Развитие музыкальных способностей у детей в условиях детского сада

Ладовое восприятие не есть простое отражение объективного свойства звука. Восприятие ладового качества звука есть акт психологический. Не сами звуки, а то, чем человек наделяет их в восприятии, то эмоциональное переживание, которое вызывает в нем ощущение звуков, и является переживанием, восприятием их ладового качества. Изучая вопросы восприятия речи, Л.

А. Чистович отметила, что «между ощущением сигнала и восприятием образа заключена еще одна промежуточная ступень отображения, на которой сигнал описывается набором значений по каким-то полезным признакам. Важнейшим является вопрос о том, каковы эти полезные признаки, какие из них более существенны и какие определяются в первую очередь» [21]. В восприятии музыки такой промежуточной ступенью музыкального отображения является ладовое восприятие и таким полезным признаком музыкального восприятия звуков является их ладовое качество.

Ладовое восприятие возникает как субъективный образ при ощущении высоты звуков только у музыкально подготовленного человека, в той или иной мере вросшего в музыкальную культуру, созданную человеческим обществом. Ощущение высоты является только сигналом, который еще должен быть расшифрован, переведен на язык ладового восприятия, но может оставаться и нерасшифрованным, непереведенным, оставаться звуковысотным ощущением. Для расшифровки, перевода ощущения высотного сигнала в восприятие ладового качества должна сложиться система отношений, динамическая зависимость между ощущением звуковысотного раздражителя и восприятием ладового качества. Такой системой отношений, лежащей в основе ладового восприятия, «дешифратором» акустических высотных сигналов, является ладовое чувство, позволяющее воспринимать, осознавать, запоминать и определять музыкальный смысл звуков, даже не помня физических свойств самих этих звуков, точно так же как «человек переходит от услышанного предложения к описанию смысла этого предложения и способен помнить этот смысл, не помня самого предложения"[12].

Уяснение, а точнее, переживание ладового качества звуков дается именно в восприятии, а не в ощущении. Психологи выяснили, что «какими бы сложными ни были механизмы преобразования и проведения раздражений, но если отсутствует связь с внешней средой и отнесение получаемых сообщений к этой среде, то еще нет оснований говорить о восприятии <�…> С помощью этих механизмов осуществляется прием сигналов, а не восприятие предметов"[19]. Ладовое качество звуки обретают в результате отнесения их к музыкальной среде, лишь в системе музыкального лада, а значит, на уровне восприятия.

«И если музыка по самому существу своему является выражением эмоционального содержания, то и музыкальный слух должен быть, очевидно, „эмоциональным слухом“ <…> Это значит, что без эмоционального момента не может быть музыкального слуха <…> Нельзя почувствовать музыку, не услышав», не отдифференцировав тех сторон звучания, которые являются носителями музыкальной выразительности, но и нельзя, с другой стороны, их «услышать», не чувствуя этой выразительности, потому что нечего будет выслушивать <…>", — писал он.

Из этого заключения следует, что без эмоционального компонента нет ни музыкального слуха, ни музыкального звука, так как ничего музыкального невозможно в нем выслушать.

Этим эмоциональным компонентом музыкального слуха является ладовое чувство, а этим эмоциональным компонентом музыкального звука является его ладовое качество. И только при включении в процесс восприятия эмоционально-ладового компонента физический слух превращается в слух музыкальный и шумовой звук — в музыкальный звук.

Это означает, что музыкальный слух по существу своему является ладовым слухом, способностью эмоционально переживать и на этой основе воспринимать и воспроизводить музыкальное, то есть ладовое, качество звуков.

А это, в свою очередь, дает основание говорить об учении не о двух, а о трех компонентах высоты музыкального звука. На этом основании современные психологи говорят о «существовании трех разновидностей музыкального слуха: высотном, светлотном и тоникальном"[13]. Это также дает основания выделить в восприятии музыкального звука не пять, а шесть качеств, кроме ранее перечисленных — еще ладовое качество. А поскольку только восприятие ладового качества является признаком музыкального восприятия звука, мы должны признать ранее перечисленные пять качеств звука качествами звука немузыкального, физического, шумового, отражающих в нашем слуховом ощущении пять его физических свойств: частоту, форму, продолжительность, интенсивность и расположение в пространстве колебаний звучащего тела. И только шестое, ладовое, качество является подлинным качеством звука музыкального. Музыкальный звук только тем и отличается от шумового, что при наличии тех же пяти физических свойств звучащего тела, в восприятии, кроме ощущения высоты, тембра, длительности, громкости и пространственной локализации, возникает еще одно, шестое, ладовое качество. Проще говоря, музыкальный звук, каким бы он ни был, звуком ли музыкального инструмента, звучащего предмета, звуком природы и др., характеризуется и отличается от шумового наличием в его восприятии ладового качества. И наоборот, шумовой звук, каким бы он ни был, пусть даже певучим и красочным звуком музыкального инструмента, характеризуется и отличается от музыкального отсутствием в его ощущении ладового качества. И всякий, кто не воспринимает ладовое качество, не воспринимает звук как музыкальный, этот звук для него — ничего не выражающий физический шум.

Следовательно, отличие звука музыкального от шумового заключено не в объективных свойствах звука, а в субъективном качестве его восприятия.

