Система художественного образования в россии 19 век

При этом следует отличать внешние (формальные) связи одного предмета с другим по принципу горизонтального соположения, по тематическому или сюжетному сходству (межпредметные связи в традиционном смысле этого слова) от интеграции — взаимопроникновения элементов, находящихся в разрозненном состоянии, но имеющих изначальное генетическое родство. Сегодня мы выделяем два уровня интеграции: внутрипредметная, когда отдельный предмет преподается на интегрированной основе, и межпредметная интеграция как новая дидактическая система со своими принципами и методами, с более высоким уровнем сложности, со своими особыми функциями, которые не могут быть осуществлены на уровне внутрипредметной интеграции. В предметной системе цель — изучение основ наук (ЗУНы). В целостном подходе целью становится ребенок, растущий человек, его мировосприятие, мироощущение, миропонимание. Это значит, что на смену обучаемому пассивному объекту внешнего воздействия, который должен усваивать готовые знания, выдвигается учащийся в изначальном смысле этого слова — учащий себя, активный субъект, приобретающий образование в форме личностного знания.

В умственном и эстетическом развитии ребенка огромную роль играет книга, с которой ребенок встречается в раннем детстве. Сначала это книга для малышей, где совсем мало текста или одни «картинки». Яркие, динамичные, привлекательные, они способны рассказать не меньше, чем самый длинный и подробный текст. Постепенно слово вытесняет иллюстративный материал, завоевывая в пространстве книги все больше и больше места. Иллюстрации для подростка становятся приложением к тексту, а в том случае, когда образы иллюстраций не совпадают с его собственными представлениями о прочитанном, он теряет к ним интерес. Дети, увлеченные домашним чтением, часто стремятся выразить свое отношение к героям и событиям понравившегося им произведения в рисунке.

Возможности работы со словом на занятиях изобразительным искусством поистине неисчерпаемы, но те немногие часы, которые отводятся в современных программах по изобразительному искусству на иллюстративное рисование, не дают им реализоваться. Проблема синтеза искусств может разрешиться в интегративных курсах, которые позволяют подросткам глубже проникнуть в образную сущность искусств, постичь разнообразие их направлений и художественных авторских стилей. Появление таких курсов в наше время многовариативной педагогики становится все более реальным. Приоритет эмоционального восприятия и творческого освоения материала над формальным знанием, разумная свобода в обращении с программой, уход от формализма в оценке знаний учащихся, целостность подхода к художественной культуре той или иной эпохи и многое другое. На рубеже нового тысячелетия обновление концепции человека во всех сферах образования является не случайным. Научно-педагогической мыслью давно осознано, что, сохраняя фундаментальные основания технических, физико-математических и естественных предметов, необходимо наделить педагогический процесс еще и целеполаганием, конечным результатом которого должна быть не только сумма знаний, необходимая для профессиональной работы, но и формирование личности, способной нести ответственность за качественное содержание результатов своей деятельности как в настоящем, так и в будущем. Таким образом, поставив личность в центр проблем «мировой художественной культуры» как школьной дисциплины, можно с уверенностью утверждать, что этот предмет обретает содержательную определенность, и процесс познания мира человеком рассматривается в нем не как научно-теоретическое освоение действительности, а как творческий процесс создания ее художественной модели.

Основой формирования личности ребенка является творчество через различные виды искусства, поэтому одним из стержневых направлений концепции развития школы стало эстетическое воспитание. Исходя из этого строится учебный план и внеклассная работа школы. Формирование мировоззрения маленького человека и его художественно-эстетического видения должно проходить параллельно с овладением техникой изобразительного искусства. Основная цель системы художественного образованияпомочь всем детям соприкоснуться со спецификой искусства, художественного творчества, почувствовать и создать нечто подобное тому, что чувствуют и создают настоящие художники; понимать язык художественных образов и, в меру сил, говорить на этом языке. Именно тогда в школу приходят видные мастера искусств, профессиональные искусствоведы; создавались новаторские программы, по которым стали работать многие яркие педагоги — разные, но объединенные желанием «преподавать искусство как искусство».

Главное в этом направлении — приоритет творческой задачи над знаниями, умениями и навыками. Модель художественного образования эволюционировала в течение двух столетий, в своих главных мировоззренческих основаниях она оставалась неизменной. Речь идет, во-первых, о классической в своём завершении философии, устанавливающей [Оригинал]

неизменность и предопределённость одной формы логического движения

[Источник: Источник 7]от субъекта — отвлечённо-познавательного мышления; во-вторых, о сложившемся в европейской культурной традиции подходе, определяющем высокий этический и культурный статус теоретического сознания, направленного на представление данных, извлечение фактов, знание о которых строится в науке. Соответственно, образование как [Оригинал]

развёрнутый во времени процесс усвоения знаний, накопленных человечеством, где каждое новое знание

[ Источник: Источник 7]выступает в форме момента образования, т. е. развития всеобщей и, по сути, не нуждающейся в обновлении идеи — в этом заключается философское основание классической модели образования. Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям современного общества. Свидетельство тому — активный поиск новых идей в гуманитарных науках, создающих интеллектуальную основу образовательных моделей: в философии науки и философии культуры, в философской антропологии и эстетике, истории образовательных систем и социологии образования. Более того, возникшая в мировой практике тенденция смены классической образовательной парадигмы преследует не только академический интерес. Формирование концепций непрерывного образования, подход к образованию как к части образа жизни призваны, на наш взгляд, способствовать реализации фундаментальных прав человека — свободы мышления, общения и понимания других людей, практических действий и поступков в условиях «открытого», развивающегося мира. Обоснование методологии гуманитарных наук в западноевропейской традиции складывалось через усиление интереса к феноменологии культуры.

