Каждый ответ выражается в баллах, длина каждой шкалы 100 мм, в соответствии с этим ответы школьников получают количественную характеристику (например, 54 мм = 54 баллам).
По каждой из шести шкал определить:
уровень притязаний — расстояние в мм от нижней точки шкалы («0») до знака «х»;
высоту самооценки — от «о» до знака «-»;
значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой — расстояние от знака «х» до знака «-», если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.
Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.
Уровень притязаний Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный — сравнительно высокий уровень — от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он — индикатор неблагоприятного развития личности.
Высота самооценки Количество баллов от 45 до 74 («средняя» и «высокая» самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.
Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности — «закрытости для опыта», нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют «группу риска», их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и «защитная», когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.
В таблице 3 даны количественные характеристики уровня притязаний и самооценки.
Таблица 3 — количественные характеристики уровня притязаний и самооценки Параметр Количественная характеристика (балл) Низкий Средний Высокий Очень высокий Уровень притязаний Менее 60 60−74 75−89 90−100 Уровень самооценки Менее 45 45−59 60−74 75−100
Методика диагностики межличностных отношений и межгрупповых отношений (социометрия) Дж. Морено В настоящее время принято считать, что для группы в 22−25 участников минимальная величина социометрических ограничений должна выбираться в пределах 4−5 выборов.
Величины ограничения социометрических выборов представлены в таблице 4.
Таб. 4 — социометрические выборы младших школьников Число членов группы Социометрическое ограничение Вероятность случайного выбора 5−7 1 0,2−0,14 8−11 2 0,25−0,18 12−16 3 0,25−0,19 17−21 4 0,23−0,19 22−26 5 0,22−0,19 27−31 6 0,22−0,19
Когда социометрические карточки (приложение Г) заполнены и собраны, начинается этап математической обработки. Простейшими способами количественной обработки являются табличный, графический и индексологический.
Общая схема действий при социометрическом исследовании заключается в следующем: после постановки задач исследования и выбора объектов измерений, формируется основная гипотеза и положения, касающиеся возможных критериев опроса членов группы. Здесь не может быть полной анонимности, иначе социометрия окажется малоэффективной. Когда вопросы или критерии социометрии выбраны, они заносятся на специальную карточку или предлагаются в устном виде по типу интервью. Каждый член группы обязан отвечать на них, выбирая тех или иных членов группы в зависимости от большей или меньшей склонности, предпочтению их по сравнению с другими, симпатий или наоборот, антипатий.
В исследовании мы применяли параметрическую процедуру с ограниченным количеством выборов, чтобы снизить вероятность случайного выбора. С психологической точки зрения, социометрическое ограничение заставляет испытуемых более внимательно относиться к своим ответам.
1.3 Анализ полученных результатов Исследование проводилось в средней школе № 14, в нем были задействованы учащиеся двух классов 4 «А» и «Б». Возраст испытуемых 10−11 лет. Общее количество испытуемых-30 человек.
Для изучения проявления тревожности мы использовали данные, полученные с помощью методик «Шкала явной тревожности CMAS (адаптация А.М.Прихожан)» и «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса». Обработка данных состояла в том, что высчитывались баллы по каждой из приведенных в методиках шкал, и затем переводились в стены, соответственно таблице нормативных показателей для данного возраста. Среди полученных данных было выделено два уровня проявления тревожности. Полученные данные приведены в таблице 5.
Таб. 5 Степень проявления различных типов тревожности у младших школьников.
Явная тревожность Школьная тревожность Высокий уровень тревожности 16% 75% Средний уровень тревожности 31% 13% Низкий уровень тревожности 52% 11% Анализ полученных данных позволяет заключить, что степень проявления явной тревожности у большинства испытуемых средняя (31% опрашиваемых), школьной тревожности — высокая (75% опрашиваемых). В целом, можно отметить, что в группе опрашиваемых преобладает низкий уровень явной тревожности и высокий уровень проявления школьной тревожности.
