Особенности работы по развитию речи у слабослышащих дошкольников в общеобразовательном учреждении

Выявляются индивидуальные затруднения детей, которые служат основанием их распределения по подгруппам для индивидуальных занятий. В то же время логопед тщательно фиксирует позитивные сдвиги в усвоении отдельных видов речевой деятельности, обращая особое внимание на повышение речевой активности, коммуникабельности, направленности на преодоление дефекта.

Результаты первичного обследования подробно записываются в специальную карту, в графах которой протокольно отражаются речевые факты. Фиксируется заключение логопеда, в котором указываются уровень речевого развития и форма речевой аномалии. Примерами логопедических заключений могут быть следующие: ОНР Ш уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II—III уровня у ребенка с открытой ринолалией и т. п. В первой части логопедического заключения подчеркивается состояние речи, которое послужило основанием для зачисления в логопедическую группу детского сада и для организации фронтального обучения. Второй частью этого заключения подчеркнуты специфические трудности ребенка, обусловленные клинической формой речевой аномалии, которые необходимо учитывать для организации индивидуального подхода на фронтальных и в особенности на индивидуальных занятиях.

В конце учебного года проводится повторное обследование отдельных сторон речи с учетом качественных преобразований под влиянием проведенного коррекционного обучения. Наибольшее внимание обращается на степень сформированности связной речи, правильность грамматического оформления высказываний, на расширение объема словарного запаса. Специальному обследованию подлежит произносительная сторона речи, где центральным звеном является степень усвоения слоговой структуры и звуковой наполняемости слов, а также уровень развития фонематического восприятия.

На фронтальных занятиях в первые две недели учебного года воспитатель выясняет умение детей различать и пересчитывать количество предметов в пределах 2 и 3, 3 и 4, 4 и 5 на основе сравнения двух количественных групп предметов; отсчитывать количество предметов по образцу и по указанному числу в пределах 5; отбирать предметы по одному, под счет, четко соотнося числительные с каждым взятым предметом, определять итог счета; соотносить число и количество предметов независимо от их расположения и качественной характеристики; отбирать заданное количество предметов из большего их числа (возьми столько яблок, сколько на столе морковок).

В процессе занятий выявляются навыки детей в отображении разной формы предметов (круглой, овальной, прямоугольной, треугольной), проведении горизонтальных, вертикальных и наклонных линий, изображении частей предметов на линии, их объединении единым содержанием.

Проверяя умение работать с пластилином, глиной, воспитатель наблюдает, как дети раскатывают комок, расплющивают его, придают разную форму, передают характерные детали, форму (морковка, орех, колбаска), лепят предметы из нескольких частей, правильно располагая их.

При выполнении заданий по конструированию выясняется умение сгибать лист бумаги пополам, приклеивать разные детали, строить по показу и образцу знакомые предметы, сооружать простейшие постройки, делать флажки для украшения, игрушки из бумаги.

По итогам обследования воспитатель получает представление о степени отставания некоторых детей, что служит отправной точкой для планирования коррекционно-воспитательных приемов. Полученные данные анализируются совместно с логопедом и сопоставляются с речевым развитием ребенка. В результате должно сложиться представление о дефекте каждого ребенка как со стороны речевой, познавательной деятельности, так и сенсомоторного развития, а также обоснование для планирования фронтальных и индивидуальных занятий в течение года.

Состояние речевого развития у детей с нарушениями слуха (анализ результатов констатирующего исследования) Исследование слабослышащих детей дошкольного возраста проводилось в два этапа:

1.Констатирующий этап — выявление дошкольников со сниженным слухом с помощью методики «Обследование слуха речью», комплексное обследование детей со сниженным слухом с помощью методики Г. А.Каше

2.Обучающий этап — проводились дополнительные занятия с детьми со сниженным слухом в соответствии с разработанными программами речевого сопровождения.

3.Контрольный этап — определение изменений в речевом развитии у детей со сниженным слухом.

В ходе проведения констатирующего исследования было обследовано 75 детей в возрасте от 3 до 7 лет обычного детского сада с помощью дигностики «Обследование слуха речью». В результате были выявлены два мальчика старшего дошкольного возраста со сниженным слухом и одна слабослышащая девочка младшего дошкольного возраста. Жалобы были на отставание, в общем, и речевом развитии, низкую успеваемость по обучающей программе, отсутствие интереса к занятиям, быструю утомляемость, нарушение фонематического слуха, звукопроизношения, замедленность овладения лексико-грамматическими компонентами языка.

В ходе диагностики детей со сниженным слухом применялись методы разработанные Г. А. Каше и Т. Б. Филичёвой, речевые пробы, предложенные Р. И. Лалаевой, Е. В. Мальцевой, А. Р. Лурия. Методика обследования речи с балльно-уровневой системой оценки (приложение № 2).

Структура методики Методика состоит из четырёх этапов.

I — Исследование сенсомоторного уровня речи:

Проверка фонематического восприятия — 5;

Исследование состояния артикуляционной моторики — 5;

Звукопроизношение — с максимальным балом — 15;

Проверка сформированности звукослоговой структуры слова -5;

За всю серию наивысшая оценка — 30 балов.

II — Исследование грамматического строя речи:

Пять видов задания. В заданиях оставлено по пять проб, пятое задание использовать целиком. Максимальное число баллов — 30.

III — Исследование словаря и навыков словообразования:

Название детёнышей животных. Образование относительных, качественных и притяжательных прилагательных. Максимальное число баллов — 30.

IV — Исследование связной речи:

Рассказ по серии сюжетных картинок и пересказ. Максимальное число баллов — 30.

Экспрес-методика включает 77 заданий, не считая проверки звукопроизношения. Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальными оценками в 30 баллов. Наибольшее количество баллов за всю методику равно 120. Приняв эту цифру за 100%, можно высчитать процентное выражение успешности выполнения речевых проб. Полученное значение можно также соотнести с одним из четырёх уровней успешности.

VI уровень — 100−80%;

III уровень — 79,9−65%;

II уровень — 64,9−45%;

I уровень — 44,95% и ниже.

Высчитав процентное выражение успешности каждой серии, вычерчивается индивидуальный речевой профиль:

Фонематическое восприятие;

Артикуляционная моторика;

Звукопроизношение;

Звуко-слоговая структура слова;

Грамматический строй речи;

Словообразование;

Связная речь.

Результаты обследования выявленных детей со сниженным слухом представлены в следующих таблицах.

Таблица № 1. Результаты использования методики обследования речи детей

дошкольного возраста со сниженным слухом Список детей Возраст Показатели, % Уровень успешности 1. Фонем. восприятие 2. Артикул. моторика

3. Звукопр-е 4. Структура слова 5. Граматика 6. Слово-образование 7. Связная речь Общий 1. Саша Н.

5 лет 90 90 95 90 75 100 90 90 IV 2. Егор Л. 5,5 лет. 80 90 70 85 85 95 90 85 IV 3. Дарина О. 6,5 г. 40 70 70 80 80 80 80 71,5 III

график № 1

Сравнительные графики успешности речевого развития дошкольников со сниженным слухом Результаты обследования детей старшего дошкольного возраста с помощью методики «Обследования слуха речью»

1.Саша Н. 5 лет При обследовании произношения были выделены следующие группы звуков:

Гласные (а, о, у, ы, и).

Свистящие, шипящие, аффрикаты (с, с', з, з', ц, ш, ж, ч, щ) и звуки т' и д'.

Соноры (н, н', м, м', р, р', л, л' и йот).

Глухие и звонкие (парные) в мягком и твердом звучании (п — б, т — д, к — г, ф — в), с — з, ш — ж.

Взрывные и фрикативные (к — х).

При обследовании произношения каждой группы или пары звуков логопед отмечает: 1) как ребенок произносит звуки вне речи; 2) как ребенок пользуется звуками в речи; 3) как ребенок различает звуки.

Были выявлены дефекты в произношении соноров р, р', л, л'

Как ребенок произносит звуки вне речи.

Для выяснения этого вопроса ребенку предлагается произнести звук, прямой слог или простое по слоговому составу слово, начинающееся на проверяемый звук (а — Аня, са — сад). Проверка произношения звуков вне речи необходима для составления плана исправления (или воспитания) артикуляции звуков.

При обследовании произношения гласных звуков обращается внимание на звук ы. Это единственный звук из числа шести гласных русского языка, который часто произносится неправильно. Недостаточность при произнесении остальных гласных звуков обычно заключается в нечетком их произношении вследствие вялой артикуляции губ, языка, нижней челюсти.

Как ребенок пользуется звуками в речи.

Проверив произношение всех звуков обследуемой группы вне речи, изучали, как ребенок произносит эти звуки в самостоятельной речи. Необходимо отметить, что умение произносить звуки вне речи еще не означает, что ребенок различает эти звуки со сходными и правильно употребляет их в речи. Нередко, умея правильно произносить звук, ребенок в речи смешивает его с другим звуком, заменяет каким-либо звуком, опускает, а иногда искажает. На это и надо обратить внимание при обследовании.

