Рациональные формы освоения действительности

Его кубическая модель представляет попытку определить каждую из 120 специфических способностей, исходя из трёх размерностей мышления: о чём мы думает (содержании е), как мы об этом думаем (операция) и к чему приводит это умственное действие (результат). Например, при заучивании таких символических обозначений, как сигналы азбуки Морзе, при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени, или при оценке изменений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути, вовлекаются совсем различные типы интеллекта.

Тип интеллекта конкретного человека будет определяться преобладанием какой-либо комбинации из этих 120 вариантов. Для более общих характеристик используют понятия: а) конкретного практического интеллекта, необходимого в повседневной жизни; б) абстрактного интеллекта, с помощью которого оперируют со словами, терминами, символами; в) «потенциального» интеллекта — совокупности врождённых способностей к мышлению, абстрагированию и рассуждению, достигающих своего предельного развития к 16−20-летнему возрасту (в зависимости от пола); г) приобретённого интеллекта — характеристики общей суммы конкретных навыков, знаний, умений, обретаемых человеком в продолжение всей его жизни.

Как и все функций психики, интеллект находится под воздействием, с одной стороны, наследственности, а с другой — под влиянием окружающей среды (адаптационная обусловленность). Наследственная обусловленность с вязана со многими факторами: 1) генетическая обусловленность, то есть влияние наследственной информации, полученной от родителей, на направление и возможности интеллекта; 2) физическое и психическое состояние матера (питание, здоровье) во время беременности (о значении этого фактора знали уже в первобытную эпоху, так как эпидемии наследственного сифилиса превращали и превращают целые этносы в скопище полуидиотов); 3) хромосомные аномалии (например, болезнь Дауна); 4) экологические условия, употребление лекарственных средств, наркотиков и т. п. Адаптационная обусловленность проявляется, прежде всего, во влиянии на умственное развитие следующих факторов: 1) особенностей питания ребёнка (особенно в первые 1,5 года) 2) психической стимуляции интеллектуальной активности ребёнка со стороны взрослых (дети, живущие в приютах и домах ребёнка, заметно отстают в умственном развитии); 3) числа детей в семье, её социального статуса (этот фактор связан с экономическим и культурным неравенством в обществе, с этническими и поведенческими особенностями различных социальных групп).

Заключение

Попытки создать единую систему «измерения» человеческого интеллекта наталкиваются на труднопреодолимое препятствие: интеллект включает в себя способности к совершенно разнокачественным умственным операциям. Какой единой мерой можно измерить, например, способность выполнять математические действия и способность к рассуждениям, пространственную ориентацию и умение легко объяснять и излагать свои мысли? А если пользоваться разными мерами, то, как выводить общий показатель? Решить эти проблемы так и не удалось, но системы измерений (тесты) получили значительное распространение (шкалы Векслера, тест Стенфорд-Бине и др.). Чтобы осуществить более или менее целостное и, следовательно, точное измерение интеллекта, обычно используют два «субтеста». В одном предлагаются задачи, требующие действи1й с использованием слов (ВИП — это вербальный интеллектуальный показатель), в другом надо выполнить задания, практически не связанные с семантически ми действиями (НИП — невербальный интеллектуальный показатель). Общий показатель складывается из их суммы, причём единых правил подобного «сложения» пока не существует.

Наибольшей популярностью пользуется так называемый «коэффициент интеллектуальности», сокращенно обозначаемый IQ, который позволяет соотнести уровень интеллектуальных возможностей индивида со средними показателями своей возрастной и профессиональной группы. Этот тест связан с представлением об умственном возрасте, и в начале века использовался для того, чтобы было можно сравнивать умственное развитие ребёнка с возможностями его ровесников. Например, календарный возраст — 8 лет, а умственные способности ближе к шестилетней группе, таков, следовательно, и его «умственный» возраст. В дальнейшем на основе расчётов соотношения умственного и хронологического возраста и был выведен показатель, названный коэффициентом интеллектуальности (IQ). Среднее значение IQ соответствует 100 баллам, а самые низкие могут приближаться к 0, самые высокие — к 200. Стандартное (то есть, среднее для всех групп) отклонение — 16 баллов в каждую сторону. У каждого третьего человека IQ находится между 84−100 баллами, и такова же доля лиц (34%) с показателем от 100 до 116 баллов. Таким образом, эта основная масса (68%) и считается людьми со средним интеллектом. Две другие группа (по 16% в каждой), результаты которых соответствуют крайним показателям шкалы, рассматриваются или как умственно отсталые (люди со сниженным интеллектом IQ от 10 до 84), или как обладающие высокими (выше среднего) интеллектуальными способностями (IQ от 116 до 180).

Следует признать, что количественные измерения возможностей интеллекта оказывались действительно эффективными только в отношении людей, которых принято называть слабоумными. Психологи и психиатры используют термин «олигофрения» («малоумие»), под которым обозначают врождённую или приобретённую в раннем детстве (до 3-х летнего возраста) недоразвитость интеллекта. Врождённое слабоумие (олигофрению) следует отличать от приобретённого, которое называют деменцией.

Чем больше накапливается фактов, тем понятнее становится, что, изучая свой разум, люди имеют дело с самой функционально сложной из возможных систем. Дело осложняется ещё и тем, что наш разум является в этом случае одновременно и объектом, и инструментом самопознания.

Классической проблемой, связанной с мышлением, можно считать вопрос о происхождении: следует ли считать интеллект врождённой или приобретённой функцией психики? Каждый из вариантов ответа выглядит обоснованным.

Литература

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980, с.234

Брунер Д. С. Психология познания. М., 1973, с.127

Вейн А.М., Каменецкая Б. И. Память человека. М., 1973, с.54

Кликс Ф. П. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983, с.98

Линдсей П., Норман Д Переработка информации у человека.

Введение

в психологию. М., 1974, с.128

Найссер У. Познание и реальность. М., 1981, с.44

Развитие памяти. Рига, 1991, с.72−80

Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984, с. 65

Хрестоматия по общей психологии. М., 1978, с.265

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981, с.144−145

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980, с.234

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980, с.234

Найссер У. Познание и реальность. М., 1981, с.44

Развитие памяти. Рига, 1991, с.72−80

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980, с.234

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М., 1980, с.234

Вейн А.М., Каменецкая Б. И. Память человека. М., 1973, с.54

Вейн А.М., Каменецкая Б. И. Память человека. М., 1973, с.54

Брунер Д. С. Психология познания. М., 1973, с.127

Брунер Д. С. Психология познания. М., 1973, с.127

Брунер Д. С. Психология познания. М., 1973, с.127

Брунер Д. С. Психология познания. М., 1973, с.127

Брунер Д. С. Психология познания. М., 1973, с.127

Линдсей П., Норман Д Переработка информации у человека.

Введение

в психологию. М., 1974, с.128

Линдсей П., Норман Д Переработка информации у человека.

Введение

в психологию. М., 1974, с.128

Кликс Ф. П. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983, с.98

Кликс Ф. П. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983, с.98

Кликс Ф. П. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983, с.98

Хрестоматия по общей психологии. М., 1978, с.265

Хрестоматия по общей психологии. М., 1978, с.265

Найссер У. Познание и реальность. М., 1981, с.44

Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981, с.144−145

Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984, с. 65

Тихомиров О. К. Психология мышления. М., 1984, с. 65