В первую очередь это опора на субъективный опыт ребенка. Важно сообщать детям знания в строгой логической последовательности. Но любое знание (особенно новое) должно опираться на субъективный опыт ребенка, его интересы, склонности, устремления, индивидуально-значимые ценности, которые определяют своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым малышом. В процессе общения на занятии происходит не только одностороннее воздействие меня как педагога на ребенка, но и обратный процесс. Ребенок имеет возможность максимально использовать свой собственный, уже имеющийся опыт, личностно-значимый для него, а не просто безоговорочно принимать («усваивать») все, что сообщает воспитатель.
Во-вторых, необходимо знание психофизических особенностей. Обычно, готовясь к занятию, подбирают дидактический материал, который позволяет использовать задания разной степени трудности. Подбор дидактического материала к личностно-ориентированному занятию требует еще и знания индивидуальных предпочтений каждого ребенка в работе с материалом.
В-третьих, очень важно участие воспитателей в занятии на равных с детьми в роли равноправных партнеров. Общение на занятии должно быть построено таким образом, чтобы ребенок мог сам выбирать наиболее интересующее его задание по содержанию, виду и форме — и тем самым наиболее активно проявить себя. Для этого относят все информационные методы работы на занятии (установочные, содержательные, инструктивные) — к фронтальным, а все формы самостоятельной или парной работы — к индивидуальным. Это требует учета не только познавательных, но и эмоционально-волевых, мотивационно-потребностных особенностей детей и возможностей их проявления в ходе занятия. Поэтому-то при подготовке к занятию надо заранее спроектировать все возможные типы общения между партнерами по познанию.
Для реализации личностно-ориентированного подхода предлагаем следующие рекомендации к подготовке занятия:
— определение общей цели и ее конкретизацию в зависимости от разных этапов занятия;
— подбор и организацию такого дидактического материала, который позволяет выявлять индивидуальную изобретательность детей к содержанию, виду и форме познания. Педагог должен располагать набором дидактических карточек, позволяющих ребенку работать с одним и тем же содержанием, предусмотренным программными требованиями, но передавать его при этом различными способами: словом, знаково-условным обозначением, рисунком, предметным изображением и т. д. Конечно, ребенку надо предоставить возможность проявить индивидуальную избирательность в работе с материалом. Классификация дидактического материала, подбор и использование его в ходе занятия требуют особой подготовки педагога;
— планирование разных форм организации работы (соотношение фронтальной, индивидуальной, самостоятельной работы);
— выбор критериев оценки продуктивности работы с учетом характера заданий;
— планирование характера общения и межличностных взаимодействий в процессе занятия:
а) использование разных форм общения (монолога, диалога) с учетом целей занятия;
б) проектирование характера взаимодействий детей на занятии с учетом их личностных особенностей и требований к межгрупповому взаимодействию;
в) использование содержания субъектного опыта всех участников занятия в диалоге «ребенок — педагог» и «ребенок — дети».
Результативность проведенного занятия предусматривает:
— обобщение полученных занятий и умений, оценку их усвоенности;
— анализ результатов групповой и индивидуальной работы;
— анализ степени активности каждого ребенка;
— внимание к процессу выполнения заданий, а не только к результату.
Эффективность данной работы определяется степенью активности и заинтересованности детей на занятии. Нужно обсуждать с детьми не только то, что «мы узнали» (чем овладели), но и то, что им понравилось и не понравилось, почему, что бы они хотели выполнить еще раз, а что сделать по-другому.
Итак, подчеркнем основные особенности личностно-ориентированных занятий с детьми дошкольного возраста:
1. Конструирование дидактического материала разного типа, вида и формы, определение цели, места и времени его использования.
2. Продумывание педагогом возможностей для самопроявления детей.
3. Проведение наблюдений за детьми, отслеживание их развития.
4. Предоставление детям возможности задавать вопросы, не сдерживая их активности и инициативы.
5. Поощрение высказанных детьми идей, организация обмена мыслями и мнениями.
6. Стимулирование детей к активным действиям по усвоению знаний.
7. Стремление к созданию ситуаций успеха для каждого ребенка.
8. Привлечение детей к использованию различных путей поиска и добывания информации о мире.
9. Использование личного опыта каждого ребенка.
10. Создание по ходу занятия `трудных ситуаций`, как возможностей применить новые знания.
11. Продуманное чередование видов работ, типов деятельности для снижения утомляемости детей.
Заключение
Личностно-ориентированный подход ставит в центр дошкольной образовательной системы развитие всех качеств личности. Такой подход обращает к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции. Цель данного подхода — разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности каждого ребенка на занятии.
Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, реализующего принцип субъектности образования, можно говорить о построении личностно-ориентированного процесса.