По результатам анализа чаще всего у детей младшего школьного возраста выявляется страх ситуации проверки знаний — у 88% учащихся, страх самовыражения — у 60% учащихся, страх не соответствовать ожиданиям окружающих — у 60%, общая тревожность в школе, проблемы и страхи в отношениях с учителями — у 56%, фрустрация потребности в достижении успеха — у 52%.
Реже всего выражается переживание социального стресса и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Эти факторы тревожности наблюдаются у 36% учащихся. Высокий уровень тревожности — больше 75% - наблюдался у 1 ученика, повышенный уровень тревожности — больше 50% - у 22 учащихся. У 4 учащихся общий уровень тревожности в норме, низкий уровень тревожности у 3 учащихся.
Анализируя полученные результаты по методики Дембо — Рубинштейн (приложение Б), можно сделать следующий вывод: у 7 учащихся высокий уровень самооценки, у 19 — средний, учащихся с низкой самооценкой — 4. То есть согласно данной методике высокий уровень самооценки у 21%, средний — 68% учащихся, а низкий — 11% .
На основании полученных результатов, попробуем отследить взаимосвязь степени проявления тревожности и самооценки учащихся. Было сопоставлены уровни самооценки и степени проявления тревожности. Мы рассматривали два уровня развития самооценки (высокий и средний) и три степени проявления явной и школьной тревожности (высокая, средняя и низкая).
Диаграмма 1.
Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван: плохой подготовкой к урокам; боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества; заниженной самооценкой; предъявлением со стороны учителя высоких требований; домашними неприятностями; высокими требованиями родителей; недостаточным вниманием и поддержкой родителей; не замечание учителем и родителями успехов ребенка.
В результате социометрического измерения по методике Дж. Морено были выявлены следующие особенности. В выборке учащихся, из 24 выборов — 14 взаимовыбора. В результате полученных данных можно сделать вывод о том, что в группе взаимовыборов 64%, из них 10 положительных взаимовыбора и 4 отрицательных взаимовыбора. Из группы у 6 детей наибольшее количество положительных выборов, у двух детей преобладает отрицательные выборы (приложение В). Анализ социограммы позволил определить центральных, наиболее влиятельных детей в классе, затем взаимных пар и группировок. Группировки составляются из взаимосвязанных лиц, стремящихся выбирать друг друга. В данном социометрическом измерении определены положительные группировки из 2 и 3.
По итогам методики Дембо-Рубинштейна можно сделать вывод, что у 23 человек высокая самооценка, что составляет 80%, у 4 человек — средняя (11%), у 3 — низкая (9%). Учащихся с низкой и завышенной самооценкой не выявлено (диаграмма 1).
Примечание: 1 — высокий
2 — средний
3 — низкий Диаграмма 1 — уровень самооценки по методике Дембо-Рубиштейна Так же можно сказать, что 61% учащихся признает свое сходство с другими, а вот 39% считают себя уникальными. В учебной деятельности учителю следует обратить внимание на группу детей с высоким уровнем самооценки и группу детей с низким уровнем самооценки.
Были разработаны рекомендации учителю по работе с детьми с высоким уровнем самооценки:
1) При организации внеклассных мероприятий включать учащихся в групповую работу;
2) Учить слушать других;
3) Воспитывать чувство сопереживания;
4) Оценивая работы, показывать как положительные, так и отрицательные моменты;
5) Аргументировать оценки.
Рекомендации учителю по работе с детьми с низким уровнем самооценки:
1) Не предъявлять к ребенку завышенных требований;
2) Не использовать слова, унижающий достоинство человека, т. е. оценивать результат деятельности, а не личность;
3) Вовлекать учащихся в коллективную работу;
4) При организации внеклассных мероприятий назначать учащихся на ответственные должности;
5) Предлагать в учебной деятельности задания творческого характера.
