Мотивация учения подростков

Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться.

А именно: [14, с.233]

— мотивы социальные и познавательные, их содержательные и динамические характеристики;

— цели и их качества (новые, гибкие, перспективные, устойчивые, нестереотипные);

— эмоции (положительные, устойчивые, избирательные, регулирующие деятельность);

— умение учиться и его характеристики (знания, состояние учебной деятельности, обучаемость).

В соответствии с этим программа деятельности учителя в этом направлении должна состоять из нескольких блоков: I — собственно мотивационного; II — целевого; III — эмоционального; IV — познавательного. Внутри каждого блока учителем организуется работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлению у них новых качественных характеристик.

Охарактеризуем каждый из названных блоков более подробно. [14, с.234]

1. Собственно мотивационный блок.

Работа в нем направлена на осознание школьником того, ради чего учится и что его побуждает к учению.

Опишем основное содержание формируемых мотивов: (что формировать? что развивать?)

ВИДЫ МОТИВОВ познавательные Их характеризует (направленностьна содержание учебного предмета) социальные Для них свойственна (направленность на другого человека, на социальную значимость учебных действий). УРОВНИ МОТИВОВ широкие познавательныеучебно-познавательныемотивы самообразования широкие социальныеузкие социальные (позитивные) мотивысоциального сотрудничества КАЧЕСТВА МОТИВОВ содержательные

(осознанность, самостоятельность, действенность, степень распространения) динамические

(устойчивость, сила, выраженность, переключаемость, эмоциональная окраска) ПРОЯВЛЕНИЯ МОТИВОВ в стремлении к получению новой информации, в поиске решений задач, в успеваемости и посещаемости занятий, в стремлении к заданиям пониженной или повышенной трудности в поступках, свидетельствующихо долге и ответственности; в стремлении к контактам, сотрудничеству;в инициативе и помощи сверстникам Как формировать выше названные мотивы и их качественные характеристики?

Необходимо создавать ситуации, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться — создавать условия соподчинения мотивов, то есть их «борьбы», ситуации реального выбора:

— выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);

— ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;

— выбор нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом);

— ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком);

— ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности).

Назовем некоторые возможные педагогические приемы в ситуациях реального выбора ученика:

— выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);

— выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте — быстро получить результат;

— выбор в ситуации с ограниченными условиями (например, меньше времени — и субъективного дефицита, когда времени столько же, но говорится, что меньше);

— выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

— выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;

— ситуации нравственного выбора.

Описанный компонент мотивационной сферы может быть назван диспозиционным, поскольку в характеристике мотивов раскрываются установочно-ориентировочные формы мотивации, свидетельствующие об определенных ценностных ориентациях личности, ее установках.

2. Целевой блок.

В данном блоке осуществляется обучение целеполаганию в учении, направленность на осознание целей учения и их реализацию.

Известно, что реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели — это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.

Речь идет о поведенческом компоненте мотивационной сферы, так как его функциональные характеристики носят деятельностный характер. При развитии поведенческого компонента учащийся становится способным представлять себе генеральную (перспективную) цель изучения каждой конкретной дисциплины, трансформировать ее в цели отдельных занятий, задачи, планы, в актуальные установки при выполнении конкретных операций.

Основное содержание целеполагания: (что формировать?) определяется следующим образом:

ВИДЫ ЦЕЛЕЙ конечные промежуточные УРОВНИ ЦЕЛЕЙ широкиепознавательные учебно-познавательные целисамообразования социальные КАЧЕСТВА ЦЕЛЕЙ ПРОЯВЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ новые доведение работы до конца или откладывание; нестереотипные завершенность или незавершенность действия; гибкие преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении; перспективные отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость устойчивые и им противоположные

Как формировать выше названные характеристики целеполагания у учащихся?

Необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания, актуализируют их:

— прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам; возвращение к прерванному заданию и его возобновление;

— варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения учащихся в них;

— выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора; наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;

— выполнение нерешаемой задачи и изучение возможной реакции детей;

— реакция на ошибку (способность самостоятельно обнаружить ошибку и выбрать действия, направленные на ее исправление, обращение за помощью к взрослому);

— создание помех, дефицита времени, соревнований, варьирования оценки, получаемой от другого человека.