Прямо противоположное и неверное определение отличия звука музыкального от шумового дает С. М. Майкапар: «Отличие между шумом и музыкальным звуком выражается вне человеческих ощущений, то есть в самой объективной природе, в том, что колебания как звучащего тела, так и плотности воздуха при шуме непериодичны, при музыкальном же звуке — периодичны». Периодичность колебания является лишь необходимым, но не единственным и не достаточным условием восприятия звуков как музыкальных.

Другие мнения, например: «…Для музыкального звука обязательно наличие обертонов <�…> а немузыкальным считается синусоидальный звук» или: «…Музыкальными называются звуки, имеющие определенную высоту, которую можно установить с абсолютной точностью, а шумовые звуки не имеют точной высоты» [15] и следующий из этого вывод: «…Основной путь развития музыкального восприятия — это повышение тонкости звуковысотного слуха» (59, 153), также не верны.

Утверждение об обязательном наличии обертонов для признания звука музыкальным явно несостоятельно. Что касается второй формулировки, то известно, что любой звук с периодичной частотой колебаний имеет определенную высоту. Неспособность ее установить в ощущении еще не свидетельствует о ее объективном отсутствии. Некоторые неспособны услышать высоту звуков даже музыкальных инструментов, например фортепиано (67, 108), большинство других способны слышать высоту не только музыкальных, но даже звуков стеклянных, деревянных, металлических и других предметов. Имеются в виду не только обладатели абсолютного слуха, хотя и их возможности в этом весьма показательны.

Как остроумно заметил Б. М. Теплов, «любой музыкальный клоун в цирке с легкостью демонстрирует, что шумы, происходящие от ударов по поленьям, имеют подлинную высоту, которая тотчас же вычленяется даже и людьми, вовсе не обладающими особенно хорошим „музыкальным слухом“, как только упомянутый клоун начинает разыгрывать на поленьях мелодии, то есть как только стук по поленьям становится музыкой» (67, 84−85). Содержание приведенной цитаты чрезвычайно важно не только для понимания сущности музыкального слуха в целом, но и абсолютного слуха в частности. Мы еще вернемся к ее анализу. Сейчас нам необходимо показать, что шумы имеют точно выраженную высоту и большинство людей способны ее ощутить при определенных условиях, а также доказать, что объективное наличие высоты в звуке не является основанием для признания звука музыкальным. Более того, отчетливое ощущение высоты звука индивидом также не свидетельствует о восприятии им его как звука музыкального, то есть звука, имеющего в восприятии ладовое качество.

Доказательством этого служит следующий очевидный факт: если музыкальное, то есть ладовое, качество звуков, закрепленное в их ступеневой нумерации (I, II, III и т. д.), без особого труда воспринимается, узнается и определяется в мелодиях и аккордах даже и учениками музыкальной школы, то никто из музыкантов со знанием нот, хорошим звуковысотным слухом, чистым интонированием, но без абсолютного слуха, не способен, пропев отдельный звук и, таким образом, ощутив высоту, воспринять, узнать и определить его музыкально-ладовое качество и назвать его ступенью или нотой. Такую задачу могут выполнить только лица с абсолютным слухом, кстати, некоторые из них при этом не могут определяемый звук спеть, и вполне без этого обходятся при восприятии его музыкально-ладового качества.

Не высота и тем более не тембр отличают звуки музыкальные от шумовых. Верное, хотя достаточно общо сформулированное определение музыкального звука мы находим у А. Н. Должанского: «Следует различать звуки физические, ничего не выражающие и разобщенные, способные лишь стать материалом для музыки и звуки музыкальные, обладающие смысловой выразительностью, связанные между собой и объединенные в создании музыкального образа» (30, 96).

Еще более точную формулировку дает И. В. Способин: «Музыкальные звуки, в отличие от шума, обладают особыми свойствами: они отобраны и организованы в определенную систему в процессе развития музыкальной культуры, воспитания музыкального человека. Таким образом, музыкальным звуком можно назвать только такой звук, который является частью системы (сочетания) звуков, выработанной в процессе многовекового развития музыкальной культуры и служащей для выражения музыкальных мыслей, музыкальных образов» (66, 5).

Остается добавить только, что такой системой звуков, выработанной человечеством для выражения музыкальных мыслей является музыкальный лад и уточнить, что музыкальным звуком можно назвать только такой звук, который является частью или ступенью лада. В более лаконичной форме определение музыкального звука и его отличие от шумового должно быть следующим: музыкальный звук — это звук, наделяемый нами в восприятии ладовым качеством. Звук, воспринимаемый вне лада, является немузыкальным, просто шумом. Понятия «музыкальное качество» и «ладовое качество», «музыкальный звук» и «ладовый звук», «музыкальный слух» и «ладовый слух» являются, в контексте рассматриваемой проблемы, синонимами. Музыкальный звук — это в восприятии всегда ступень лада. Если звук не воспринимается как ступень лада, то это звук шумовой.

Теперь мы можем дать предварительный ответ на поставленный в начале главы вопрос, что слышат в отдельном звуке обладатели абсолютного слуха, недоступное относительному музыкальному слуху?