Заключение
По результатам анализа чаще всего у детей младшего школьного возраста выявляется страх ситуации проверки знаний — у 88% учащихся, страх самовыражения — у 60% учащихся, страх не соответствовать ожиданиям окружающих — у 60%, общая тревожность в школе, проблемы и страхи в отношениях с учителями — у 56%, фрустрация потребности в достижении успеха — у 52%.
Реже всего выражается переживание социального стресса и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Эти факторы тревожности наблюдаются у 36% учащихся. Высокий уровень тревожности — больше 75% - наблюдался у 1 ученика, повышенный уровень тревожности — больше 50% - у 8 учащихся. У 17 учащихся общий уровень тревожности в норме.
Пользуясь этими результатами, а также на основе индивидуальных бесед, сделаны выводы, что высокий уровень тревожности вызван: плохой подготовкой к урокам; боязнью выразить свои возможности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества; заниженной самооценкой; предъявлением со стороны учителя высоких требований; домашними неприятностями; высокими требованиями родителей; недостаточным вниманием и поддержкой родителей; не замечание учителем и родителями успехов ребенка.
Обобщение теоретического материала, предшествующего эмпирическому исследованию, позволяет сделать следующие выводы:
1.Большинство ученых, занимающихся вопросом развития самооценки отмечают, что самооценка — это столь универсальное психологическое свойство, без которого невозможен ни один вид человеческой деятельности. Они подчеркивают, что высокий уровень развития самооценки обеспечивает успешность всех трудовых процессов.
2. Обучение в начальной школе — это залог успехов в будущем, поэтому внимание необходимо младшему школьнику в учебной деятельности. Уровень самооценки имеет большое значение в становлении и развитии личности младшего школьника.
3.Как и любой другой процесс, самооценка зависит от различных факторов, одним из которых является тревожность. В литературе нет однозначного подхода к определению тревожности. Также авторы придерживаются различных точек зрения в отношении причин возникновения и развития тревожности.
Количественный и качественный анализ результатов проведенного исследования позволил сделать следующие выводы:
1.Существует взаимосвязь между уровнем самооценки и проявлением тревожности.
2.Среди детей можно выделить группы на основе сочетаний определенных степеней тревожности и самооценки. Эти группы детей различаются не только самооценкой, но и степенью проявления тревожности.
3.Дети, с относительно устойчивыми характеристиками самооценки обнаруживают более низкий уровень проявления различных типов тревожности.
Эти данные легли в основу развивающей программы по снятию тревожности у младших школьников, которые были реализованы в течение следующих четвертей.
Список используемых источников
1. Александрова Я. А. Неврозы детей младшего школьного возраста.
М.-СПб.:"Диля", 2001.-96 с.
2. Алешко В. С. Основные причины низкой успеваемости детей // Психолого-педагогический журнал.-1999.-№ 1.-С.5−8.
3. Андрущенко Т. Ю, Карабекова Н. А. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения // Вопросы психологии.- 1993.-№ 1.-С. 47−54
4. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе.-М.:Совершенство, 1987.-160 с.
5. Битянова М. Р, Азарова Т. В, Афанасьева Е. И, Васильева Н. Л. Работа психолога в начальной школе.-М.:Совершенство, 1998.-352 с.
6. Бодалев А. А., Столин В. В., Аванесов В. С. Общая психодиагностика. — СПб.: Изд-во «Речь», 2000. -440 стр.
7. Бодалев А. А., Шорохова Е. В. Психологические проблемы формирования нового человека // Психологический журнал. 1983. № 6. С. 20−29.
8. Божович Л. И. Проблемы формирования личностиМ-Воронеж:
МОДЭК, 1997.-352 с.
9. Бороздина Л. В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний // Вопросы психологии.-1993.-№ 1.-С.104−107.