3. Эмоциональный блок.

Работа педагога направляется в данном случае на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания школьника в учебной деятельности. Учение охватывает эмоциональную сферу ученика, поэтому, влияя на нее, учитель стимулирует мотивацию или наоборот заглушает ее.

Основное содержание эмоциональной сферы: можно кратко охарактеризовать так:

ВИДЫ ЭМОЦИЙ В УЧЕНИИ положительные

(радость, уверенность, удовлетворение, любопытство, гордость, удивление, конструктивное сомнение). отрицательные

(страх, обида, досада, скука, унижение, беспокойство) УРОВНИ ЭМОЦИЙ ПРОЯВЛЕНИЕ ЭМОЦИЙ В УЧЕНИИ интенсивность; общее поведение; осознанность; особенности речи; избирательность; мимика; насыщенность; пантомимика; устойчивость; моторика.

Как формировать эмоциональный компонент?

Учителю следует поощрять эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, помогать учащимся их осознавать.

Для этого могут быть использованы следующие приемы:

— задание «незавершенные рассказы на школьные темы» (неожиданный вызов к доске, выбор трудного или легкого варианта контрольной работы, интересная проблема на уроке, оценка учеником своего ответа у доски, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски);

— подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой, игривое состояние, позволят уйти от напряжения;

— просить ученика описать, проговорить свое эмоциональное состояние в наиболее напряженные, проблемные моменты урока;

— демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговор их вслух для учеников (демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности (как вербальными, так и невербальными средствами).

Формирование мотивации необходимо начинать именно с эмотивного компонента как наиболее чувствительного к стимулирующим воздействиям.

Назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызывать у обучаемого любопытство — причину познавательного интереса, который, в свою очередь, способен поддержать повседневную учебную работу, направлять восприятие, познание, действия. Назовем несколько наиболее эффективных способов эмоциональной стимуляции учащихся:

1) Показать ценностную значимость изучаемой дисциплины (использование в преподавании общих и крупных планов, широких абстрактных обобщений и конкретных частностей, применение учебного материала в повседневной жизни, знакомство с особенностями предмета для развития личности).

2) Обеспечить реализацию учащимися тенденции к деятельности: научить преобразовывать цели «будущего» в ряд проблем, задач, заданий, имеющих непосредственное отношение к настоящему.

3) Поощрять самостоятельность учащихся, оказывая лишь необходимую помощь (посильность заданий, своевременное усложнение заданий, подбор творческих заданий).

4) Обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого учащегося, удачный ответ, правильный способ выполнения задания, оригинальное решение задачи, использование дополнительного материала по изучаемой теме и др.

5) Каждое выполненное задание использовать в качестве новой ступеньки для постановки новых задач, для раскрытия новых учебных перспектив, развития новых влечений и интересов.

6) Полно использовать на занятиях учебное время, постоянно чередуя виды деятельности преподавателя и учащихся, используя разнообразные приемы, методы, формы работы.

7) Оценку выполненной работы педагогу следует давать так, чтобы она придавала учащимся уверенность в своих силах, свидетельствовала пусть даже о небольших достижениях в учебной деятельности и удовлетворении познавательных потребностей, настраивала на новую познавательную активность.

8) Учителю следует строить с учащимися доброжелательные, открытые, эмоционально-насыщенные отношения в процессе обучения, направленные на формирование и поощрение чувства себя и другой личности, потребности в самоутверждении, самоактуализации.

9) Педагогу необходимо проявлять эмоциональное богатство и разнообразие своей личности: выражение своего отношения (но не оценки) к произведениям искусства, к поступкам людей, к собственной профессиональной деятельности, готовность быть эмоционально открытым самому и принимать эмоциональность своих учеников.

4. Познавательный блок.