Качеством отдельного музыкального звука, недоступным обычному относительному слуху, но воспринимаемым обладателями абсолютного слуха, не может быть никакое иное, как ладовое качество. Все другие качества отдельного звука воспринимаются независимо от абсолютного или относительного слышания. Обладатели абсолютного слуха действительно слышат в отдельном звуке его ладовое качество, то есть слышат отдельный звук как звук музыкальный и потому могут сообщить его музыкальное название. В отличие от них лица, не обладающие абсолютным слухом, действительно не слышат в отдельном звуке ладовое качество, попросту говоря, слышат отдельный звук как физический, шумовой и поэтому не могут определить его ступеневое или музыкальное значение. Для лиц с относительным слухом ладовое качество в восприятии звуков выявляется лишь в ладово организованном мелодическом или гармоническом их сочетании, соотношении, и только в этих условиях обладатели относительного слуха способны сообщить их ступеневое значение.

Сущность абсолютного слуха заключается в восприятии ладового качества отдельного звука. Абсолютный слух есть способность слышать в отдельном звуке ладовое качество.

Именно восприятие ладового качества придает отдельному звуку то индивидуализирующее его качество, тот, по признанию С. И. Танеева, «совершенно особый характер звучания», ту «вполне определенную физиономию», по которой этот звук воспринимается, отличается, запоминается и узнается.

Заключая рассмотрение сущности абсолютного слуха, следует признать, что Б. М. Теплов был близок к объяснению феномена абсолютного слуха. Сделанный нами вывод о сущности абсолютного слуха не противоречит, а уточняет и дополняет заключение Б. М. Теплова.

Приведем его формулировку. «Абсолютный слух есть способность слышать в изолированном звуке музыкальную высоту». Мы уже указывали, что под ощущением музыкальной высоты Б. М. Теплов понимал ощущение собственно высоты звука, отдифференцированной от тембра.

В дальнейшем он пришел к выводу о том, что ощущение «музыкальной высоты» возникает при восприятии ладового качества звука. Напомним, что, исследуя психологическую природу ладового чувства, он писал: «…Ощущение музыкальной высоты и ладовое чувство образуют подлинное единство. Ощущение музыкальной высоты — это такое ощущение высоты, которое возникает при ладовом восприятии…"[24]. Далее, в поздних работах Б.

М. Теплов предположил, что «системное восприятие музыкального звуковысотного ряда играет в выработке абсолютного слуха несомненную, хотя и неисследованную пока роль» [24]. Оставался один шаг в понимании того, что «музыкальная высота» и есть ладовое качество звука, обнаруживаемое при «системном», то есть ладовом, восприятии «музыкального звукоряда», а ощущение «собственно высоты» остается ощущением высоты, отдифференцированной от тембра, и что «музыкальная высота» и «собственно высота», отдифференцированная от тембра, не одно и тоже, а два разных качества ощущения, характеризующие звуки как музыкальные и как шумовые. Но этот шаг не был сделан. Б.

М. Теплов, приняв сторону учения М. Майера, В. Келера и отклонив взгляды Г. Лотце, Ф. Брентано, Г. Ревеша, С.

Наделя, остался на позициях двухкомпонентности высоты и не смог преодолеть тождества между собственно высотой и музыкальной высотой, между физиологией ощущения частоты колебаний звучащего тела и психологией восприятия ладового качества звука, между высотным физическим и ладовым музыкальным качествами звука, наконец, между физическим и музыкальным слухом. Оставался один шаг к разгадке феномена абсолютного слуха. И этот шаг не был сделан, что привело Б. М. Теплова к ошибочному признанию обусловленности абсолютного слуха «неизвестными, врожденными особенностями в строении слуховых центров мозга"[24].

2 Эмпирическое исследование развития музыкальных способностей

2.1 Описание программ по музыкальному воспитанию детей в условиях детского сада Программа Н. А. Ветлугиной. В период существования СССР большинство дошкольных учреждений страны работало по программе музыкального воспитания в детском саду Н. А. Ветлугиной (3,4).

Целью программы является развитие у ребенка общей музыкальности. Это достигается через музыкальную деятельность детей. Ветлугина выделяет 4 вида деятельности: восприятие музыки, исполнительство, творчество, музыкально — образовательная деятельность. В программе выделены 3 формы занятий — фронтальные (со всей группой), индивидуальные, небольшими группами. В каждой форме занятий должны присутствовать все виды исполнительства: пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных инструментах. Сфера основных видов исполнительства расширяется за счёт включения элементов песенного, игрового, танцевального творчества.

В работе с детьми возрастных групп решаются одни и те же задачи, которые последовательно усложняются, т. е. используется концентрический способ построения программы.

Главная задача программы — овладение действиями, навыками и умениями в области восприятия музыки, пения, движения и игры на музыкальных инструментах.

Репертуар по слушанию музыки в программе Н. А. Ветлугиной строится на произведениях композиторов — классиков. Для более полного восприятия произведения детьми автор рекомендует использовать различные наглядные пособия -литературный текст, условные обозначения, карточки, соответствующие характеру пьесы, движению мелодии. Рекомендуется одно произведение слушать несколько занятий подряд, с каждым прослушиванием акцентируя внимание на форме произведения, средствах выразительности, ритме и т. д.