10 Варначева Л. В, Гусева Т. А, Джезенова Р. Б., Метельская Ю. С., Рыбакова В. И, Хуторная М. А. Школьные проблемы глазами психолога. Как помочь дезадаптированному ребенку.-М:РПА, 1998.-198 с.
11. Выготский Л. С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте // Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
12. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 1. С. 15 — 25.
13 Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д Н. Неврозы у детей и их лечение.- М.:Медицина, 1977.-С.14−24.
14. Гильбух Ю. З. Психодиагностическая функция учителя: пути реализации // Вопросы психологии. 1989. № 3. С. 80 — 88.
15. Горбачева Е. И. Критериально-ориентированное тестирование в диагностике умственного развития школьников // Вопросы психологии. 1988. № 2. С. 51.-57.
16. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 9−18.
17. Гуревич К. М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. Серия «Педагогика и психология». № 1. М.: Знание, 1992.
18. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — М.: «Наука», 1994. — 336 с.
19. Дружинин В. Е. Психическое здоровье детей.
М.:Сфера, 2002.-64 с.
20. Зак А. З. Различия в мышлении детей. — М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1992. — 98 с.
21. Занков Л. В. К вопросу о соотношении обучения и развития // Содружество ученого и учителя: Книга для учителя / Сост. М. В. Зверева, Н. К. Индик. М.: Просвещение, 1991. — 128 с.
22. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей.
СПб.:Изд-во СОЮЗ, 2000.-448 с.
23. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия.-СПб.:Изд-во Союз, Лениздат, 2000.-336 с.
24. Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков.-Л.: Медицина, 1982.-390 с.
25. Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха.-СПб.: Гиппократ, 1995.-126 с.
26. Зеленова М. Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей // Психологическая наука и образование.-2000.-№ 1.-С.12−16.
27. Изард К. Психология эмоций.-СПб.:Питер, 2000.-464 с.
28. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. — СПб.: Питер, 2003. — 544 с.
29. Калмыкова З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога. Сер. «Педагогика и психология». № 3. ;
М.: Знание, 1982. — 98 с.
30. Климакова Ю. Нарисуй свой страх // Семья и школа.-1999.-№ 9.-С.18−19.
31. Коновалов В. Ф., Журавлев Г. И., Сериков И. С. Особенности простых и сложных форм памяти в зависимости от возраста и пола // Вопросы психологии. 1987. №
4. С. 139−144.
32. Коррекционно-развивающая работа в начальной школе: Программа коррекционно-развивающих занятий. Методические рекомендации для психологов и педагогов начальной школы и детских садов.
М.: Городской информационно-методический центр, 2002.-90 с.
33. Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника. М.: Сфера, 1998.-96 с.
34. Кузнечикова К. Т., Максимова Л. К., Матюхина М. В. Мышление. В кн.: Возрастная и педагогическая психология/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред.
М. В. Гамезо и др.—М.: Просвещение, 1984.—С. 137−141.
35. Кулагина И. Ю. Возрастная психология. — М.: РОУ, 2004. — 180 с.
36. Лаак Я. Т. Психодиагностика: проблемы содержания и методов.— М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.— 384с.
37. Лейтес Н. С. Об умственной одаренности. — М.: Просвещение, 1960. — 288 с.
38. Локалова Н. П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодоление // Вопросы психологии. 1998. № 5. С. 130−141.
39. Мухина В. С. Психология детства и отрочества. — М.: Просвещение, 1998. — 488 с.
40. Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. — М.: Наука, 1981. — 180 с.
41. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. — М.: МГУ, 1972. -151 с.
42. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. — М.: Просвещение, 1969. — 272 с.
43. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича и Е. М. Борисовой. — М.: Изд-во УРАО, 1997. — 188 с.
44. Психологические проблемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н. А. Менчинской. М.: Педагогика, 1971.
45. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Изд: Питер, 2007 г., 720 стр.
46. Руководство к применению группового интеллектуального теста (ГИТ). — Обнинск: Принтер, 1993.