Выясняя, как ребенок пользуется проверяемыми звуками в самостоятельной речи, логопед предлагает ему прочесть стихотворение и, внимательно вслушиваясь в речь ребенка, записывает примеры произношения слов с проверяемыми звуками. Можно также предложить ребенку повторить предложение или небольшое стихотворение.

Как ребенок различает звуки.

Смешение звуков в речи, одинаковое произношение групп или пар звуков, замена одних звуков другими — показатели недостаточного различения звуков.

Кроме того, логопед может использовать некоторые специальные приемы. Повторение вслед за логопедом слогов с оппозиционными звуками, например: са — ша, ша — са, са — ша — са; ча — ща, ща — ча — ща и т. п. (при условии, что проверяемые звуки произносятся ребенком различно).

Произношение звуков р, р', л, л', которые часто искажаются, тщательно проверялось. Использованный материал:

Повторение слогов, слов, предложений, текстов с оппозиционными звуками: например: ра — ря; ла — ра; ла — ра — ля и т. п.

р — р': ракета, речка. В огороде растет репа и редиска. Проворная белка прыгает с дерева на деревою р — л: рыболов, проволока. Тарелка упала и разбилась. Разыгрался толстый мяч, испугался старый грач.

р — л — р' - л': рояль, маляр, вертолет, пропеллер.

Следующая группа звуков — глухие и звонкие, т. е. звуки п — б; т — д; к — г; ф — в; с — з в твердом и мягком звучании и звуки ш — ж.

В результате выявлено нарушение произношения звуков р, р', л, л'

Речевое заключение: Нарушение звукопроизношения, обусловленное фонетико-фонетическим недоразвитием при снижении слуха, нарушены звуки речи р, р', л, л'. Незначительное снижение слуха.

2.Егор Л. 5,5 лет При исследовании слуха речью применялась шепотная и громкая речь. Шепотная речь на расстоянии 6−7 м. Лучшие результаты показаны на расстоянии 4 метров, что указывает на незначительное снижение слуха.

Для исследования слуха шепотной речью использовались две группы слов: первая группа имеет низкую частотную характеристику и слышна при нормальном слухе в среднем на расстоянии 5 м; вторая — обладает высокой частотной характеристикой и слышна в среднем на расстоянии 20 м. К первой группе относятся слова, в состав которых входят гласные у, о, из согласных — м, н, р, в, например: ворон, двор, море, номер, Муром; во вторую группу входят слова, включающие из согласных шипящие и свистящие звуки, а из гласных — а, и, э: час, щи, чашка, чижик, заяц, шерсть. В результате отмечены незначительные отклонения от нормы.

В ходе изучения лексико-грамматического строя речи применялись специальные приемы, позволяющие определить уровень речевого развития ребенка[Г.А.Каше, С.25−31]. В результате было составлено приблизительное представление о состоянии речи обследуемого ребенка.

В дальнейшем, в процессе живого общения с ребенком и наблюдений за ним, это первоначальное представление уточнялось.

Некоторые из используемых приемов.

1) Составление рассказа и ответы на вопросы.

Ребенку предлагается составить рассказ по сюжетной картине или по серии картин. Задаются вопросы, требующие ответов сложными предложениями («Почему? Зачем? Отчего?»). Ребенку предлагается выслушать небольшой рассказ, а затем дать полные ответы на вопросы по тексту.

Задания на словоизменение.

а) употребление существительных в различных падежах. Ребенку предлагается отвечать на вопросы. При этом используются специально подобранные картинки. «На кого смотрят дети?» (На слона, на льва, на лису, на обезьян, на уток, на лебедей.) «Кого кормит девочка?» (Кур и петуха.) «Чем девочка ест суп?» (Ложкой.) «Чем мальчик режет хлеб?» (Ножом.) «Чем покрыто тело кошки?» (Шерстью.) «Чем покрыто тело курицы?» (Перьями.) «Чем покрыт стол?» (Клеенкой, скатертью.) «За чем идут дети в лес?» (За ягодами, за цветами, за грибами, за желтыми листьями.)

б) образование форм родительного падежа множественного числа существительных. Материал для обследования — картинки с изображением предметов или предметы.

Проверка организуется таким образом.

Ребенку показывают картинку, на которой изображен лес. Затем задают вопрос: «Чего в лесу много?» (Деревьев, кустов, елок, цветов, ягод, грибов, листьев и т. п.) Можно спросить: «Чего много в этой комнате?» (Столов, стульев, карандашей, книг, тетрадей, окон, ламп и т. п.).

Ребенок с хорошо развитой речью обычно не делает ошибок или допускает 1 — 2 ошибки на 10 — 12 слов, неправильно образуя окончания родительного падежа — ягодов, окнов и т. п. Большое количество неправильных ответов, особенно замена окончаний родительного падежа окончанием множественного числа именительного падежа (много окны, много лампы и т. п.), указывает на низкий уровень речевого развития.

в) преобразование единственного числа имен существительных во множественное. Логопед предлагает ребенку поиграть так: «Я буду говорить про один предмет, а ты про много. Я скажу стол, а ты — столы, я скажу рука, а ты — руки». Когда ребенок поймет задание, ему предлагается для образования множественного числа примерно такой ряд: коза, глаза, стул, ухо, дерево, рот, перо, окно, рукав, воробей. Количество допускаемых ошибок не должно превышать 2 — 3.

г) предложно-падежное управление.

Целесообразно специально проверить, какими предлогами пользуется ребенок в своей речи. При хорошем речевом развитии ребенок 6 — 7 лет пользуется большим количеством простых предлогов, например: на, у, в, под, над, около, из, с, к, а также сложными предлогами из-под, из-за.

При обследовании ребенку предлагается ответить примерно на такие вопросы: «Где лежит карандаш?» (На коробке.) «А теперь?» (В коробке.) «Откуда я взяла карандаш?» (Из коробки.) «Откуда упал карандаш?» (Со стола.) «Где теперь карандаш?» (Под столом, под коробкой.) Ребенку предлагается достать карандаш, одновременно логопед задает вопрос: «Откуда ты достал карандаш?» (Из-под стола, из-под коробки.) Также проверяется наличие предлогов за (карандаш кладется за коробку) и из-за. Неумение пользоваться только двумя предлогами из-под и из-за уже настораживает логопеда. Если же ребенок неправильно употребляет и ряд других предлогов, например, вместо со стола говорит из стола или вместо под коробкой — по коробке, — это является одним из показателей недостаточного речевого развития.

д) согласование прилагательных и числительных с существительными.

Ребенку предлагается отвечать примерно на такие вопросы: «Что это?» (Мячик.) «Какой он?» (Синий с красным, круглый, резиновый…) «Что это?» (Ваза.) «Какая она?» (Высокая, зеленая, прозрачная, стеклянная…) «Что это?» (Цветы.) «Какие они?» (Красивые, душистые, разноцветные, ароматные…) Ребенку предлагается примерно такой текст: В живом уголке жили колючий ежик и серенькая белочка. Дети сами ухаживали за колючим ежиком и серенькой белочкой. Они кормили колючего ежика и серенькую белочку. Дома дети рассказали маме о колючем ежике и серенькой белочке. Затем ребенку задаются вопросы по тексту, на которые предлагается давать полные ответы.

Вопросы: «Кто жил в живом уголке? За кем ухаживали дети? Кого кормили дети? О ком дети рассказали маме?»

Облегченный вариант: в текст включается только одно словосочетание, т. е. или колючий ежик, или серенькая белочка.

Усложненный вариант: в текст включается числительное, например: В живом уголке жил колючий ежик и две серенькие белочки и т. п.

Детям предлагается согласовывать прилагательные и числительные один, два, много с существительными. Обследование проводится с помощью разноцветных предметов мужского и женского рода, например палочек и карандашей. Детям предъявляется определенное число предметов и предлагается отвечать на такие вопросы: «Что это?» (Красная палочка, синий карандаш, две красных палочки, много красных карандашей, одна синяя палочка и много синих карандашей.) «Что ты видишь?» (Красную палочку, два синих карандаша.) «Чем ты будешь рисовать?» (Черным карандашом, разноцветными карандашами.)

Облегченный вариант. Дети при ответах называют только числительные и существительные, т. е. дают такие ответы: «Я вижу два карандаша, много палочек». И т.д.

Речевое заключение: Нарушение лексико-грамматического строя речи при снижении слуха. Незначительное снижение слуха

3.

3. Содержание и формы коррекционной работы по развитию речи у детей с нарушениями слуха в условиях общеобразовательного детского сада.

Программа речевого развития на слабослышащего ребенка Овчинникову Дарину 3года.

