Они должны быть учтены в технологиях. В частности, разработаны такие технологии, как cause study, case-метод, учебная дискуссия, деловые игры и т. п.
Cause study — это метод изучения ситуации. В педагогических изданиях может встретиться в различных вариантах: как метод изучения деловых историй, конкретных ситуаций, деловых ситуаций и т. д. Его принципиальное своеобразие заключается в моделировании ситуации. Исходя из этого, для студентов такое занятие является импровизационным семинаром, что его неизбежно делает импровизационным и для преподавателя. В отличие от студентов, преподаватель знает заранее всю структуру, прогнозирует реакции на проблемные задачи, стремится привести к определенному выводу, но ход занятия, реакции студентов могут быть только предполагаемыми, а степень антиципации определяется опытом и педагогическим мастерством.
Рис. 1. Модель развития способности к импровизации
Метод конкретных ситуаций эффективен для формирования таких компетенций, как коммуникабельность, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принятие решений в условиях недостаточной информации, включение компенсаторных психологических механизмов в условиях стресса. Здесь «процесс обсуждения важнее самого решения». Методическая проработанность конкретных ситуаций, используемых для обсуждения, создает творческую, управляемую, целенаправленную атмосферу в процессе обсуждения.
Ситуация должна соответствовать концептуальному полю программы, лекционного курса, в рамках которых она моделируется. В ней должна присутствовать внутренняя интрига, головоломка, требующая решения. В ситуации должна быть актуальная проблема, открытое будущее. Одновременно она должна быть более или менее типична. Особенность в том, что в содержательном отношении ситуация не формализуема, конечный результат может быть и неожиданным для преподавателя, что позволит ему внести необходимые коррективы в свой курс.
В педагогической литературе технология «case-метод» иногда не различается с cause study. Это ошибка, поэтому обратимся к достаточно четко сформулированным особенностям case-метода в авторстве заведующего кафедрой философии и социологии государственного управления Днепропетровского регионального института государственного управления Украинской Академии государственного управления при Президенте Украины, доктора социологических наук, профессора Юрия Сурмина.
Сурмин отмечает: «Во-первых, метод предназначен не для получения знания по точным наукам, а по тем дисциплинам, истина в которых плюралистична. Т. е. нет однозначного ответа на познавательный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности. Задача преподавания здесь сразу отклоняется от классической схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле». Разумеется, надо хорошо себе представлять истоки «плюралистичности» истин, те контексты, которые необходимо вовлечь в процесс обсуждения. Герменевтический подход в этом случае должен сочетаться с феноменологическим, а процедура обсуждения — быть удержана от суждений «по мнению», чтобы не утратить научного уровня.
Модель конкретной ситуации «представляет собой текст объемом от нескольких до нескольких десятков страниц, который и называют „кейсом“. Студенты предварительно прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы лекционного курса и другие самые различные источники информации. После этого идет подробное обсуждение содержания. При этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т. е. в роли диспетчера процесса сотворчества». Можно ли здесь обойтись без решений, которые возникают экспромтом, в процессе работы? Разумеется нет. Без напряженной креативности импровизационный процесс лишится всех тех достоинств, которые он может в себе нести.
В конце доклада хочется отметить свое отношение к использованию импровизации на лекциях и при проведении семинаров. На наш взгляд, импровизацию следует использовать педагогу в том случае, если он уверен в своих силах, если он в совершенстве владеет предметом. При импровизации следует подавать материал так, что бы студенты его понимали правильно, воспринимали информацию не искаженно. При не правильной подаче материала знания у студентов будут спутанные и не точные.
Педагог должен помнить, что сложность и привлекательность импровизации состоит в интуитивной, мгновенной реализации творческого замысла.
На наш взгляд критерием педагогического умения импровизировать является:
1. Умение создавать теплую, душевную, дружескую, открытую атмосферу на занятиях. Умение наладить хороший контакт со студентами.
2. Конгруэнтность (естественность, искренность).
3. Мотивация хорошая, цепляющая мотивация. Умение мотивировать студентов разными способами.
4. Умение кратко, ясно и понятно доносить материал.
5. Умение давать краткие, ясные, понятные инструкции.
6. Умение отвечать на вопросы студентов, так как это тоже своего рода импровизация.
Таким образом, мы считаем, что импровизацию следует использовать осторожно, преподавателю надо быть уверенным в своих знаниях и возможностях.