47. Сизанов А. Н. Познай себя — СПб: Питер, 2000 — 496 с
48. Теоретическая и прикладная социальная психология под ред. Уледова А. К., Журавлева В. В., Котельникова С. А. — М.: Мысль, 1988 — 335с
49. Тернер Дж. Социальное влияние — СПб: Питер, 2003 — 256 с
50. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. — М.: Просвещение, 1967. — 224 с.
51. Хрестоматия по общей психологии. — М.: Просвещение, 1981. — 390 с.
52. Шмелев А. Г. и др. Основы психодиагностики. — Москва, Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. — 544 с.
53. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // В кн.: Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М.:Педагогика, 1981.-320 с.
54. Duiyduw W. W. Arten der Verallgemeinerung im Unterricht. Berlin, 1977.
55. Fischer R. Die Realisierung tier Leitlinie «Interpretation physikalischer Vorgänge und Erscheinufigeii mil Hilfe des Auibaiis tier Stoffe aus Teilchen» im Physikunterricht der Klasse 6 unter Berücksichtigung des komplexen Einsatzes der Unterrichtsmittel. Halle, 1977.
56. Giesi H., Hinz G. Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten im naturwissenschaftlichen Unterricht der Mittelstufe // Pädagogische Forschung, 1985. N 2.
57. Giesi M. Die Ausbildung der Lerntatigkeit im Russischunterricht der 6. Klasse durch Aufsteigen vom Abstrakten zum Konkreten zur Befahigung der Schuler zur kommunikativen Bewaltigung von Beschreibungsanforderungen. Berlin, 1986.
58. Götlz H. Zu einigen psychologischen Grundlagcn der Erfassung und Ausbildung des theoretischen Denkens. Berlin, 1983.
Приложение, А Методика Дембо-Рубинштейн: бланк для младшего школьного возраста и опросник Филлипса Фамилия, имя______ Возраст_________ Класс__________ Дата_______________ здоровый аккуратный умелый умный добрый есть друзья веселый хороший ученик больной неаккуратный неумелый глупый злой нет друзей скучный плохой ученик Опросник методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из этих одноклассников не хочет делать то, что хочешь ты?
Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ты сделаешь ошибку при ответе?
Похож ли ты на своих одноклассников?
Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
Верно ли, что большинство ребят относится к тебе дружески?
Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе результатами твоих одноклассников?
Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
Боишься ли ты временами вступать в спор?
Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
Считаешь ли ты, что одеваешься в школу также хорошо, как и твои одноклассники?
Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих дошкольных делах больше, чем другие ребята?
Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься ним?
Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, что не можешь ты?
Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты зычно, что делаешь это плохо?
Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
Приложение Б Результаты применения методики Дембо-Рубинштейна класс Школьники II III IV V VI VII Общ. показ. Кол. показ. Уров. самооц.
А 1 85 72 99 100 100 100 556 92 Выс. 2 76 94 85 98 100 96 549 92 Выс. 3 73 78 72 80 77 77 457 76 Выс. 4 58 59 68 77 86 92 440 73 Выс. 5 95 75 99 98 87 99 553 92 Выс. 6 58 48 89 19 92 15 321 54 Ср. 7 78 78 98 88 83 100 525 88 Выс. 8 76 66 79 80 72 79 452 75 Выс.
9 75 83 78 98 96 82 512 85 Выс. 10 88 90 89 91 93 93 544 91 Выс. 11 97 98 96 93 100 96 580 97 Выс. 12 90 67 94 84 99 99 533 87 Выс.
13 48 44 39 57 69 70 327 55 Ср. 14 93 98 84 98 86 96 555 93 Выс. 15 50 50 98 95 85 100 478 80 Выс. Б 16 53 57 79 90 85 78 442 74 Выс. 17 92 44 100 59 40 92 427 71 Выс. 18 90 71 93 100 100 98 552 92 Выс. 19 70 48 89 19 92 15 321 54 ср 20 78 78 98 88 83 100 525 88 Выс.