Первый этап. Развитие внимания, подражания, памяти, движений на занятиях и в быту.

Сроки выполнения (4 недели — 12 часов).

Цель: Воспитывать у ребенка привычку заниматься: спокойно сидеть на занятиях, сосредоточивать внимание, выполнять предлагаемые ему задания; подготовить ребенка к обучению речи и технике дактильного чтения.

Первое занятие: Приготовить парные игрушки (для себя и ребенка), цветные кольца для нанизывания. Поставить перед собой и ребенком по стержню и приготовить цветные кольца. Привлечь ребенка к нанизыванию колец собственным примером. Ребенок будет действовать по подражанию. Если он не понимает задания, выполнить одно-два действия вместе с ним. Первоначально не привлекать внимания ребенка к цвету колец. Пусть просто нанизывает их на стержень. После того как ребенок усвоит задание и сможет самостоятельно нанизывать кольца, привлечь его внимание к тому, что кольца следует подбирать такого же цвета. Теперь он нанизывает свои кольца, ориентируясь, каждый раз на цвет того кольца, которое взял педагог.

Второе-третье занятие: Составление пирамидки. Здесь ребенок должен следить не только за цветом, но и за величиной колец, за последовательностью нанизывания. Сначала разложить их последовательно перед ним. Обратить внимание ребенка на то, что должна соблюдаться и величина, и цвет. Сопоставить кольца ребенка с кольцами педагога. Еще раз повторить упражнение. Сопоставляя кольца по величине, расположить их в определенном порядке на столе и, действовать рукой ребенка, показать, что брать кольца нужно по порядку. Следуя указаниям педагога, ребенок научится самостоятельно складывать пирамидку.

Для развития подражания успешно используются всевозможные движения. Движения эти должны быть разнообразны и постепенно усложняться. Движения рук, ног, туловища, головы, кистей рук; движения пальцев, движения речевых органов. Первые упражнения на движения можно выполнять во время утренней зарядки. В один прием проделывать не более 5—6 разных движений. Каждое движение повторять 2—3 раза. Например: поднять обе руки вверх и опустить.

Поочередно поднимать то правую, то левую руку. Хлопать перед собой, над головой (2—3 хлопка); подержать руки вверху, потрясти кистями, сложить руки на груди, соединить на голове, поочередно класть руки на голову, прикладывать к плечам, соединять на голове. Наклонять голову вниз, вправо, влево.

Сочетая упражнения на развитие подражания с развитием движений, использовать также погремушки, флажки, обручи, мячи. С ними производятся различные действия: поднять, опустить, помахать, спрятать за спину.

На первых порах необходимо помогать ребенку выполнять движения. Только после того, как ребенок научится делать то или иное движение, можно предложить ему повторить движение, непосредственно подражая педагогу. Тщательно следить за возможно более точными выполнениями движений по образцу. Одно и то же упражнение выполнять несколько дней по 2—3 раза и более.

Постепенно усложняя задачу, переходить к более мелким движениям. Проводить их можно сидя: положить руки на колени, похлопать, коснуться руками ботинок, пола. Постепенно с развитием у ребенка навыка переходить к подражанию движениям, имитирующим бытовые действия: умывание, стирку, распиливание дров. Смысл игры в том, чтобы любой процесс привычной бытовой деятельности, состоящий из нескольких движений, ребенок последовательно имитировал за педагогом, закрепляя тем самым и навык соответствующей деятельности.

Четвертое-пятое занятие: Упражнение умывание. Делать движение, открывать кран, брать воображаемое мыло, намыливать руки и подставлять их под воображаемую струю воды, потом отряхивать руки и вытирать полотенцем, которое затем вешать на место.

Упражнение стирка. Педагог последовательно выполняет необходимые при этом действия. Делает движения, будто наливает в таз воду, пробует ее на ощупь: горячая (это выражается мимикой лица), отдергивает руку. Теперь педагог доливает холодной воды, опять пробует. Делает вид, что опускаете в воду белье, стирает, выжимает, развешивает. Эти сложные движения можно выполнить лишь тогда, когда ребенок научится подражать более простым. Необходимо следить, чтобы он не подражал механически. Осмысленность подражания заключается в том, что ребенок за каждым движением должен увидеть подлинные, знакомые ему действия. Поэтому, подбирая такого рода движения нужно учитывать опыт ребенка, выбирать лишь те действия, которые ребенок сам выполнял или неоднократно видел, как их выполняют.

Шестое-восьмое занятие: Упражнения, развивающие движения пальцев. Эти упражнения необходимы для дальнейшего обучения дактилированию.

Упражнение 1. Сесть за стол друг против друга, дать ребенку бутылку и мелкие предметы (пуговицы, фасоль, горох), приготовить для себя те же предметы. Показать ребенку, что нужно всю эту мелочь собрать в бутылку. Начинает педагог. Выполнению действия ребенком необходимо посылать сигналы: «Возьми», «Брось».

Затем положить руку на стол вверх раскрытой ладонью и начинать последовательно огибать пальцы. Помочь ребенку точно выполнить эти движения, сначала собирая пальцы в кулак, затем так же последовательно их разгибая; поочередно прикладывать кончики пальцев к большому пальцу; пальцы одной руки к пальцам другой. Часть этих движений является элементами дактильных знаков. Через несколько занятий можно уже использовать для подражания дактильные знаки. Сначала, чтобы легче было уловить разницу в знаках, нужно брать такие пары, которые резко отличаются между собой по изображению: а — в, о — у, л — с, р — м. Занятие начинать с подражания движениям, уже хорошо знакомым ребенку.

Девятоедвенадцатое занятие:

Упражнение 2. Положить одну руку на стол ладонью вниз, потом другую — так же пальцами вперед. Требовать от ребенка точного подражания. Ставить руку на локоть и показывать тот же знак. Это уже буква в. ребенок повторяет движение.

Сначала не связывать знаки с буквой, только подготавливать ребенка к различению знаков, а пальцы— к их воспроизведению. Пока это только упражнения на развитие внимания, подражания.

Второй этап. Усвоение азбуки, сочетание буквы со знаком.

Сроки выполнения: (8 недель -24 часа) Сначала нужно воспроизводить знаки, держа руку на столе, а затем, опираясь локтем о стол, показывайте их в воздухе. Складывать пальцы в кулак, следя, чтобы большой палец не был при этом зажат внутрь, а был в положении, указанном в азбуке. Тогда это и будет буква а. Каждый день, повторяя ранее усвоенные знаки, включать в упражнения 3—4 новых и повторять их по 2—3 раза. Неправильно воспроизведенный ребенком знак нужно исправлять. Придавая своими руками нужное положение пальцам ребенка, постепенно он научится сам исправлять ошибку по показанному педагогом знаку. Иногда ему для этого необходимо помогать себе левой рукой.

После упражнений со знаками, резко отличающимися по изображению, нужно переходить к сходным знакам — о, р, н, п, л, д, м, т, ш, привлекая внимание ребенка к трудноуловимым различиям в этих знаках. Дать ему ощупать знак, который складывает педагог, чтобы он не только увидел, но и почувствовал разницу в движениях. Все это облегчит ребенку различение знаков и воспроизведение их. Помочь ему зрительно уловить разницу между двумя сходными знаками. Педагог прикладывает средний палец к большому (р), а вот к безымянному (я), теперь к указательному (о). Проделать это на пальцах ребенка. Тогда он не только увидит, но и почувствует разницу в движениях. На данном этапе не нужно связывать эти различные движения с буквами.

Для ребенка это пока только игра для развития пальцев, воспитания навыка различать и точно повторять показанные движения. Но именно это необходимо, чтобы ускорить усвоение знаков и перейти к дактильному чтению. Чтобы ребенку не наскучило повторять эти движения, нужно сделать их для него забавными. Например, вытянутую руку со знаком, а неожиданно и быстро убрать за спину. Ребенок не разглядел. Снова показать и вновь убрать.

Теперь он разглядел и показал правильно. Так же проделать с другими знаками.

В другой раз, занимаясь с ребенком, вместо того чтобы убрать руку, нужно прикрыть ее нарядным платочком. Начав игру, педагог заглядывает сам под платочек, интригует ребенка. Дает ему ощупать знак, который показывает. Сначала пусть ребенок ощупывает, глядя на него, а затем—под платком или закрыв глаза.

Повышает интерес к повторению действий следующий прием: сначала педагог показывает два-три движения, ребенок копирует их. Хвалит его за правильное выполнение, гладит по голове, улыбается. По ситуации и выражению лица взрослого ребенок догадывается, что ему сказали нечто одобрительное. Потом педагог предлагает ребенку поменяться местами (он будет показывать, а взрослый или кто-нибудь другой — подражать), упражнение оборачивается к ребенку новой, более привлекательной стороной. Нужно учить его быть внимательным, замечать ошибки, исправлять их.