В разделе пение на музыкальных занятиях акцентируется внимание на использовании попевок — упражнений, многократное повторение которых развивает правильность и чистоту интонирования. Н. А. Ветлугина считает, что для полноценного восприятия музыки необходимо обучать дошкольников пению по нотам. Методика обучения пению по нотам изложена в «Музыкальном букваре».

Музыкально-ритмические движения помогают детям наиболее полно воспринять музыкальное произведение, музыкальный образ. Важно на занятиях следить за выразительным исполнением движений. Для занятий ритмикой используется, в основном народная музыка и музыка, написанная для детей советскими композиторами.

Для исполнения оркестром Н. А. Ветлугина рекомендует использовать произведения, выученные ранее из программы по пению, слушанию или ритмике. В процессе игры на музыкальных инструментах формируются элементарные навыки исполнительства, через которые ребёнок мог бы выразить своё настроение, своё чувствование музыки.

ПРОГРАММА О.П.РАДЫНОВОЙ

Эта программа по музыкальному воспитанию дошкольников составлена группой авторов: О. П. Радыновой, А. И. Катинене, М. П. Палавандишвили, под редакцией О. П. Радыновой (20). Это последователи и ученики Н. А. Ветлугиной, поэтому основные принципы музыкального воспитания детей в этих программах совпадают.

«Музыкальное воспитание в детском саду — это организованный педагогический процесс, направленный на воспитание музыкальной культуры, развитие музыкальных способностей детей с целью становления творческой личности ребёнка» (20,стр.

7). Всего этого можно достигнуть, считает автор, через развитие восприятия музыки. Получение знаний, умений, навыков не должно являться самоцелью, а должно способствовать формированию предпочтений, интересов, потребностей, вкусов детей, т. е. элементов музыкально-эстетического сознания.

Авторы программы считают и доказывают, что в процессе музыкальной деятельности детей (пение, ритмика, слушание, игра на инструментах) формируются и развиваются основные музыкальные способности детей. Программа выстроена таким образом, что все виды музыкальной деятельности детей тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга. Так, произведение, которое дети слушали, автор предлагает оркестровать, а что бы лучше прочувствовать музыку, предлагается выучить танцевальные движения, соответствующие характеру музыки.

Обучая детей игре на музыкальных инструментах, авторы акцентируют внимание на том, что важно привить не только навыки игры на инструментах, а научить ребенка чувствовать выразительные возможности каждого инструмента.

Авторы вводят в программы такое понятие, как «словарь эмоций», т. е. накопление слов, характеризующих характер, чувства, настроения, переданные в музыке.

Прослеживание «чувственной программы» музыкального произведения предполагает умственные операции — сравнение, анализ, синтез. Формирование у ребёнка образного «словаря эмоций», позволяющего расширить представления о чувствах человека, выраженных в музыке, связать их с жизнью, возможно именно в процессе различных видов музыкальной деятельности.

Обязательно использование на занятиях карточек, других музыкально-дидактических пособий, так как у детей преобладает наглядно-образное восприятие.

Занятия делятся на индивидуальные, по подгруппам, фронтальные. По содержанию занятия могут быть типовые, доминантные, тематические, комплексные. Наглядно это показано на схеме из методики.

СХЕМА

Занятия Фронтальные По подгруппам Индивидуальные Типовое Доминантное Тематическое Комплексное Типовое (ранний и младший возраст) Доминантное Тематическое Типовое (ранний возраст) Доминантное Тематическое ПРОГРАММА «СИНТЕЗ»

«Синтез» — программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусство. Это программа по слушанию музыки. Группа авторов программы основывала свою работу на том, что изначально, на ранних этапах развития человеческое истории искусства носило синкретичных характер и включало в себя зачатки искусства словесного и музыкального, ранние формы хореографии и пантомимы. Принцип синкретичности искусства авторы используют на музыкальных занятиях с детьми: «синтез дает возможность соединения различных искусство в интересах их взаимообогащения, усиления образной выразительности» (21, стр.

3).

Авторы считают, что полноценное восприятие и осознание человеком произведений любого искусства возможны только при наличии элементарных знаний в области других видов искусств. «Воспитание такого рода „художественных полиглотов“ должно начинаться в детском возрасте, поскольку для ребенка естественны синкретическая ориентация в мире и синкретический характер художественно-творческой деятельности» (21, стр.

4). Наиболее плодотворным, по мнению авторов является синтез музыки, живописи, литературы, дающей большие возможности для развития художественной культуры ребенка.

Данная программа основана на взаимодействии нескольких принципов организации музыкальных занятий с детьми:

Специальный подбор музыкального репертуара;

Использование синтеза искусств;

Использование на занятиях по слушанию музыки других видов музыкальной деятельности детей как вспомогательных: пения, игры в оркестре, дирижирования.

Разработка некоторых блоков содержания музыкальных занятий и их сюжетной канвы.

В музыкальный репертуар программы вошли произведения разных эпох и стилей, отвечающие двум ведущим принципам — высокой художественности и доступности. Исходя из того, что программа строится на синтезе искусств, авторы ее обратились так же к музыкальным жанрам, в основе которых лежит органичный синтез нескольких искусств — к опере и балету. В стремлении к тому, чтобы они были доступны детям, предпочтение отдается сказке — сказке в опере и сказке в балете.

