ребенка. Именно поэтому во все наиболее действенные методики раннего интеллектуального развития обязательно включаются упражнения и игры на развитие всех видов памяти.

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Память дошкольников носит в основном непроизвольный характер. Малыши еще не умеют ставить перед собой задачу запомнить и не воспринимают такое задание от взрослых. Непроизвольно запечатлевается тот материал, который включен в активную деятельность. Запоминание и припоминание происходят независимо от воли и сознания ребенка и зависят от характера его деятельности. Именно поэтому новые знания должны иметь для крохи какое-то значение — чем больше эта информация соприкасается с его интересами, тем легче он ее запомнит.

В дошкольный период память развивается очень интенсивно, поскольку дети начинают задавать множество вопросов и получают огромное количество информации. В этот период по скорости развития она опережает другие способности. Вот чем объясняется легкость, с которой 3−6 летние детишки запоминают стишки, сказки, считалки, загадки, а также все необычное и красочное.

Элементы произвольной памяти появляются у ребенка к концу дошкольного детства в тех ситуациях, когда малыш ставит перед собой задачу запомнить и вспомнить. Это желание надо всячески поощрять, учить кроху запоминанию с помощью игр и упражнений, контролировать правильность усвоения информации.

Клинические и психолого-педагогические данные свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти.

Итак, мы выполнили цель исследования — изучили особенности памяти дошкольников с задержкой психического развития.

Решили все задачи исследования:

— раскрыли сущность, виды и механизмы памяти;

— показали особенности детей дошкольников с задержкой психического развития;

— раскрыли особенности развития памяти у дошкольников с задержкой психического развития.

Список литературы

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К. С. Лебединской. М., 1972. — 354 с.

Венгер Л.А., Мухина В. С. Психология. — М., 1988. — 240 с.

Венгер А. Л. Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту//Особенности психического развития детей 6−7 летнего возраста. — М., 1987. — 278 с.

Власова Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей //Дефектология. 1975. № 6.

Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте // Психология памяти / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и В. Я. Романова. — М., 1998. — с. 816

Выготский Л. С. Психология личности. Тексты./Ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырей. — М., 1982. — 543 с.

Житникова Л. М. Учите детей запоминать. — М., 1985. — 136 с.

Запорожец А. В. Избранные психологические труды. — М. — 1986. — 673 с.

Леонтьев А. Н. Очерки психологии детей. — М., 1950. — 321 с.

Ляудис В. Я. Память в процессе развития. — М., 1976. — 276 с.

Проблемы диагностики умственного развития учащихся. Под ред. Н. А. Менчинской. М., 1961. — 123 с.

Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов /под ред. А. В. Запорожца. Д.

Б. Эльконина. М. — 1964. — 190 с.

Смирнов А. А. Избранные психологические труды. М., 1987. -234 с.

Корчажинская В.И., Кузьмина Т. В., Малеревский А. А. Изучение структуры нарушения слухово-речевой памяти // Психологический журнал.- 1980. № 5. — с. 23−24

Середа Г. К. Что такое память? // Психологический журнал.- 1985. № 6. — с. 56−59