Долго задерживаться на подражании отдельным знакам не рекомендуется. Как только ребенок с помощью педагога или сам сможет воспроизводить 5—6 знаков, необходимо переходить к обучению его подражанию слову, сказанному дактильно. Значение слова, сказанного пальцами, сделает усвоение знаков более осмысленным для ребенка и будет стимулировать у него интерес к узнаванию знаков, облегчит их запоминание, ускорит процессовладения речью. Например, ребенок научился подражать движениям пальцев и легко показывает знаки а, н, д, п.

Нужно использовать это умение, чтобы не просто дать ему эти знаки для упражнения в подражании, а научить его слову, которое можно составить из дактильных знаков и которое может уже иметь для ребенка смысл. Так, передавая ребенку игрушку, одежду, предварительно необходимо показывать уже знакомые ему знаки н, а — на, а желая получить от него что-либо, показать дай. Теперь нужно показывать знаки уже не раздельно, а слитно. Благодаря этому сочетание знаков приобретет для ребенка значение. Усвоение их пойдет быстрее, особенно педагог начнет этими словами постоянно пользоваться в общении. Нужно стараться это делать не только обращаясь к ребенку, но и в его присутствии пользоваться этими словами, обращаясь друг к другу. Это облегчит ребенку не только понимание значения этих слов, но и осознание смысла пользования ими.

Одновременно с показом пальцами (дактилированием) взрослым произносятся слова устно. Нужно, чтобы произнесение слова и показ его дактильно шло в одном темпе. На отдельных, да еще таких коротких словах это несложно. Необходимо требовать от ребенка повторения за вами знаков (слов).

Важно, чтобы действия сочетались со словами дай и на, которые ребенок точно повторит за педагогом. Если делать так систематически, то, желая от взрослого получить что-либо, ребенок скажет рукой: «Дай» (а может, и спутает со словом на). В обоих случаях это будет достижением, потому что это будет использованием слова вместо жеста. Теперь, когда ребенок не указал жестом, а самостоятельно употребил слово, появляется возможность его поправить, если он скажет неверно или ограничится показом только одним-двумя из запомнившихся ему знаков.

Предварительные упражнения приучат ребенка точно воспринимать дактильные знаки «с руки», а руку ребенка — к умению их воспроизводить. Необходимо тщательно следить за тем, как ребенок показывает знаки. Неточности могут привести к тому, что он плохо усвоит состав слова.

Третий этап. Развитие артикуляторных движений. Подготовка к постановке звуков.

Сроки выполнения (4 недели — 12 часов).

Наиболее сложны и требуют более тонкого различения подражания движениям речевых органов. По мере развития у ребенка навыка подражать движениям рук, пальцев нужно включать в число упражнений на внимание и упражнения на подражание артикуляции, т. е. положению видимых речевых органов. Это более сложно.

Упражнения нужно выполнять, сидя с ребенком перед зеркалом. Лица должны полностью (не только губы) отражаться в зеркале. Ребенок сидит спокойно, смотрит на изображение педагога в зеркале. Вначале логопед открывает и закрывает рот, высовывает язык, один раз, потом еще, дует вытянутыми трубочкой губами, просовывает язык между губами, зажимает его зубами, облизывает кончиком языка нижнюю и верхнюю губу и, наоборот, облизывает сперва верхнюю, затем нижнюю губу; упирает кончик языка то в верхние, то в нижние резцы; закусывает попеременно то верхнюю, то нижнюю губу. Растягивает губы в улыбке при закрытом и открытом рте.

Поднимает язык к нёбу. Укладывает его плашмя (кончик языка упирается при этом в нижние резцы).(Примерные упражнения см. в приложении).

РАБОТА НАД РЕЧЕВЫМ ДЫХАНИЕМ Усвоение длительного, экономного выдоха, характерного для нормальной речи, представляет для маленького ребенка определенные трудности.

Для формирования длительного, определенной силы выдоха используются специальные игровые дыхательные упражнения, не связанные с речью: сдувание со стола комочков ваты, бумаги: задувание свечи струей выдыхаемого воздуха, продувание шариков через трубочку, выдувание мыльных пузырей и т. п. При этом постепенно увеличивается расстояние, с которого ребенок должен скатить катушку со стола, увеличивается длина трубочек; задания усложняются, например дутьем докатить карандаш до определенной границы.

Подобные упражнения проводятся в течение всего первого года обучения, сначала индивидуально, затем только на фронтальных занятиях. Если выполнение этих упражнений вызывает особые трудности, работа продолжается на индивидуальных занятиях как на первом году обучения, так и, в случае необходимости, на последующих.

Для развития речевого дыхания полезно проводить упражнения, связанные с протяжным произнесением гласных и многократным повторением слогов на одном выдохе, например: папапапа, тататата. Следует приучать детей произносить слитно, на одном выдохе слова и небольшие фразы.

Требования к длительности выдоха постепенно нарастают. Если в начале обучения дети учатся произносить на одном выдохе двух, трехсложные слова и фразы типа: папа, собака, дом там, вот рыба, то к четырем годам — слова и фразы из 3—5 слогов, а к концу дошкольного периода обучения — из 7—8 слогов.

Становление нормального речевого дыхания происходит в ходе занятий по формированию навыков произнесения звуков и их сочетаний, воспроизведения слов и фраз с использованием в качестве методического приема речевой ритмики. Но в случае необходимости работе над речевым дыханием отводится специальное время. Формированию речевого дыхания способствуют упражнения по отделению одного слога от ряда слогов, упражнения в долгом и кратком произнесении гласных и слогов.

Четвертый этап. Работа над звуками речи.

Сроки выполнения.

В процессе формирования звукового состава речи выделяют два этапа: первый этап — нерегламентированное усвоение звуков в составе слова и второй — регламентация звукового состава речи.

Первый этап работы над звуковой стороной речи.

В это время проводится работа по вызыванию с помощью фонетической ритмики всех звуков (кроме аффрикат — ц и ч) Из гласных первыми появляются звуки а, о, у, э. Среди согласных — это губно-губные п, б, м, губно-зубные ф, в, некоторые язычно-зубные т, д, н, л, т. е. те звуки, которые наиболее доступны для слухозрительного восприятия и воспроизведение которых не требует тонких двигательных дифференцировок.

Работа начинается с гласного, а и ведется, пока не получится звук, близкий по звучанию к а. Затем в течение 1—2 недель следует поработать над звуками п, б, м; при этом должен получиться хотя бы один из них. При вызывании звуков педагогом должна соблюдаться такая последовательность: у, т, н, о, л, ф, в, и, б, д, э, к, г, х, с, ш, з, ж, р.

Вызывание того или иного звука проводится в течение 1— 2 недель. Если за это время звук не появился, то следует переходить к другому звуку, а через некоторое время вернуться к тому, который дети еще не научились произносить.

Работа над тем или иным звуком не заканчивается его вызыванием. Каждый звук для автоматизации его в речи требует проведения целой системы упражнений в его произнесении в разных позициях: сначала самых простых для звука, затем во все более сложных и, наконец, в тех позициях, которые могут спровоцировать дефектное произнесение.

Характер движения, сопровождающего произнесение, обуславливается общим для ряда звуков способом артикуляции.

Движения, которые могут взаимо-заменяться при произнесении звуков с одинаковым способом артикуляции. Важно, чтобы характер этих движений оставался постоянным.

Гласные звуки Движения, сопровождающие произнесение гласных звуков, плавные, достаточно продолжительные.

Звук а: руки перед грудью, произнося звук а____, широко, плавно развести руки в стороны или, произнося звук а___, руки опустить вниз.

Звук о: руки в стороны, произнося звук о___, руки плавно, округло соединяются перед грудью (над головой).

Звук у: руки перед грудью, кисти обращены друг к другу, произнося звук у__, плавно вытянуть напряженные руки вперед.

Звук э: руки вытянуты вперед на уровне плеч, произнося звук э____, напряженные руки медленно согнуть в локтях, приблизить к плечам. Если получается звук, близкий к, а, то в начале обучения это допустимо.

Звук и: кисти рук у плеч, произнося звук и___, очень напряженные руки поднимать вверх, поднимаясь при этом на носки. Педагог может за пальчики как бы тянуть ребенка все выше. Если вместо и получается звук похожий на э, это допустимо в начале обучения.

Звук ы: этот гласный вызывается, как правило, при произнесении местоимения ты, сопровождаемого естественным указательным жестом.

После появления звука и можно начинать работу над дифтонгами я, ё, ю, е.

Дифтонг йа (я): руки поднимать вверх (и__), а затем разводить в стороны (а___); постепенно движение на звук и становится все более кратким (как при произнесении других дифтонгов — ё, ю, е).

Дифтонг йо (ё): руки вначале поднимать вверх (и__), а затем через стороны округло опустить вниз (о__).

Дифтонг йу (ю): руки вначале поднимать вверх, а затем опустить вперед-вниз (у__).