Музыкальные произведения программы объединены в тематические блоки и даны в них в порядке возрастающей сложности. Темы блоков для детей 3 года жизни «Природа в музыке», «Мой день», «Русские народные образы», «Сказка в музыке», «Я учу ноты» и др.

Предлагаемые в программе произведения визуальных искусств не ограничиваются задачей дать только знания о тех предметах, событиях, персонажах, которые отражены в звуках. И живописные, и скульптурные произведения предлагаются как вариант образного понимания музыки на уровне ассоциативных связей. Это будит творческую фантазию ребенка, стимулирует его образное мышление. Пейзажи А. Саврасова, И. Левитана, И. Грабаря помогают создать поэтическую атмосферу служат своеобразной увертюрой, которая настраивает на восприятие музыки, посвященной картинам русской природы (П.Чайковский, С. Прокофьев, Г. Свиридов).

Работа по программе предполагает вариативности занятий. Авторы рекомендуют выделить слушание музыки в самостоятельное занятие и проводит его во второй половине дня. В пакет материалов наряду с программой входят: «Хрестоматия музыкального репертуара», «Методические рекомендации», кассета со студийной записью музыкальных произведений, набор слайдов, видеокассеты и диафильмы.

Программа «СИНТЕЗ» для детей 4-го года жизни построена на тех же научных основах и методических принципах и решает тот же комплекс задач музыкального и общехудожественного развития ребенка, что и программа «СИНТЕЗ» для детей 3-го года жизни. Вместе с тем, ее содержание и формы его подачи отличаются большей глубиной и сложностью, что связано с возросшими возможностями старших дошкольников. В программе два крупных раздела: «Камерная и симфоническая музыка» и «Опера и балет». В первом из них дети знакомятся с произведениями И. С. Баха, Й. Гайдна, В. А. Моцарта, С.Прокофьева. Во втором разделе программы детям предлагаются две музыкальные сказки — балет П. И. Чайковского «Щелкунчик» и опера М. И. Глинки «Руслан и Людмила». Для того, чтобы дети получили более полное впечатление о таких сложных жанрах искусства, как балет и опера, им предлагаются в видеозаписи фрагменты балета «Щелкунчик» и оперы «Руслан и Людмила». Авторы программы К. В. Тарасова, М. Л. Петрова, Т. Г. Рубан.

2.2 Характеристика эмпирической группы и особенности проведения исследования Исходя из цели и гипотезы нами поставлены следующие задачи:

1 Изучение и анализ психолого-педагогической, методической, искусствоведческой литературы по проблеме.

2 Оценка уровня развития музыкальных способностей у детей.

3 Разработка и составление авторизованной программы по развитию музыкальных способностей детей на уроках музыки.

4 Написание этапов, хода и результатов применения методик по развитию музыкальных способностей детей на уроках музыки.

1 Развитие музыкальных способностей у детей в условиях детского сада

Проблема нашего исследования может быть сформулирована следующим образом: уроки музыки являются необходим условием воспитания детей в условиях детского сада, так как они способствуют развитию музыкальных способностей у детей, а, следовательно, и таланта.

С нашей точки зрения недостаточное развитие музыкального слуха, творческого мышления является недостаток уроков музыки в детском саду.

Это приобретает большое значение при диагностике детей, поступающих в музыкальные школы, когда они проходят прослушивание. Творческая и физиологическая готовность к более углубленным занятиям музыкой является определяющим фактором при отборе. В нашем исследовании мы сосредоточили внимание на способности детей к музыке, т.к. именно эта способность и ее составляющие позволяют развить творческие способности. Выбор методов исследования эксперимента был обусловлен необходимостью уточнения особенностей развития музыкальных способностей. Полученные в ходе диагностического обследования и проанализированные данные позволили определить реальный уровень способностей группы детей и уровень их творческой склонности к занятиям музыкой.

Объем выборки составил 30 детей в возрасте от 3 до 4 лет.

Для формирования выборки были использованы следующие критерии:

возраст: на момент эксперимента детям должно было исполниться полных 3 года, но возраст не должен превышать 4 лет;

все дети, участвующие в эксперименте должны были впервые проходить подобного рода тестирование, т. е. они не участвовали ранее в исследованиях музыкальных способностей;

Из 30 детей были сформированы 2 группы: дети 3-х лет из одной группы и дети 4 лет — из другой.

При формировании выборки мы старались сделать первую и вторую группы гомогенными не только по возрасту, но и по социальному и семейному положениям. В каждой группе по 15 человек. Большая часть детей в обеих группах была из полных семей.

2.3 Исследование музыкальных способностей в группе На протяжении всех этапов с помощью диагностических контрольных заданий, опросов, бесед нами проводилось отслеживание роста знаний, умений и навыков по следующим компонентам:

музыкальное восприятие (слушательские умения (как размышления об образе, героях произведения));

активность на уроке (общеучебная и собственно музыкальная);

выполнение творческих заданий (рост креативности).

На первом этапе (диагностирующем — программа Н.А. Ветлугиной) был проведен опрос для детей. Ее цель — выявить уровень музыкальных способностей учащихся.

Вопросы анкеты:

Любишь ли ты уроки музыки?

Какая твоя любимая песенка?

Рисуешь ли ты свои музыкальные впечатления?