На наш взгляд, элементарные навыки импровизации необходимы представителям любой профессии, так как возникающие в процессе деятельности противоречия и проблемные задачи не поддаются решению посредством традиционной методики.
Заключение
В докладе рассмотрены психолого-педагогические основания импровизационного подхода к лекционным и семинарским занятиям. Без отчетливого понимания этих основ, а также специфики студенческой аудитории импровизация может привести к деградации. Ссылаясь на опыт М. Мамардашвили, Л. Ландау, С. Шведенко и др., мы показали разные варианты импровизационности, с разными результатами. Особое внимание уделено технологическому подходу, без которого работа с большими группами студентов невозможна ни в импровизационном варианте, ни в каком-либо другом. Импровизация требует от преподавателя компетентности высокого уровня. Это должен быть мастер, а не подмастерье.
Отметим, что педагогическая импровизация должна быть основана на:
— общекультурной и профессиональной подготовке (знание учебного материала, педагогики и психологии, наличие педагогических умений и навыков, владение педагогическими технологиями);
— творческой доминанте (развитое внимание, воображение, интуиция, способность к творческому поиску);
— специальном знакомстве с теорией и методикой педагогической импровизации.
Таким образом, мы выполнили цель нашего доклада — описали и проанализировали опыт педагогической импровизации педагога высшей школы при проведении лекционных и семинарских занятий.
Решили все задачи доклада:
Раскрыли опыт педагогической импровизации.
Проанализировали данный опыт.
Раскрыли свое мнение по отношению к импровизации педагога высшей школы при проведении лекционных и семинарских занятий.
Библиография Асмолов, А. Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: учебник / А. Г. Асмолов. — М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
Вальдес Альенде, С. О. Дидактические условия развития способности к импровизации у студентов среднего профессионального образовательного учреждения: автореф. дис. …канд. пед. наук: 13.
00.08: защищена 14.
10.07 / Сильвия Оскаровна Вальдес Альенде. — Ульяновск, 2007. — 22 с.
Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский; под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — 479 с.
Капица, П. Л. Эксперимент, теория, практика: статьи, выступления / П. Л. Капица; предисл. А.С. Боровика-Романова. — М.: Наука, 1974. — 286 [1] с.
Кнебель, М. О. Поэзия педагогики / М. О. Кнебель; под ред. Н. А. Крымовой. — М.: Всероссийское театральное общество, 1976. — 525 [3] с.
Магура, М. И. Организация обучения персонала компании / М. И. Магура, М. Б. Курбатова. — М.: Бизнес-шк. «Интел-синтез», 2002. — 192 с.
Мамардашвили, М. К. Лекции по античной философии / М. К. Мамардашвили; под ред. Ю. П. Сенокосова. — М.: Аграф, 1997. — 320 с.
Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / НИИ общ. и педаг. психол. АПН СССР; Ю. А. Миславский. — М.: Педагогика, 1991. — 151 с.
Осницкий, А. К. Психология самодостаточности. Методы исследования и диагностики / Психол. ин-т РАО; Центр социал.
психол. помощи им. Ж. Казаноко; А. К. Осницкий. — М.; Нальчик: Эль-Фа, 1996. — 124 с.
Ситуационный анализ, или Анатомия Кейс-метода / Юрий Сурмин, Александр Сидоренко, Виктория Лобода и др.; под ред. д-ра социологических наук, профессора Ю. П. Сурмина. — Киев: Центр инноваций и развития, 2002. — 286 с.
Эрберг, К. А. Плен. Цель творчества / К. А. Эрберг. — Томск: Водолей, 1997. — 160 с.
S chweitzer, J. M ethodenvielfalt in der betrieblichen Führungskräfte-Weiterbildung / J.
S chweitzer // Personal. — 1994. — № 3. — S. 524−527.
См. [9]
См. [8]
[1, 124]
[9, 53]
См. [12]
[7, 5]
[7, 7]
[7, 8]
[7, 9]
[7, 11]
[7, 16]
[7, 16]
[7, 18]
[7, 20]
[5, 153]
Цит. по [5, 152]
См.
http://www.mephist.ru/mephist%5Cprepods.nsf/id/1021F601308FD064C3256F19006837DA
См. [4, 210−217]
См. [2]
См. напр. [6]
[10, 13]
[10, 14]