Дифтонг йэ (е): руки вначале поднимать вверх (и___), а затем опустить к плечам (э___).

Гласные звуки, по мере их появления в речи, следует включить в различные упражнения, описанные выше: произносить протяжно и кратко, громко, голосом разговорной громкости и тихо, с постепенным нарастанием и снижением силы голоса, нормальным, низким и высоким голосом, с постепенным повышением и понижением голоса.

Согласные звуки Согласные звуки вызываются в сочетании с гласными. По характеру артикуляции, определяющей характер движения, можно выделить согласные: взрывные глухие (п, т, к), взрывные звонкие (б, д, г), смычно-проходные (м, н, л), фрикативные глухие (ф, с, ш, х), фрикативные звонкие (в, з, ж), вибрант (р), аффрикаты (ц, ч).

Взрывные глухие согласные п, т, к Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, резкие, напря женные.

Звук п: руки перед грудью, кисти сжаты в кулаки, произнося слог па, резко опустить руки со сжатыми кулаками вниз; попеременно резко опуская руки со сжатыми кулаками вниз, произносить папапа; сидя на полу, произносить папапа, стуча сжатыми кулаками по полу, по коленям.

Звук т: произнося слог та, резко раскрыть сжатые кулаки; попеременно раскрывая сжатые кулаки, произносить тататата; хлопать ладонями по бедрам — та-татата.

Произнесение слогов па и та можно сопровождать топаньем одной ногой или двумя попеременно.

Звук к: произнося слог ка, резко откинуть назад голову, одновременно руки, согнутые в локтях, резко отводятся назад.

Взрывные звонкие согласные б, д, г Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, быстрые, но расслабленные.

Звук б: руки согнуты в локтях перед грудью ладонями вниз, произнося бабабаба, расслабленно встряхивать кистями рук, одновременно медленно наклоняясь вперед; произнося слог ба, резко, но расслабленно опустить руки вниз или опущенными вдоль тела расслабленными руками хлопать по ногам — бабабаба, ба.

Звук д: руки согнуты в локтях перед грудью, ладони вверх, произнося дададада, встряхивать расслабленными кистями рук перед грудью; произнося слог да, утвердительно кивнуть головой.

Звук г: произнося гагагага, соединять указательный и большой пальцы рук; произнося слог га, соединить указательный и большой пальцы рук.

Смычно-проходные согласные м, н, л Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, медленные, плавные, достаточно напряженные.

Звук м: руки согнуты в локтях на уровне груди ладонями от себя, произнося слог ма, на м— руки вытянуть вперед, как бы преодолевая сопротивление воздуха, на а— руки свободно развести в стороны. Интервала между движениями нет: одно плавно переходит в другое.

Звук н: руки перед грудью, ладонями к себе, произнося слог на, на н— руки вперед, на а— руки свободно развести в стороны. Если при произнесении слогов ма и на появляется закрытая гнусавость (мба, мпа, ба, н, па, нда, нта, да, та), то следует пытаться вызвать звук изолированно — м, н, затем учить произносить его в обратных слогах — ам, ан, между гласными ам__а, ан__а, ам__о, ан__о, ам__е, ан__е, позже ам__у, ан__у, ам__и, ан__и, и только затем в прямых слогах — м__а, н__а, м__о, н__о, м__е, н__е, м__у, н__у, м__и, н__и, Звук л: руки согнуты в локтях на уровне плеч, произнося ляляляля, делать вращательные движения кистями рук; или руки опущены вниз, произнося лалала, развести руки в стороны (ла) и опустить вниз (ла). Как правило, у детей появляется полумягкий звук л.

Фрикативные глухие согласные ф, х, с, шДвижения, сопровождающие произнесение согласных этой группы, плавные продолжительные, очень напряженные.

Звук ф: руки на уровне шеи ладонями от себя, локти вниз, произнося звук ф, медленно развести руки в стороны, как бы преодолевая сопротивление воздуха, или руки в стороны на уровне плеч, произнося ф, медленно опустить руки вниз.

Звук х: руки согнуты в локтях, ладонях от себя, локти вниз, произнося звук х, медленно, как бы отталкивая от себя преграду, вытянуть руки вперед.

Звукс: руки перед грудью, произнося звук с, напряженные руки медленно опустить вниз

(«насос»), или медленно развести в стороны, как бы раздвигая, растягивая воздух.

Звук ш: руки перед грудью, произнося звук ш, делать волнообразные движения напряженными руками вниз.

Фрикативные звонкие согласные в, з, ж Движения, сопровождающие произнесение звуков этой группы, очень напряженные, дрожащие.

Звук в: руки в стороны, произнося звук в, слегка покачивать из стороны в сторону напряженными руками и туловищем («самолет»).

Звук з: руки перед грудью, произнося звук з, кисти рук вибрируют перед грудью («замерз»).

Звук ж: руки перед грудью, произнося звук ж, резким волнообразным движением опустить руки вниз.

Вибрант р При произнесении звука р согнутые перед грудью напряженные руки вращать одна вокруг другой («мотор»).

Аффрикаты (слитные) Работу по вызыванию аффрикат можно начинать только при условии правильного воспроизведения ребенком обоих составляющих аффрикаты звуков тс или тш. Движение на звук т плавно переходит в движение на звук ш или с__.

Звук ц: пальцы рук переплетены перед грудью, переплетение резко разорвать (т) и напряженные руки медленно развести в стороны ©.

Звук ч: пальцы, сжатые в кулак, резко раскрыть (т), руки с растопыренными пальцами выдвинуть вперед (ш).

Проводя работу по вызыванию звука, педагог сначала дает детям образец звучания: произносит звук (слог, слогосочетание). Затем ребенок произносит речевой материал 2—3 раза вместе с педагогом, после чего проверяется индивидуально. Произнесение педагога и сопровождается соответствующими движениями.

Подражая педагогу, дети иногда вместо предложенного звука (слога) произносят другой, например: вместо та — па, вместо ма — на. В этом случае движения следует закрепить за тем звуком, который получается у большинства детей. Остальных дошкольников постепенно следует перевести на общее для большинства движение.

Когда звук вызван, его следует автоматизировать. Согласные звуки произносятся в сочетании с гласными, которые дети уже могут правильно произносить, при этом используются слоги разного типа (прямые — па, обратные — ап и в позиции между гласными — апа).

Пятый этап. РАБОТА НАД СЛОВОМ Под правильным воспроизведением слова подразумевается его слитное, с соблюдением звуко-слогового состава, ударения, орфоэпических норм произнесение.

Система работы над словом охватывает различные стороны его фонетического оформления — звуко-слоговую и ритмическую структуру, орфоэпию и темп.

При работе над словом используются такие виды работ, как:

воспроизведение слов по подражанию;

чтение с разложением на части;

чтение без разложения на части;

называние картинок, ответы на вопросы.

При работе над словом большое внимание уделяется его воспроизведению по подражанию. При этом особенно важную роль играет восприятие детьми правильного образца, каким является речь педагога.

В некоторых случаях ребенок в состоянии сразу правильно произнести слово: слитно, с правильно выраженным ударением, в темпе, близком к естественному, не нарушая слоговой состав, реализуя в слове свои звукопроизносительные возможности.

Слово делится на части. В некоторых случаях части совпадают со слогами, в некоторых — не совпадают. Часто отдельным движением подчеркивается произнесение смычно — проходных и фрикативных звуков, особенно когда они находятся в конце слова или в стечении согласных (там___, Миш___ка). Это несколько препятствует появлению призвуков и пропуск одного из согласных в стечениях.

На занятиях работа проводится следующим образом:

— педагог произносит слово в нормальном темпе, соблюдая ударения и орфоэпические нормы, — предъявляет ребенку образец звучания;

— ребенок вместе с педагогом произносит слово слитно, но в несколько замедленном темпе, фиксируя внимание на звуках, воспроизведение которых в слове вызывает затруднения;

— ребенок вместе с педагогом произносит слово в темпе, близком к естественному (на этом этапе можно попробовать сократить количество движений);

— ребенок самостоятельно произносит слово.

Слова, используемые в упражнениях, обязательно должны быть знакомы и понятны, употребимы в детской речи.

Мама:

1. Произнесение слова сопровождается двумя движениями, соответствующими слогу ма.

2. МА — правая рука в сторону, мАлевая рука в сторону, мама — вначале одна, затем другая рука плавно опускается вниз.

3. Слово мама произносится на одно движение: опуская руки вниз или разводя в стороны. В случае произнесения слова как мбамба (мпампа)

следует выделить звук м___ и обратить его произнесение изолированно, в обратном слогеам___ и между гласнымиам___а___ и лишь затемв прямом слоге м___а___. Кроме того, можно предложить «разорвать» слог м___а___; при этом внимание ребенка обращается на тоя. Что губы при произнесении звука м не размыкаются. С каждым разом пауза между звуками сокращается м___а___, м_а_, и наконец, слог произносится слитно, на одном движении м_а_. После этого следует вернуться к произнесению целого слова.