В работах по философии науки и культуры первой четверти 20 столетия утвердился стиль мышления, отчасти преодолевающий привычные антиномии научного и гуманитарного познания через концепцию творческой активности субъекта культуры. При этом важно подчеркнуть, что идея творческой активности предполагала скорее способность субъекта к открытию уже существующих смысловых, выразительных, говорящих моментов культуры, нежели внедрение структур сознания в мир. Процесс познания возникает благодаря именованию, [Оригинал]

переименование переворачивает недра культуры и начинает новую линию исторической типологии, но

[ Источник: Источник 10]общечеловеческий опыт выступает в имени. Практики издавна включают в свои уроки моменты взаимодействия музыки, живописи, поэзии. С другой стороны, предмет «Мировая художественная культура», призванный объединить все искусства, тоже появился не сегодня. Новизна сегодняшнего дня в том, что эта тема стала ведущей, вбирает в себя другие, по-новому осмысливается, превращается в точку роста педагогики искусства в целом. Авторы многих современных разработок задаются вопросом, как завершать свои курсы, чтобы в итоге вывести ученика за границы отдельной дисциплины в широкий контекст художественной культуры, даже культуры в целом.

Все более настойчиво звучит мысль о том, что с искусством может быть связано обновление педагогики в целом, что оно дает модель преподавания всех дисциплин, новую педагогическую парадигму. Если же сказать проще, перефразировать упоминавшуюся выше формулу, то любой предмет надо преподавать как искусство.

Заключение

В данной работе было проведено рассмотрение системы художественного образования 19 века. Возникновение в 1757 году [Оригинал]

Академии художеств явилось необходимым для развития русского искусства. Новая художественная форма, окончательно утвердившая себя на рубеже XVIII века, вошла в национальный изобразительный метод.

[Источник: Источник 1]

Одной из основных функций Академии всегда было профессиональное обучение и воспитание высококлассных художников. Существенную роль играли также строго выверенная последовательность композиционных заданий, обязательное копирование классических образцов в рисунке, живописи и скульптуре. Заканчивалось обучение в Императорской Академии художеств, как правило, достаточно сложной композиционной дипломной работой. Наиболее одаренным выпускникам задавались темы для программ на золотые медали первого и второго достоинства с присуждением права на заграничную поездку для усовершенствования в искусствах.

[ Источник: Источник 2]Систему российского художественного образования необходимо сохранить, Российское художественное образование в целом, его педагоги и его выпускники высоко востребованы на мировом рынке, обязательно нужно сохранить эту систему. В настоящее время, как отмечается в справке Минкультуры, в структуре высшего образования в ведении Роскультуры находятся 44 федеральных вуза. Изучение художественной культуры неизбежно опирается на факты истории искусства, но исторически и логически содержание художественной культуры неправомерно сводить к искусству.

Искусство связано с человеческой практикой, коллективным трудом. Одновременно оно рассматривается как специфическая форма духовности, актуализация, закрепление и передача во времени специфического опыта — эстетического. Выделение искусства в качестве самостоятельной деятельности (художественной) имеет свою историю. Теоретическая модель художественной культуры предполагает такие измерения: морфологическое, означающее устойчивые связи между видами и жанрами искусств, историческую изменчивость их соотношений и взаимодействий; духовно-содержательное, которое определяется характерной для общественного сознания эпохи художественной картиной мира (образом мира и человека в мире) и порождает творческий метод и стиль искусства; институциональное, выражающее характер художественного производства, художественного потребления и регулирующее связи художественной критики, эстетики, искусствознания.

Использование данной модели позволяет «выстроить» собственную логику изучения художественной культуры, при которой основные проблемы курса «разворачиваются» в двух уровнях: первый — изучение «общего», социальной истории, опыта социальных отношений и структуры эстетического; второй — анализ «особенного», тех духовных смыслов, которые были востребованы и актуализированы в практике художественного творчества. Единство художественной культуры, таким образом, выстраивается не произвольно, но с точки зрения важнейших мировоззренческих идей, духовных ценностей, которые служили основой творчества. Список использованной литературы Алленов М. М., Евангулова О. С., Плугин В. А. История русского и советского искусства. М.: Высшая школа, 2001. — 430 с. Библер В. С. Нравственность, культура, современность (философские размышления о жизненных проблемах).

М.: Знание, 2004.-112с. [Оригинал]

Выготский Л. С. Педагогическая психология. М: Педагогика-Пресс, 2005.-536с.

[Источник: Источник 8]Высоцкая Л. Применение поэтического образа на уроках ИЗО в начальной школе //Искусство в школе. — 2004. — 1. — С.

76. Мелик-Пашаев А. О прошлом, настоящем и возможном будущем нашей педагогики искусства //Искусство в школе. ;

2001. — 4. — С.3−6. Мышьякова Н. М.

Литература

и музыка в русской культуре XIX века / Российский гос.

пед. ун-т им. А. И. Герцена. Оренбург: Изд-во ОППУ, 2002.-160с. Плюхин В. Главное — творчество //Искусство в школе. — 2003.

— 3. — С.3−7. Сарабьянов Д. В. Русская живопись XIX века среди европейских школ. М.: Юнити, 2005. 428с. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Сов.

педагогика.- 1999. 6.-С.96−112. Янсон Х. В. Основы истории искусств. СПб., 2006. 311с. Алленов М. М., Евангулова О. С., Плугин В. А. История русского и советского искусства. М.: Высшая школа, 2001. ;

168 с. Сарабьянов Д. В. Русская живопись XIX века среди европейских школ. М.: Юнити, 2005. 341с. Библер В. С. Нравственность, культура, современность (философские размышления о жизненных проблемах).

М.: Знание, 2004.-43с. Теплов Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания // Сов. педагогика.-1999. 6.-С.98 27 r/>