21 72 63 77 80 72 79 452 75 Выс. 22 75 83 78 98 96 82 510 85 Выс. 23 80 90 89 90 91 91 540 91 Выс. 24 75 83 78 98 96 82 512 85 Выс. 25 88 90 89 91 93 93 544 91 Выс. 26 93 98 96 93 99 93 570 97 Выс. 27 90 67 94 84 99 99 533 85 Выс.
28 48 44 39 57 69 70 327 55 Ср. 29 91 94 84 98 83 92 545 96 Выс. 30 48 48 99 92 87 100 479 79 Выс.
Приложение В Эмоциональный уровень самооценки, результаты исследования.
школьники Уровень самооценки Отношение с близкими людьми Социальная заинтересованность Индивидуализация 1 Средняя Допускает давление матери, отца и дедушки; оказывает давление бабушку, друзей и учителя Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 2 Высокая Допускает давление мамы и дедушки; оказывает давление на бабушку, брата и сестру. Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 3 Низкая Допускает давление мамы, отца, дедушки и бабушки; оказывает давление на брата, друзей и учителя Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 4 Средняя Допускает давление отца, матери, бабу., дед., друзей. Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 5 Низкая Допускает давление бабуш., матери, отца, брата. Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 6 Низкая Допускает давление друзей, сестры, матери, учителя Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 7 Средняя Допускает давление матери и отца;
Оказывает давление на баб., дед., друзей, учителя Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 8 Низкая Допускает давление брата, баб., матери., сестры., друзей; оказывает давление на учителя, отца. Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 9 Средняя Допускает давление брата, матери, отца, баб. Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 10 Низкая Допускает давление брата, матери, отца, друзей. Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 11 Низкая Допускает давление учителя, баб., матери, друзей, отца; Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 12 Средняя Допускает давление отца, брата. Оказывает влияние на мать. Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 13 Низкая Допускает давление баб., матери, отца, друзей, учителя. Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 14 Высокая Допускает давление матери и отца Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 15 средняя Допускает давление отца, матери, брата, баб., учителя. Оказывает влияние на друзей и дед. Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 16 средняя Допускает давление учителя, сестры, баб., матери, отца; Оказывает давление на друзей Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 17 средняя Допускает давление учителя, баб., матери., отца, друзей Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 18 средняя Допускает давление сестры, отца, матери, учителя; Оказывает давление на баб., дед., друзей, брата.
Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 19 Низкая Допускает давление мамы, отца, дедушки и бабушки; оказывает давление на брата, друзей и учителя Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 20 Средняя Допускает давление отца, матери, бабу., дед., друзей. Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 21 Низкая Допускает давление бабуш., матери, отца, брата. Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 22 Низкая Допускает давление друзей, сестры, матери, учителя Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 23 Средняя Допускает давление матери и отца;
Оказывает давление на баб., дед., друзей, учителя Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 24 Низкая Допускает давление брата, баб., матери., сестры., друзей; оказывает давление на учителя, отца. Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 25 Средняя Допускает давление брата, матери, отца, баб. Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 26 Низкая Допускает давление брата, матери, отца, друзей. Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 27 Низкая Допускает давление учителя, баб., матери, друзей, отца; Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 28 Средняя Допускает давление отца, брата. Оказывает влияние на мать. Заинтересован в соц.
контактах. Считает себя уникальным 29 Низкая Допускает давление баб., матери, отца, друзей, учителя. Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими 30 Высокая Допускает давление матери и отца Заинтересован в соц.
контактах. Признает сходство с другими Результаты социометрических измерений
1 выборка 2 выборка + взаимовыборы — + - 10 4 4 2
Приложение Г Социометрическая карточка Социометрическая карточка
№
Тип
Критерии
Выборы
1
Учеба
а) Кого бы вы хотели выбрать командиром?
б) Кого бы вы не хотели выбрать командиром?
2
Досуг
а) Кого бы вы хотели пригласить на День Рождения?