Дай:

естественный жест просьбы, выполняемый одной или двумя руками (слог да), продолжается движение, соответствующим звуку и.

Там:

Энергичный указательный жест—та—заканчивается напряженным движением руки вниз — м.

Помоги:

па — резко опустить кулаки вниз; ма — плавно выдвинуть напряженные руки вперед — в стороны; ги — резко поднять руки вверх (подчеркнуть звук и как ударный).

Привет:

при — резко раскрыть кулаки — п, вращать руки одна вокруг другой —р, затем, поднять вверх — и; ее — плавно опустить руки через стороны и соединить пальцы в щепотку — т.

при — резко раскрыть кулаки; вет — соединить пальцы в щепотку.

Для формирования навыка выделения ударного слога детей сначала учат произносить двухи трехсложные слогосочетания с различным ритмом типа: ТАта, та

ТА, тата

ТА. Произнесение ударного слога сопровождается более широким и «сильным» движением. Затем навык выделения ударного слога переносится на слово, которое произносится вслед за слогами с тем же ритмом:

та

ТА — зима (лиса) та

ТАпга — лопата (собака) тата

Та — карандаш (барабан) ТАтата — бабушка (варежка, яблоко) тата

ТО — молоко (там пальто) .

Чтение слов с разложением его на части направлено на то, чтобы обеспечить единство работы над целым словом и его элементами. Отработка элементов слова необходима для того, чтобы правильно воспроизвести их в составе слова. Последующее соединение элементов в целое позволяет обеспечить слитное и ритмичное его произнесение.

Способ деления слова на части диктуется закономерностями усвоения произносительных навыков детьми с нарушенным слухом и особенностями звуко-буквенного состава того или иного слова. Многие слова подвергаются разложению потому, что критический звук находится в позициях, которые могут вызвать ошибочное воспроизведение. Например, звуки мин после таких согласных, как ш, р, т и других, произносимых с энергичным выдохом, воспроизводятся нередко ошибочно (мп, мб, б, п, нт, нд, д, т). Звуки с, ш, з, ж часто произносятся в словах ослаблено, пропускаются или заменяются гласными. Разложению целесообразно подвергать слова с трудными стечениями для предотвращения наиболее распространенных ошибок: призвуков в стечениях согласных, пропусков одного из согласных или их перестановки.

Графическое расчленение слова (с па___ сибо), принятое в практике школьного обучения, может вызвать затруднениия у дошкольников. Во-первых, они только начинают овладевать аналитическим чтением, переходя к нему от глобального узнавания табличек, и изменение письменного образа слова может затруднить его прочтение. Во-вторых, произносительныенавыкидетейещенепрочны, ирасчленениеслова на части на письме может привести к послоговому или даже позвуковому проговариванию. В связи с этим целесообразно, взяв табличку с написанным словом, разрезать ее на глазах ребенка в месте стечения согласных, например лам па, кук ла.

Положив части таблички на некотором расстоянии друг от друга, педагог предлагает ребенку прочитать слово. Если первый согласный в стечении фрикативный или смычно-проходной (м, н, л), то в момент его протяжного произнесения первая часть таблички подтягивается ко второй и слово читается дальше без паузы:

лам —> па чаш —"кА с —> па —> с —" ибо Если первый согласный смычный или слитный, то удобнее подтянуть последующую часть:

кук <�— ла руч <�—ка к <�— вад <�— рат После того как слово по частям прочитано без ошибок, части таблички соединяются, и слово прочитывается вновь. Если ребенок не может воспроизвести слово правильно, то оно снова делится на части. В случае особо стойких нарушений при чтении следует повторить слово сопряженно, отраженно, используя приемы речевой ритмики, с последующим его прочтением. Результатом работы должно быть самостоятельное правильное произнесение слова ребенком без опоры на графическое его изображение.

Чтение без разложения на части предполагает более высокий уровень произносительных навыков. Ребенок должен прочитать слово слитно, соблюдая ударение, орфоэпические нормы, правильно воспроизводя его звуко-слоговой состав. В случае ошибок следует вернуться к чтению с разложением на части или к слоговым упражнениям, содержащим материал, аналогичный тому, из которого состоит трудное для ребенка слово.

Конечная цель работы над словом — его самостоятельное воспроизведение детьми. Вот почему особое внимание должно быть уделено более самостоятельному виду речевой деятельности — называнию картинок. При этом стимулом к произнесению целого слова служат разнообразные иллюстрации. В одних случаях, демонстрируя их, педагог задает вопросы типа: Кто это? Что делает? — либо картинки предлагают без них. Если самостоятельно ребенок произносит слово неверно, следует вернуться к менее самостоятельным видам речевой деятельности — произнесение слова по подражанию, чтение.

Шестой этап.

РАБОТА НАД ФРАЗОЙ Фраза — самостоятельная единица речи, осуществляющая функцию общения. Содержание работы над фразой включает формирование у детей навыка слитного произнесения коротких фраз, членение длинных фраз на синтагмы с помощью пауз, выделение логического ударения, соблюдение надлежащего темпа произнесения фразы, а также, по возможности, ее интонационного рисунка. Кроме этого, дети должны реализовать во фразе все те произносительные навыки, которыми они овладели на материале слогов, словосочетаний и слов.

^Значительную помощь в работе над фразой оказывает речевая ритмика. Движения, сопровождающие речь, приобретают при работе над фразой характер плавного дирижирования. На одно движение произносится короткая фраза или синтагма. Отдельные слова выделяются тогда, когда этого требует интонация/

Среди упражнений, используемых для формирования навыка произнесения фразы, можно выделить упражнения, построенные на ограниченном звуковом материале. Они направлены на то, чтобы дети учились произносить достаточно большой по объему речевой материал, не испытывая при этом затруднений в звуковоспроизведении. Это упражнения типа:

Подбирается также фразовый материал, насыщенный тем или иным звуком, например:

звук м — Моя мама пошла в магазин; Мальчик помогает малышу;

звуки ц и ч — Девочка играет в мяч; Девочка упала; Девочка не плачет; Девочка молодец.

При работе используются различные стихи, которые дети разучивают к праздникам.

Для того чтобы устная речь детей стала полноценным средством общения, необходимо учить их пользоваться фразой в самостоятельной речи. С этой целью детям предлагаются разнообразные сюжетные картинки, которые они должны описать фразой, хотя бы короткой, а не обходиться одним словом.

Большое внимание также уделяется ответам на вопросы. Такой вид речевой деятельности максимально приближается к ситуации самостоятельного высказывания. При этом нельзя забывать, что на занятиях по обучению произношению главная задача — добиться хорошего произношения, поэтому не следует довольствоваться правильным ответом только по существу. Например, на вопрос педагога (или воспитателя): «Какая сегодня погода» — ребенок отвечает: «Тем

ПО, вете сонифко" (Тепло, светит солнышко). Оценивая ответ ребенка, можно сказать: «Правильно, но ты плохо говоришь. Давай скажем хорошо». После этого следует добиваться от ребенка правильного произнесения на уровне тех произносительных возможностей, которыми он уже владеет.

Работа над фразой тесно связана с формированием выразительной речи, речевой интонации. При этом нужно соблюдать следующие условия:

речь взрослых должна быть богато интонированной;

необходимо создавать и использовать различные ситуации, в которых разнообразные эмоции можно выразить междометиями: аи — аи — аи! ой! ах! ура! и т. п.;

проводить специальные упражнения в которых используются противопоставленные интонации, например: Да? Нет! Да! Я? Нет. Ты!

использовать речевой материал с ярко выраженным интонационным рисунком:

Дождик, дождик — ай-я-я-й! Милая! Милая Ой-ё-ё-й! Зонтик, зонтик — дай! дай! дай! Мама моя! Как высоко!

— проводить речевые игры, предполагающие изменение голоса по высоте и интенсивности:

Идет папа — медведь — ТОП-ТОП-ТОП Идет мама — медведь — топ-топ-топ Идет маленький мишка — топ-топ-топ и т. п.

Все эти упражнения направлены на формирование умения произносить речевой материал слитно, с изменением темпа, силы и высоты голоса, а также отражать в устной речи свое эмоциональное состояние, отношение к объекту высказывания. Это способствует тому, чтобы самостоятельная фразовая речь детей становилась все более естественной и выразительной.

Программа речевого сопровождения Егора Л. 5,5 лет Цель: улучшить лексико-граматический строй речи ребёнка со сниженным слухом Планирование фронтальных занятий по формированию лексико-грамматических средств языка

I период обучения Занятие 1. (1 неделя- 6 часов) Лексические темы «Помещение детского сада», «Профессии», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи—фрукты».

