Г. К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К. Г. Списывание 69 311—-Диктант1 444 421-Изложение36 641—-Всего детьми экспериментальной группы допущено 10 видов орфографических ошибок, а учащимися контрольной группы — 5 видов (см. таблицу № 4). Наибольшее их количество выявлено снова в слуховом диктанте. Виды и распространенность орфографических ошибок на письме у учащихся экспериментальной и контрольной группы (кол. чел.)Таблица № 4Виды ошибок.
БаллыСписываниедиктантизложение321 032 103 210Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.Э.Г.К.Г.1Сочетание «ЖИ-ШИ"1010———7634——1010———2Правописание безударной гласной в корне слова8921——37 631—-68 321—-3Непроверяемые написания1010——-8921——1010———4Двойная согласная в корне9101——-6104——-9101——-5Правописание предлогов1010———9812——8102——-6Правописание приставок1010———8102——-8822——7Правописание имен собственных8−2——-1010———1010———8Правописание разделительного «Ь» знака9−1——-8102——-1010———9Родовые окончания имен существительных10———-1010———9101——-10Родовые окончание имен прилагательных9−1——-8102——-9101——-Чаще других встречалось неверное написание корневых орфограмм, в частности безударной гласной. В диктанте 1−2 таких ошибок допустили 6 испытуемых экспериментальной группы; 3−4 ошибки -1 ребенок («лесток» — листок). Превалирующее количество ошибочного написания данной орфограммы свидетельствует о недоразвитии речи у дисграфиков. Этих ошибок остаётся много и тогда, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено. По словам Р. Е. Левиной (1961), для использования правила правописания безударного гласного (неуловимого в непосредственном восприятии) ребёнок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Но речевое развитие описываемых нами детей как раз не может удовлетворять указанным требованиям. Недостаточный уровень развития грамматического строя речи, отсутствие чётких звуковых представлений о слове затрудняет нахождение родственных слов, необходимых для проверки сомнительного гласного.
3 школьника с ОНР в диктанте допустили ошибки на сочетание жи — ши («тишена» — тишина). Ошиблись в изученных непроверяемых написаниях 2 ученика, в употреблении удвоенной согласной в диктанте — 4 школьника («осенем» — осеннем). 2 ученика экспериментальной группы допустили ошибки на правописание разделительного «ь», причём 1 человек в списывании с печатного текста («на деревях» — на деревьях). Неправильно употребляют окончания прилагательных 1 ученик с дисграфией в списывании, 2 школьника — в диктанте, в изложении -1 ребенок («чуткоя» — чуткая). 3 ребенка с нарушением письменной речи допустили ошибки в изложении на правописание родовых падежных окончаний имён существительных («на голой ветки» — на голой ветке).Как видно из приведённых примеров, у детей исследуемой группы имеет место неправильное употребление падежных окончаний. Ошибки встречаются не только в трудных, особых случаях склонения существительных и прилагательных, но и в простых падежных формах. Причины указанных ошибок нужно искать также в особенностях речевого развития. Известно, что грамматическая тема «Склонение существительных» в массовой школе проходят в 3 классе, но уже до изучения существительных ребёнок с нормальной речью, в общем, с подобного рода заданиями справляется, это можно увидеть на примере контрольной группы — никто из них такую ошибку не допустил.
По данным А. Н. Гвоздева (1949), процесс формирования склонения относится к 5−7 годам. Процесс усвоения падежей у детей с нарушением письменной речи явно запаздывает. Общее речевое недоразвитие детей с дисграфией, их ограниченный речевой опыт, отсутствие чёткого морфологического анализа слов препятствует выделению и усвоению обобщённых значений флексий, характерных для данной падежной формы по А. А. Леонтьеву (1964).Следует упомянуть и о трудностях членения текста на предложения и связанных с ним пунктационных ошибок в работе учащихся с дисграфией. Такого рода ошибки можно отнести как к специфическим, так и к орфографическим. Было допущено таких ошибок в списывании 1 ребенком, в диктанте — 2 учениками, в изложении — 3 школьниками.