Личностно-ориентированный подход к ребенку в образовательном процессе объединяет следующие идеи:
— новый взгляд на личность как цель образования, личностную направленность учебно-воспитательного процесса;
— демократизация педагогических отношений;
— новую трактовку индивидуального подхода;
— формирование положительной Я — концепции у ребенка.
Новый взгляд на личность представляют следующими позициями:
— личность проявляется, выступает уже в раннем детстве;
— личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;
— личность — цель образования, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;
— каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы.
Личностные отношения являются важнейшими факторами, определяющими результаты учебно-воспитательного процесса.
Суть личностно-ориентированной педагогики заключается в постоянном обращении к субъективному опыту детей, к опыту их собственной жизнедеятельности. Самое важное при этом — признание самобытности и уникальности каждого малыша. Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование и развитие не по чьему-то заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Ей свойственны гуманистическая направленность, обращенность к человеку, гуманистические нормы и идеалы.
Эффективность организации обучения дошкольников в русле личностно-ориентированной педагогики предопределяется знанием основных концептуальных идей данной педагогики, владение технологиями личностно-ориентированной педагогики, учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников.
Библиография Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — М.: Педагогика, 1990.
Белухин Д. А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах: учебное пособие. — М.: Московский психолого-социальный институт, 2006.
Библер В. С. Культура: Диалог культур//Вопросы философии. — 1989. — № 6.
Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1997.
Власова В. Н. Технология «открытых форм"//Педагогика личности. — Вып.
2. — Ростов н/Д.: РГПУ, 2002.
Гершунский Б. С. Философия образования. — М.: Высш. шк., 1998.
Голуб Б. А. Основы общей дидактики. — М.: ВЛАДОС, 1999.
Давидчук А. Индивидуально-ориентированное обучение. — М.: мозаика-синтез, 2000.
Детский сад. Книга для заведующих /Под ред. Л. П. Тарасовой. — М.: Просвещение, 1982.
Козлова С.А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. — М., 2006.
Лысенкова С.Н. и др. Педагогика сотрудничества//Учительская газета. — 1986. — 18 октября.
Михайленко Н.Я., Короткова Н А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. — М.: Просвещение, 1993.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е. С. Полат. — М.: Академия, 2001.
Педагогические технологии/Под ред. В. С. Кукушкина. — М.: ИКЦ «Мар
Т", 2006.
Педагогика наших дней/Сост. Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова. — Краснодар: Советская Кубань, 1998.
Петровский В.А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. — М.: Просвещение, 1993.
Петровский В.А. и др. Личностно-развивающее взаимодействие. — Ростов н/Д.: Феникс, 1995.
Поляков С. Личностно-ориентированная педагогика: какие общие закономерности и приемы нужно знать, чтобы создать условия для внутреннего роста ребенка//Первое сентября. — 2001. — № 11.
Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. — СПб.: Питер, 2002.
Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. — Волгоград, 1994.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. — М.: Академия, 2000.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. — М.: Академия, 1999.
Стеркина Р. Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения //Дошкольное воспитание. — 1996 — № 6.
Усова А. П. Обучение в детском саду. — М.: Просвещение, 1981.
Фоменко В. Т. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. — Ростов н/Д.: ГНМЦ, 1996.
Хуторской А.В., Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? — М.:ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: АСТ, 1996.
Лысенкова С.Н. и др. Педагогика сотрудничества//Учительская газета. — 1986. — 18 октября. — С. 3.
Педагогические технологии/Под ред. В. С. Кукушкина. — М.: «Мар
Т", 2006, с. 63.
Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. — Волгоград, 1994.
Библер В. С. Культура: Диалог культур//Вопросы философии. — 1989. — № 6. — С. 29−32.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — М.: Педагогика, 1990, с. 86.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. — М.: Академия, 2000, с. 112.
Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование: опыт, разработки, парадигмы. — Ростов н/Д.: РГПУ, 1997, с. 49.
Там же. С. 101.
Педагогические технологии/Под ред. В. С. Кукушкина. — М.: ИКЦ «Мар
Т", 2006, с. 68.
Педагогические технологии/Под ред. В. С. Кукушкина. — М.: ИКЦ «Мар
Т", 2006, с. 69−70.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — М.: Педагогика, 1990, с. 94.
Там же. С. 103.
Амонашвили Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — М.: Педагогика, 1990, с. 126.
Детский сад. Книга для заведующих /Под ред. Л. П. Тарасовой. — М.: Просвещение, 1982, с. 29.
Современные образовательные программы для дошкольных учреждений. — М.: Академия, 1999, с. 6.
Усова А. П. Обучение в детском саду. — М.: Просвещение, 1981, с. 34.
Михайленко Н.Я., Короткова Н А. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования: Методические рекомендации. — М.: Просвещение, 1993, с. 14.
Гершунский Б. С. Философия образования. — М.: Высш. шк., 1998, с. 36.