Занятие 2. (2 неделя-6часов)Формирование словаря и грамматического строя:

а) развитие понимания речи: умение вслушиваться в обращенную речь, выделять названия предметов, действий, признаков; понимание обобщающего значения слов. Подготовка к овладению диалогической, фразовой речью;

б) практическое усвоение простых способов словообразования: использование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, глаголов с разными приставками;

в) усвоение некоторых форм словоизменения: окончаний имен существительных в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия), в единственном и множественном числе, глаголов настоящего времени, окончаний глаголов мужского и женского рода прошедшего времени;

г) усвоение притяжательных местоимений мой, моя, мое.

Занятие 3.(3 неделя -6часов) Развитие связной речи:

а) овладение навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий по картинке (типа: Кто? Что? Что делает? Кому? Чему?);

б) усвоение навыка составления короткого рассказа по следам демонстраций действий, беседе по картинке. Занятие 1(1неделя-6часов) Составление рассказа и ответы на вопросы.

Ребенку предлагается составить рассказ по сюжетной картине или по серии картин. Задаются вопросы, требующие ответов сложными предложениями («Почему? Зачем? Отчего?»). Ребенку предлагается выслушать небольшой рассказ, а затем дать полные ответы на вопросы по тексту.

Занятие 4 (4 неделя-6часов) Употребление существительных в различных падежах. Ребенку предлагается отвечать на вопросы. При этом используются специально подобранные картинки. «На кого смотрят дети?» (На слона, на льва, на лису, на обезьян, на уток, на лебедей.) «Кого кормит девочка?» (Кур и петуха.) «Чем девочка ест суп?» (Ложкой.) «Чем мальчик режет хлеб?» (Ножом.) «Чем покрыто тело кошки?» (Шерстью.) «Чем покрыто тело курицы?» (Перьями.) «Чем покрыт стол?» (Клеенкой, скатертью.) «За чем идут дети в лес?» (За ягодами, за цветами, за грибами, за желтыми листьями.)

Занятие 5 (5 неделя-6часов) образование форм родительного падежа множественного числа существительных. Материал для занятия — картинки с изображением предметов или предметы.

Проверка организуется таким образом.

Ребенку показывают картинку, на которой изображен лес. Затем задают вопрос: «Чего в лесу много?» (Деревьев, кустов, елок, цветов, ягод, грибов, листьев и т. п.) Можно спросить: «Чего много в этой комнате?» (Столов, стульев, карандашей, книг, тетрадей, окон, ламп и т. п.).

Занятие 6 (6неделя -6часов) преобразование единственного числа имен существительных во множественное. Логопед предлагает ребенку поиграть так: «Я буду говорить про один предмет, а ты про много. Я скажу стол, а ты — столы, я скажу рука, а ты — руки». Когда ребенок поймет задание, ему предлагается для образования множественного числа примерно такой ряд: коза, глаза, стул, ухо, дерево, рот, перо, окно, рукав, воробей. Количество допускаемых ошибок не должно превышать 2 — 3.

Занятие 7 (7 неделя-6часов) предложно-падежное управление.

При обследовании ребенку предлагается ответить примерно на такие вопросы: «Где лежит карандаш?» (На коробке.) «А теперь?» (В коробке.) «Откуда я взяла карандаш?» (Из коробки.) «Откуда упал карандаш?» (Со стола.) «Где теперь карандаш?» (Под столом, под коробкой.) Ребенку предлагается достать карандаш, одновременно логопед задает вопрос: «Откуда ты достал карандаш?» (Из-под стола, из-под коробки.) Также проверяется наличие предлогов за (карандаш кладется за коробку) и из-за.

Занятие 8 (8 неделя-6часов)

согласование прилагательных и числительных с существительными.

Ребенку предлагается отвечать примерно на такие вопросы: «Что это?» (Мячик.) «Какой он?» (Синий с красным, круглый, резиновый…) «Что это?» (Ваза.) «Какая она?» (Высокая, зеленая, прозрачная, стеклянная…) «Что это?» (Цветы.) «Какие они?» (Красивые, душистые, разноцветные, ароматные…) Ребенку предлагается примерно такой текст: В живом уголке жили колючий ежик и серенькая белочка. Дети сами ухаживали за колючим ежиком и серенькой белочкой. Они кормили колючего ежика и серенькую белочку. Дома дети рассказали маме о колючем ежике и серенькой белочке. Затем ребенку задаются вопросы по тексту, на которые предлагается давать полные ответы.

Вопросы: «Кто жил в живом уголке? За кем ухаживали дети? Кого кормили дети? О ком дети рассказали маме?»

Облегченный вариант: в текст включается только одно словосочетание, т. е. или колючий ежик, или серенькая белочка.

Усложненный вариант: в текст включается числительное, например: В живом уголке жил колючий ежик и две серенькие белочки и т. п.

Детям предлагается согласовывать прилагательные и числительные один, два, много с существительными. Обследование проводится с помощью разноцветных предметов мужского и женского рода, например палочек и карандашей. Детям предъявляется определенное число предметов и предлагается отвечать на такие вопросы: «Что это?» (Красная палочка, синий карандаш, две красных палочки, много красных карандашей, одна синяя палочка и много синих карандашей.) «Что ты видишь?» (Красную палочку, два синих карандаша.) «Чем ты будешь рисовать?» (Черным карандашом, разноцветными карандашами.)

Облегченный вариант. Дети при ответах называют только числительные и существительные, т. е. дают такие ответы: «Я вижу два карандаша, много палочек». И т.д.

Программа речевого сопровождения Саши Н.5,5 лет Цель: добиться правильного звукопроизношения и различение звуков р — р' - л — л'.

Отметим, что звуки р, р', и л, л' после их постановки, как правило, очень хорошо различаются детьми (звуки р и р', как вибранты, резко отличны от прочих звуков речи). В то же время звуки р, р' и л сложны в артикуляционном отношении и их введение в речь требует большого количества упражнений. В материал занятий вводятся не только простые, но и разнообразные сложные по звуко-слоговому составу слова, предложения, тексты.

С усвоением звуков р и р' значительно расширяется активный, правильно произносимый словарь. Если в начале и даже в середине второго периода обучения дети упражнялись в составлении предложений, то теперь появляется возможность шире практиковать составление рассказов.

Занятие 1 (2 недели — 12 часов) Звуки р и р'.

Цель занятия: закрепление правильного произношения звуков р и р'; анализ звукового состава слова; распространение предложений с помощью вопросов; различение глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед говорит: «Дети, послушайте стихотворение:

Затем он задает вопросы: «Как вы думаете, какие два звука мы будем сегодня учиться правильно говорить?» (р и р') «Как мы говорим эти звуки?» (Язычок поднимается вверх и дрожит.) «Какие это звуки — гласные или согласные?» (Согласные.) «Чем отличается звук р от звука р'?» (Звук р твердый, а р' мягкий.)

Логопед проверяет правильность произнесения звуков р и р' отдельными детьми. Закрепление правильного произношения звуков р и р' проводится как игра «Эхо». Одной половине детей дается задание произносить какой-либо прямой слог со звуком р (т.е. ра, ро, ру или ры) или слоговое сочетание. Вторая половина детей («эхо») повторяет аналогичный слог (или сочетание) с мягким звуком, например: первая группа — ра-ра-ра; вторая — ря-ря-ря и т. п.

С помощью картинок детям предлагается подобрать слова типа крыша к схеме. Примерные картинки: рак, портфель, смородина, крыша, груша, ворона, трава и т. п., т. е. слова, намеченные для анализа (крыша, груша, трава), чередуются со словами другого слогового состава. Последовательно разбирается слоговой и звуковой состав каждого из выделенных для анализа слов.

Распространение предложений по вопросам.

сочетается с привлечением внимания детей к несовершенному и совершенному виду глаголов.

На наборном полотне выставлены две картинки, на одной из них изображен мальчик, который рубит сухое дерево, на другой — сухое дерево уже срублено. Предложив детям догадаться, какая картинка задумана, логопед произносит слово срубил. После ответа детей задается вопрос: «Как вы догадались, что я задумала эту картинку?» Примерный ответ: «Тут дерево еще стоит, а тут уже упало, значит, оно срублено». Четко произносятся предложения.

3.

4. Анализ результатов коррекционной работы по развитию речи у детей с нарушениями слуха (анализ результатов контрольного исследования) После освоения программ речевого развития у всех детей получена положительная динамика в виде повышения мотивации познавательной деятельности, улучшения памяти, внимания, мышления, повышения работоспособности, усидчивости, ускорение темпа усвоения нового материала. Отмечено также улучшение общей, мелкой и артикуляционной моторики, ускорение работы по постановке и автоматизации звуков в речи, быстрое нарастание словарного запаса, улучшение понимания речи, фонематического слуха. Наблюдалось улучшение грамматических компонентов речи, улучшение техники чтения и понимания прочитанного, ускорение овладения математическими представлениями, конструктивным праксисом и гнозисом.