Предполагается обратить внимание на состояние (уровень) умения ученика учиться, на развитие навыков в учебной работе. Выделение этого блока в программе развития мотивации представляется необходимым, так как психологические исследования подтверждают взаимосвязь между отношением школьников к умению и сформированностью учебной деятельности. Следовательно, проникновение учителя в сущность отношения школьников к учению и влияние на него невозможно без учета умения школьников учиться, без увеличения степени развития их учебной деятельности.

В соответствии с основными положениями педагогической психологии учение становится учебной деятельностью только в том случае, если школьник в ходе добывания знаний овладевает новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.

Таким образом, учебной деятельностью становится лишь такое учение, при котором школьник активен и овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения.

Задача учителя — формировать учебную деятельность, каждый из ее компонентов. [13, с.143]

Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, а значит, обеспечивает наличие трех этапов учебного процесса: мотивационно-потребностного, операционально-исполнительского и рефлексивно-оценочного.

При этом каждый учитель для формирования мотивации учения школьников использует различные методические приемы. Своеобразная целевая направленность позволяет условно объединить их в группы:

Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.

Через мотивацию педагогические цели быстрее превращаются в психические цели обучаемых; через содержание формируется определенное отношение учащихся к учебному предмету и осознается его ценностная значимость для личностного, в том числе интеллектуального развития ребенка; с помощью побуждающих функций средств в педагогической коммуникации актуализируются и осваиваются учебные ситуации; систематический контроль за учебной деятельностью и его результаты используются для формирования ответственности и принятия корректирующих решений. [14, с.145]

Заключение

Итак, в заключение исследования отметим, что изучение мотивации учения необходимо, так как это один из методов управления подростком при учении, воздействия на его потребности и желания. Мотивация является одной из детерминант поведения человека. Без знания мотивации учения у детей и подростков невозможно прогнозировать и корректировать их поведение и состояние во время учебы.

Подростковый период — переходный период от детства к взрослости. Сформированная в учебной деятельности в средних классах школы способность к рефлексии «направляется» школьником на самого себя. Сравнение себя со взрослыми и с более младшими детьми приводит подростка к заключению, что он уже не ребенок, а скорее взрослый. Подросток начинает чувствовать себя взрослым и хочет, чтобы и окружающие признавали его самостоятельность и значимость.

В подростковом возрасте учении начинает отступать на второй план, на первом месте встает общение со сверстниками, поэтому учителям следует повышать и продолжать развивать мотивацию учения у детей подросткового возраста.

Мотивация является особо важным и специфическим компонентом учебной деятельности, через реализацию и посредством которого возможно формирование учебной деятельности школьников в целом.

Итак, отметим, что мы выполнили цель исследования: дали представление о теоретических проблемах мотивации учения подростков.

И решили все задачи исследования:

Раскрыли понятие мотива и мотивации в психологии.

Проанализировали механизм формирования и структуру мотивации в психологии человека.

Дали характеристику подростковому возрасту.

Проанализировали особенности мотивации учения у подростков.

Список литературы

Бернс Р. Развитие Я — и воспитание. М.: Наука, 1986. — 267 с.

Божович М. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. М. 2006. — 187 с.

Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности. \ Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 2000 № 4.

Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1999; с. 23−40, 46−50.

Глейтман Г. и др. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001. — 410 с.

Голомшток А. Е. Карта интересов // Профориентационная работа в школе / Под ред. А. Е. Голомштока. Калуга, 1998. С. 64—72.

Детская психология /Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько — Минск, 2000. — 390 с.

Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 2007. — 243 с.

Маркова А. К., Mamuc Т. А., Орлов А. Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться // Формирование мотивации учения: Книга для учителя М.: Просвещение, 1990 (Психол. наука — школе). С.44−49.

Патяева Е. Ю. Ситуативное развитие и уровни мотивации // Вестник МГУ. Сер.

14. Психология.- 2002.- С. 23−33.

Рабунский Е. С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 2005. — 217 с.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 1999. — 290 с.

Фельдштейн Д. И. Психологические аспекты изучения современного подростка. — СПб., 2005.

Хекхаузен X. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. — 324 с.

Эльконин Д. Б. Детская психология. — М., 2006. — 384с.