Твой любимый композитор?

Ты когда-нибудь играл на музыкальных инструментах? Каких?

Любишь петь с детками на уроках музыки?

Что ты больше любишь: слушать музыку или петь?

Ты любишь танцевать под музыку?

Тебе становится веселее, когда ты слушаешь музыку?

Что тебе больше нравится делать на уроках музыки?

Результаты анкетирования.

90% детей любят урок музыки, назвали себя любителями музыки 80% детей, из них 75% уточнили, что любят современную музыку, как их папа и мама.

Среди любимых композиторов 20% детей назвали Шаинского, И. П. Чайковского, но, скорее всего, дети отреагировали на ранее услышанные на уроках музыки запомнившиеся фамилии, так как уверенных ответов с названиями произведений этих композиторов почти не прозвучало.

Среди любимых произведений были названы некоторые русские эстрадные песни и популярные группы (40% детей). Лишь 10% детей привели примеры из классики: «Щелкунчик», «Золушка» (отдельные фрагменты этих произведений были предложены для прослушивания во второй подгруппе).

Из 30 анкетированных детей пять человек (23%) пытались играть на фортепиано, 2 ребенка (7%) — на гитаре и имеют представления об этих инструментах. При более подробном опросе выяснилось, что дети выдают желаемое за действительное или же просто имеют дома музыкальный инструмент (чаще гитару) и пробуют «играть». Мы считаем, что этот факт тоже указывает на их перспективность в развитии музыкальных способностей. Убеждает нас в этом и то, что 25% детей на вопрос: «Что больше любишь: слушать или исполнять музыку?» — ответили «Все!», 45% - исполнять и 30% детей предпочитают просто слушать. Изъявили желание потанцевать под музыку — 60% детей, они считают себя восприимчивыми к музыке (меняется настроение) — 80% детей .

Итоговым вопросом анкеты мы выяснили, что отдают предпочтение пению на уроках музыки 50% детей, слушанию музыки — 6%, а остальным 44% детей нравятся разнообразные творческие виды деятельности: пение, слушание, отгадывание музыкальных загадок, кроссвордов, танцам (подразумевают различные двигательные упражнения, ритмопластические движения), театрализации песен, рисованию и так далее.

Теперь проанализируем группу детей 4 лет по программе О. П. Радыновой.

При этом мы стремимся к развитию:

творческой фантазии;

умения сопереживать и отождествлять себя с действующим лицом, воспринимать и воплощать его мысли, чувства, настроения;

умения накапливать наблюдения, воплощать их в импровизациях, в ролевых играх, в музыкальных диалогах, сценах;

навыков сочинения простейших мелодий, напевок, интонаций в определенном ладу, ритме;

навыков музыкальной иллюстрации литературного, живописного произведения;

навыков вокально-хорового и инструментального музицирования;

Первые музыкальные пробы оказались неудачными, но, постепенно, входя в образ, дети стали предлагать достаточно яркие варианты мелодий на предложенные фразы, например, такие:

Результаты применения методики приведены в приложениях, А и В.

Также проведем исследование музыкальных особенностей детей по программе «Синтез».

Для развития у детей навыков восприятия музыки (музыкальной памяти, умения различать настроение, характер музыкальных произведений) можно использовать также некоторые игры. Но сначала прочитаем детям сказку Е. Королевой о двух основных ладах музыки: о мажоре и миноре. Один из них окрашивает произведения в грустные, печальные тона (минор), другой любит яркие, веселые, жизнерадостные краски (мажор). Познакомившись со сказкой, ребенок легче отличит мажорное по настроению звучания музыкального произведения от минорного. (Приложение В).

Обучать ребенка пению лучше всего используя для этого свой собственный голос. Слушая песню, малыш сам начинает подпевать, старательно подражая выразительным интонациям голоса взрослого. Чем младше ребенок, тем более легким должен быть песенный репертуар. Также необходимо учесть, что объем детского голоса невелик. Голосовые связки у малышей тонкие и хрупкие. Поэтому весь голосовой аппарат ребенка требует очень осторожного и бережного отношения.

При обучении пению всегда идите от простого к более сложному, словно постепенно поднимаетесь по лесенке к вершинам исполнительского мастерства.

Чтобы развить у детей чувство ритма, выразительность движения, фантазию и воображение, в занятиях можно использовать и такой педагогический материал, как игры со словом. Особенностью является то, что все эти игры можно проводить без музыкального сопровождения, под мелодизированный текст, который в определенной степени как бы заменяет собой мелодичный напев.

В основе большинства игр — народные тексты. Они особенно удобны для распевного выразительного произношения (интонирования). Наличие мелодического и ритмического начала позволяет выполнять движение по содержанию текста в нужном ритме и темпе. Одновременно у детей совершенствуются двигательные навыки: прыжки, пружинный и дробный топающий шаг, галоп, шаг с высоким подъемом ног, легкий стремительный бег.

Взрослый, не владеющий игрой на музыкальном инструменте, с помощью игр со словом в состоянии грамотно помочь детям овладеть выразительными движениями. Текст игры можно не заучивать с ребенком специально. Он запоминается в процессе игрового действия. Главное условие — это выразительное, как бы на распев, ритмичное произнесение текста.