Как видно из представленных таблиц наметилась положительная тенденция в речевом всех трёх детей. Без улучшений детей нет.

Возросли все показатели речевых проб до IV уровня успешности у всех детей. Значительно улучшилось фонематическое восприятие, артикуляционная моторика, звукопроизношение, слоговая структура слова.

У Дарины О. Значительно улучшились показатели по сенсомоторной сфере. Динамика развития этого критерия речевого развития представлен в таблице 2.

Таблица 2 Динамика развития сенсорной сферы слабослышащей Дарины О.

— Проверка фонематического восприятия;

— Исследование состояния артикуляционной моторики — 5;

— Звукопроизношение

— Проверка сформированности звукослоговой структуры слова. Таблица № 3. Результаты контрольного обследования речи детей дошкольного возраста со сниженным слухом Список детей Возраст Показатели, % Уровень успешности 1. Фонем.

восприятие 2. Артикул. моторика 3.

Звукопр-е 4. Структура слова 5. Граматика 6. Слово-образование 7. Связная речь Общий 1. Саша Н. 5 лет 100 100 100 100 90 100 95 97,8 IV 2.

Егор Л. 5,5 лет. 95 95 85 95 100 100 100 95,7 IV 3. Дарина О. 6,5 г. 80 90 85 95 95 90 90 89,2 IV

график № 2

Сравнительные графики успешности речевого развития дошкольников со сниженным слухом

Для статистической обработки данных полученных по методике диагностики детей со сниженным слухом использовался коэффициент ранговой корреляции Спирмена — это непараметрический метод, который используется с целью статистического изучения связи между явлениями. В этом случае определяется фактическая степень параллелизма между двумя количественными рядами изучаемых признаков и дается оценка тесноты установленной связи с помощью количественно выраженного коэффициента. Сравнивались результаты методики тестирования детей и воспитателей.

Практический расчет коэффициента ранговой корреляции Спирмена включает следующие этапы:

1) Сопоставать каждому из признаков их порядковый номер (ранг) по возрастанию (или убыванию).

2) Определить разности рангов каждой пары сопоставляемых значений.

3) Возвести в квадрат каждую разность и суммировать полученные результаты.

4) Вычислить коэффициент корреляции рангов по формуле:

где — сумма квадратов разностей рангов, а — число парных наблюдений.

При использовании коэффициента ранговой корреляции условно оценивают тесноту связи между признаками, считая значения коэффициента равные 0,3 и менее, показателями слабой тесноты связи; значения более 0,4, но менее 0,7 — показателями умеренной тесноты связи, а значения 0,7 и более — показателями высокой тесноты связи.

Результаты, полученные после обработки данных с помощью коэффициента Спирмена

№ X Y 1 2 3 4 5 Результат: r=1, p<0,05

Как видно из приведённой таблицы значение r больше 0,7, что свидетельствует о высоких показателях тесноты взаимосвязи. Результаты проведённой корреляции позволяют говорить о прямой зависимости между речевым развитием дошкольников и снижением у них слуха.

Выводы по 3 главе Проведённое контрольное исследование речевого развития слабослышащих детей после прохождения ими речевой программы позволяет нам говорить о улучшении у всех детей всех показателей и в первую очередь сенсомоторной сферы. Проведённый корреляционный анализ данных полученных в ходе контрольного и констатирующего этапов исследования показывает на прямую связь между слухом ребёнка и состоянием его речевого развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Использование соответствующего методологического инструментария при изучении особенностей работы воспитателя со слабослышащими детьми старшего дошкольного возраста позволяет говорить о достижении цели и задач исследования поставленных в начале работы.

Основные результаты дипломной работы нашли отражение в следующих выводах:

К группе слабослышащих отнесены дети с нарушенным слухом, при котором возможно самостоятельное речевое развитие, хотя бы в минимальной степени. Состояние слуха слабослышащих детей характеризуется большим разнообразием: от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости.

С учетом состояния речи выделены две категории слабослышащих детей. Первая категория — слабослышащие дети, которые к моменту поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, грубые нарушения лексического, грамматического, фонетического строя речи). Вторая группа — слабослышащие дети, владеющие развернутой фразовой речью с небольшими отклонениями в грамматическом строе, фонетическом оформлении.

В процессе обучения, направленного на развитие ребенка, формирование речи и речевого общения, личностное развитие дошкольников с нарушениями слуха происходит более интенсивно. В быту и в разных видах деятельности дети знакомятся с разными социальными явлениями, учатся понимать и анализировать свои и чужие поступки. У них формируются такие качества характера, как активность, самостоятельность.

Основной задачей исследования слуха является определение остроты слуха, т. е. чувствительности уха к звукам разной частоты. Так как чувствительность уха определяется порогом слуха для данной частоты, то практически исследование слуха заключается главным образом в определении порогов восприятия для звуков разной частоты.

Таким образом, исследование слуховой функции детей даже в возрасте 4−5 лет представляет значительные трудности по сравнению с исследованием взрослых, хотя они основаны так же на ответах обследуемого. Применяемые в настоящее время методы исследования слуха можно разделить на три большие группы: 1) метод безусловных реакций; 2) метод условно-рефлекторных связей; 3) объективные электрофизиологические методы.

Проведённое контрольное исследование речевого развития слабослышащих детей после прохождения ими речевой программы позволяет нам говорить о улучшении у всех детей всех показателей и в первую очередь сенсомоторной сферы. Проведённый корреляционный анализ данных полученных в ходе контрольного и констатирующего этапов исследования показывает на прямую связь между слухом ребёнка и состоянием его речевого развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. Л. В. Нейман, М. Р. Богомильский. Москва. Гуманитарный издательский центр «Владос» 2003.

Балобанова В.П., Богданова Л. Г., Венедиктова Л. В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СПб.: Детство-пресс, 2001.

Варенцова Н.С., Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 1997.

Власова Т.М., Пфафенродт А. Н. Фонетическая ритмика Москва «Учебная литература» 1997.

Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. — М., 1992.

Гусарова Н. Н. Беседы по картинке: Времена года. — СПб., 1998.

Дошкольная сурдопедагогика. Воспитание и обучение дошкольников с нарушениями слуха. Л. А. Головчиц 2001.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

Жукова Н.С., Мастюкова Е. М., Филичёва Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990.

Жигорева М. В. Дети с комплексными нарушениями в развитии: педагогическая помощь. Москва Издательский центр «Академия"-2006.

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 207 с., ил.

Каше Г. А., Филичёва Т. Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. — М., 1978.

Коноваленко В.В., Коноваленко С. В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). — М., 1998.

Коноваленко

В.В., Коноваленко С. В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). — М.: Гном и Д, 2000;2001.

Коноваленко

В.В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. — М.: Гном и Д, 2001.

Коноваленко

В.В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. — М., 1998.

Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. — Воронеж, 2000.

Колесникова Е.В., Телышева Е. П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6−7 лет. — М., 1998.

Колесникова Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. — М., 2002.

Королева И. В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции. Издательство «Каро» С-Петербург 2005.

Корсунская Б. Д. Воспитание глухого ребенка в семье. Издательство Педагогика 1970.

Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю. Ф. — М.: Секачев В. Ю., 2000.

Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии. Москва Академия 2003.

Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха. Л. П. Носкова, Л. А. Головчиц. Москва «Владос» 2004 .

Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. — М., 1991.

Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.

Нищева Н. В. Развивающие сказки. — СПб., 2002.

Новоторцева Н. В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. — Ярославль, 1998.

Пелымская Т.В., Шматко Н. Д. Формирование устной речи дошкольников с нарушенным слухом. Владос Москва 2003.

Стребелева Е. А. Специальная дошкольная педагогика. Москва Академия 2001.

Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. — СПб., 1997.

Ткаченко Т.А. В первый класс — без дефектов речи. — СПб., 1999.

Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. — СПб., 1998.

Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. — СПб., 1998.

Ткаченко Т. А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. — М., 2000.

Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. — М., 1991.

Парамонова Л. Г. Говори и пиши правильно. — СПб., 1996.

Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов. — М., 2001.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

Филичева Г. Б, Чиркина Г. В. Изучение детей с общим недоразвитием речи в специальном детском саду. // Журнал «Дефектология». — 1985 г. — № 6.

Филичёва Т.Б., Туманова Т. В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. — М., 1999.

Филичёва Т.Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. — М., 1999.

Филичёва Т.Б., Чевелева Н. А. Логопедическая работа в специальном детском саду. — М., 1987.

Филичёва Т.Б., Соболева А. В. Развитие речи дошкольника. — Екатеринбург, 1996.

Фомичёва М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения. — Воронеж, 1997.

Фотекова Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. — М., 2000.

Швайко Г. С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. — М., 2000.

Швайко Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи. — М., 1983.