б) Кого бы вы не хотели пригласить на День Рождения?
Примеры вопросов Примеры вопросов для изучения деловых отношений 1. а) кого с своих товарищей из группы Вы попросили бы в случае необходимости предоставить помощь в подготовке к занятиям (в первую, вторую, третью очередь)? б) кого из своих товарищей из группы
Вы не хотели бы просить в случае необходимости предоставлять Вам помощь в подготовке к занятиям? 2. а) с кем Вы поехали бы в разведку?
б) Кого из членов своей группы Вы не взяли бы в разведку? 3. а) кто из членов группы — лидер (старосты, профорга и т. д.)? б) кому из членов группы тяжело будет исполнять обязанности лидера?
Примеры вопросов для изученным личных отношений 1. а) К кому в своей группе Вы обратились бы за советом в трудную минуту? б) с кем из группы Вам не хотелось бы ни о чем советоваться? 2.
а) С кем бы вы хотели дружить? б) если бы всю Ваш класс переформировали, кого из ребят Вы не хотели бы оставить в классе? 3. а) кого из группы Вы пригласили бы на день рождения?
б) кого из группы Вы не хотели бы видеть на своем дне рождения?
Бодалев А.А., Шорохова Е. В. Психологические проблемы формирования нового человека
Кулагина И. Ю. Возрастная психология
Андрущенко Т. Ю, Карабекова Н. А. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения
Giesi M. Die Ausbildung der Lerntatigkeit im Russischunterricht der 6
Тернер Дж. Социальное влияние
Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия
Захаров А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха
Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей
Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков
Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия
Кочубей Б. И., Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьника
Теоретическая и прикладная социальная психология под ред. Уледова А. К., Журавлева В. В., Котельникова С. А
Дружинин В. Е. Психическое здоровье детей
Божович Л. И. Проблемы формирования личности
Хрестоматия по общей психологии
Зеленова М. Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей
Александрова Я. А. Неврозы детей младшего школьного возраста
Бороздина Л.В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний
Захаров А. И. Психотерапия неврозов у детей и подростков
Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мальчиков и девочек
Изард К. Психология эмоций
Гарбузов В.И., Захаров А. И., Исаев Д Н. Неврозы у детей и их лечение
Гуревич К.М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы
Выготский Л. С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте
Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития
Гуревич К.М., Горбачева Е. И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы
Зак А. З. Различия в мышлении детей
Калмыкова З. И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психолога
Лейтес Н. С. Об умственной одаренности
Выготский Л. С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте
Бодалев А.А., Шорохова Е. В. Психологические проблемы формирования нового человека
Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления
Бодалев А.А., Столин В. В., Аванесов В. С. Общая психодиагностика
Занков Л.В. К вопросу о соотношении обучения и развития
Дружинин В. Н. Психология общих способностей
Шмелев А.Г. и др. Основы психодиагностики
Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мальчиков и девочек
Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии
Кулагина И. Ю. Возрастная психология
Кулагина И. Ю. Возрастная психология
Лаак Я. Т. Психодиагностика: проблемы содержания и методов
Дружинин В. Е. Психическое здоровье детей
Зеленова М. Е. Адаптация к начальной школе: особенности психического состояния и поведения первоклассников в зависимости от типа педагогического взаимодействия их учителей
Тернер Дж. Социальное влияние
Götlz H. Zu einigen psychologischen Grundlagcn der Erfassung und Ausbildung des theoretischen Denkens
Выготский Л. С. Проблема обучения и развития в школьном возрасте
Кулагина И. Ю. Возрастная психология
Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей
Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития
Кузнечикова К.Т., Максимова Л. К., Матюхина М. В. Мышление. В кн.: Возрастная и педагогическая психология
Мухина В. С. Психология детства и отрочества
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология
Психологические проблемы неуспеваемости школьников
Сизанов А. Н. Познай себя