Текст любой игры можно специально использовать для развития у ребенка ритма. Его легко воспроизвести в хлопках или, как говорят педагоги, ритмизировать.

Например, пользуясь слогом «та» для выражения более долгого звука и «ти» для более короткого, одновременно хлопая в ладоши, воспроизводим следующий ритмический рисунок текста «Солнышко» (1-я фраза).

Солнышко, солнышко, Выгляни в окошко.

Та ти — ти Та ти — ти или или ти — ти ти — ти та та

Таким же образом следует ритмизировать все тексты. Результаты программы выявили музыкальные способности детей, уровень которых приведен в Приложении Г.

Рекомендации по совершенствованию музыкального воспитания дошкольников

Посетив музыкальные занятия в детских садах, я заметила, что большинство занятий проходят однообразно и очень мало используются игровые формы обучения.

Пользуясь свободой в составлении плана занятия, педагоги часто большую часть времени занятия уделяют пению. Таким образом разучивание песни длится 10−15 минут, дети начинают отвлекаться быстро утомляются. К. Ф. Ушинский писал: «Основной закон детской природы можно выразить так — ребенок нуждается в деятельности непрестанно и утомляется не длительностью, а ее однообразием и односторонностью». Исходя из этого утверждения и из собственной практики работы с дошкольниками в ДМШ я рекомендую все виды детской музыкальной деятельности организовывать в игровой форме. Игра, это основная деятельность ребенка и ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет себя так полно, как в игре. Об этом много говорится и пишется, но на практике применение игровых форм на занятиях носит исключительный характер.

В своей практике на каждом занятии я с ребятами «отправляюсь» в гости в музыкальный домик, в лес, в магазин игрушек, в зоопарк и т. д. Все задания на занятии имеют игровую форму. Например, песни мы разучиваем по фразам, как эхо, а не повторяем просто так 1 куплет по три раза, для выполнения ритмических упражнений мы превращаемся в радистов и т. д.

Каждое занятие пронизано линией сквозного развития, одно событие (задание) вытекает из другого. Занятия получаются очень содержательными и интересными. Это важно для запоминания учебного материала. Память ребенка — это его интерес. Такие чувства, как удивление, восхищение, удовлетворение от сделанного открытия способствуют поддержанию интереса к деятельности, тем самым обеспечивая запоминание.

В тоже время следует помнить, что у дошкольников процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Поэтому важно не перенасыщать занятия, так как излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания, эмоциональные перегрузки приводят к разбалансированности поведения, что влияет на качество внимания и запоминания.

Как мы видели из предыдущей главы, на музыкальных занятиях практически не используются дидактические карточки и наглядные пособия, предусмотренные во всех программах по музыкальному воспитанию дошкольников. Это отрицательно сказывается на усвоении знаний и навыков. У детей в этом возрасте еще преобладает непроизвольное внимание, поэтому необходимо поддерживать его посредством наглядных пособий и действий самих детей с дидактическими материалами.

Так же важна заинтересованность в занятиях самого педагога. Известно, что заинтересовать детей чем-либо взрослый может только когда он увлечен сам. Если ребенок чувствует такое отношение взрослого, восхищение красотой музыки, он постепенно тоже признает музыкальные ценности. Если же взрослый проявляет равнодушие, оно передается и детям. На практике я наблюдала это на примере движений под музыку: в одном садике музыкальный руководитель любит и умеет танцевать, когда-то занималась хореографией, и дети на ее занятиях танцуют все так, будто посещают специальные занятия хореографии. В другом же садике музыкальный руководитель равнодушен к танцам и дети на его занятиях исполняют танцевальные движения нечетко, невыразительно.

Заключение

Необходимо с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуре. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.

Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито музыкально — эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления.

Приобретая в процессе музыкальной деятельности определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству. Важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.

Общество заинтересовано сохранить и передать будущим поколениям духовные ценности, в том числе музыкальную культуру. Дети должны развиваться через познания культурного наследия, воспитываться так, чтобы быть способными его приумножать.

Решение задач музыкального воспитания детей зависит от педагогического мастерства, условий, методов воспитания, внимания как родителей, так и воспитателей.

Список используемых источников

Баринова М. Н. О развитии творческих способностей — Л:1961;

Бекина С. И. Музыка и движениеМ.:Просвещение, 1984;

Ветлугина Н. А. Музыкальное воспитание в детском саду — М.: Просвещение, 1981;

Ветлугина Н. А. Музыкальный букварь — М.: Провещение, 1990;

Вопросы музыкальной педагогики Сб. статей вып.

2/ ред. — сост. В. И. Руденко — М.: 1980;

Гейнрихс И. Музыкальный слух и его развитие — М.: 1978;

Готсдинер А. Л. Музыкальная психология — М.:1993;

Дошкольная педагогика. Учебное пособие для студентов пединститутов / под. Ред. В. И. Логиновой — М.:Просвещение, 1983;

Жак-Далькрос Э. Ритм. Его воспитательное значение для жизни и для искусства: лекции — М.:1922;

Кобалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке? — М.:1977;

Методика музыкального воспитания в детском саду / под. Ред. Н. А. Ветлугиной. — М, 1982;

Метлов Н. А. Музыка — детям — М.:Просвещение, 1985;

Музыка — детям: сборник статей вып.

1 / сост. Л. Михеева — Л.:Музыка, 1970;

Музыка — детям: сборник статей вып.

3 / сост.Л.Михеева — Л.:Музыка, 1976;

Музыка — детям: сборник статей вып.

4 / сост.Л.Михеева — Л.:Музыка, 1981;

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. — М.: 1972;

Назайкинский Е. В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки — М., 1980;

Науменко Г. И. Фольклорная азбука — М.: Изд. центр «Академия», 1996;

Петрушин В. И. Музыкальная психология М., 1997;

Радынова О.П., Катинене А. И., Полавандишвили М. Л. Музыкальное воспитание дошкольников / под.

ред.О. П. Радыновой — М.:Просвещение: Владос, 1994;

«Синтез» программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (5-й год жизни) / под ред.К. В. Тарасовой — М.: 2000;

«Синтез» программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (6-й год жизни) / под ред.К. В. Тарасовой — М.: 1998;

Тарасов Г. С. Педагогика в системе музыкального образования — М., 1986;

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей — М., Л., 1977;

Теплов Б. М. Психология индивидуальных различий / избр.

труды 2 т. — М., 1985;

Урунтаева Г. А. Дошкольная психология — М.: Изд. центр «Академия», 1996;

Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкльного воспитания — М., 1989.

28 Arenson M. The validity of certain entrance tests as predictors of grades in music theory and ear training // Bull. of Council for Research in Music Education. (Sum) 1983. N 75. P. 33−39.

29 Bever Th., Chiarello R. Cerebral Dominance in musicians and nonmusicians // Science. 1974. V. 185. P. 537−539.

30 Bharusha J., Krumhansl C. The representation of harmonic structure in music. Hierarchies of stability as a function of context // Cognition. 1983 (Jan). V. 13 (I). P. 63−102.

31 Davies J. The psychology of music. L., 1980. 240 p.

Приложение А

Таблица 1

Динамика музыкально-творческого развития креативности учащихся второго класса (%)

Компоненты музыкально-творческого развития 1 подгруппа 2 подгруппа Музыкальное восприятие (слушательские умения) как размышление об образе, героях произведения. Активность на уроке общеучебная собственно музыкальная Выполнение творческих заданий

Средний уровень Высокий уровень Приложение Б Динамика овладения творческими умениями на уроках музыки (%).

Виды творческих заданий Танец, сответствующий характеру музыки.

Пропеть известную песенку.

Пропеть фразу

Определить ритм мелодии Приложение В

СКАЗКА.

Жила-была на свете одна девочка. Звали ее Ксюша. Както подарили ей пианино на день рождения, а она играть не умела и начала стучать по клавишам, перепугала даже кошку Мурку.

Опечалилась Ксюша и пошла спать. Уснула Ксюша и приснился ей удивительный сон.

Будто дома она да кошка, И сидят они у окошка.

А за спиной: «бум-бум!»

Обернулась Ксюша, услышав шум Видит — пианино шагает, Крышку, как рот открывает.

А под крышкой — клавиши в ряд, Словно зубы торчат.

Вот-вот сердитое фортепиано Проглотит девочку Оксану.

Ой, как же она испугалась! Хотела убежать да не может.

Но тут кошка на клавиши прыг!

И чудо случилось в миг.

Мурка по клавишам идет,

А пианино поет, поет.

Мурка неслышно ступает,

А пианино ей ласково отвечает.

Тут вдруг чудо случилось;

Кошка вдруг говорить научилось:

«Мяу, все тебе расскажу,

Хочешь секрет покажу!";

Ксюше она говорит

И заглянуть в пианино велит.

Сама же хвостом виляет,

Клавиши лапками нажимает.

Налево Мурка пойдет;

Низким голосом пианино поет,

А если повернет правее;

Звуки все выше, нежнее.

В пианино заглянула Ксюша, так и ахнула: к каждой клавише молоточек приделан, а сзади целый ряд струн, да все разные!

У струн коротких и тонких Голос высокий и стройный,

А чем толще, длиннее струна;

Тем ниже звучит она.

Клавишу Мурка нажимает;

Молоточек по струне ударяет,

Струна звенит, поет,

Мурка дальше идет.

Думает девочка Оксана,

«Совсем нестрашное фортепиано.

Надо только его не бить,

Кулаками по нему не колотить,

А бережно клавиш касаться ;

Вот оно и не будет кусаться".

Тут наступило утро и сон прервался. Ксюша встала, ласково дотронулась до клавиш.

В ответ послышались добрые голоса струн.

Е. Королева.

Приложение Г Диагностическая карта уровней развития музыкальных способностей

№

Ф. И. ребёнка Л.Ч. М.С.П. Ч. Р М.С. 1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 подгруппа

В. У. 2 1 подгруппа

С.У. 1,2,3 — программы диагностики и развития музыкальных способностей.

Л.Ч — Ладовое чувство

В.У — Высокий уровень МСП — Музыкально-слуховые представления

С.У — Средний уровень ЧР — Чувство ритма М.С. — Общие музыкальные способности

— Высокий уровень — Ладовое чувство

— Средний уровень — Музыкально-слуховые представления

— Низкий уровень — Чувство ритма