Ошибки в употреблении точки преодолеваются с трудом и наблюдаются вплоть до старших классов. Бедность словаря, недостаточность представлений о звуковом составе слов, несформированность морфологического анализа затрудняют синтаксическое оформление мысли. Поэтому дети с дисграфией не просто не усваивают правила употребления точки. Уровень их речевого развития не создаёт основы для его применения, на что указывала Р. Е. Левина (1961).Таким образом, анализ приведенных таблиц № 1−4 позволяет сделать вывод о том, что дети, не имеющие отставания в развитии всех сторон речи, допускают на письме значительно меньше как специфических, так и орфографических ошибок и при этом их спектр представлен менее широко относительно учащихся с ОНР. Дети с ОНР в общей сложности во всех видах предложенных работ допустили 18 видов специфических ошибок, а дети контрольной группы всего 7 видов. Учащиеся с ОНР допустили круг ошибок, который оказался свойственным только им, а именно: отграничение речевых единиц, пропуски букв, смешения букв по акустико-артикуляторному сходству, персеверации, нарушения норм управления. В то же время дети контрольной группы допустили в целом 5 видов орфографических ошибок во всех предложенных заданиях, а дети с нарушениями письменной речи 10 видов.
Учащиеся контрольной группы не сделали орфографических ошибок на следующие правила, которые оказались не усвоенными детьми с ОНР: удвоенная согласная в корне слова; написание разделительного «Ь»; родовые предложные окончания существительных и прилагательных, правописание имён собственных. Но, независимо от степени самостоятельности в выполнении письменного задания (списывание, диктант, изложение), дети с дисграфией допускают как специфические, так и орфографические ошибки. Из полученных данных можно сделать вывод о соотношении дисграфических и орфографических ошибок младших школьников с ОНР и учащихся, не имеющих нарушений письма. Сравнительные данные представлены на диаграммах № 1 и № 2. …Диаграмма 1. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок на письме у школьников с ОНРДиаграмма 2. Соотношение дисграфических и орфографических ошибок на письме у учащихся контрольной группы (в % от общего числа испытуемых в группе) Из вышеприведенных диаграмм видно, что у 8 детей с ОНР количество специфических ошибок значительно преобладает над количеством орфографических ошибок; у 1 школьника экспериментальной группы одинаковое количество тех и других; у 1 ребенка орфографические ошибки преобладают над дисграфическими. В контрольной группе у 8 детей преобладают орфографические ошибки, 2 учащихся не имеют никаких ошибок. Таким образом, можно сделать вывод, что дети с нарушением письменной речи допускают значительно большее количество ошибок на письме специфических и орфографических по сравнению с детьми, не имеющими ОНР.
Качественно и количественно письменные ошибки детей с ОНР отличаются более широким спектром проявления во всех видах работ. 2.
2.Логопедическая работа по преодолению нарушений письма у учащихся начальных классов с ОНРАнализ программы обучения детей в начальных классах коррекционной школы, изучение методических разработок и анализ результатов констатирующего эксперимента позволили определить содержание логопедической работы и подобрать игры и упражнения на развитие: зрительных и зрительно-пространственных функций; дифференциации фонем; фонематических функций; языкового анализа и синтеза; грамматического строя речи (функции словоизменения и функции словообразования) и орфографической грамотности. С целью развития зрительных и оптико-пространственных функцийдетям на занятияхпредлагались следующие упражнения и игры: -- Назвать контурные изображения предметов.-- Назвать недорисованные контурные изображения предметов.-- Назвать зашумленные изображения.-- Выделить контурные изображения, наложенные друг на друга (по типу фигур Попельрейтера).-- «Геометрическое лото». Детям выдаются большие карты. На каждой карте в центре нарисована одна из геометрических фигур:
Кроме того, имеются картинки с изображениями различных предметов. Логопед показывает картинку, дети определяют, на что похож изображенный на ней предмет (на круг, овал, треугольник, квадрат и т. д.). Картинка кладется на карту с похожей геометрической фигурой. Были использованы следующие предметные картинки: тарелка, арбуз, мяч, шарик; яйцо, дыня, огурец; крыша дома, лист треугольной формы, дорожный знак; платок, скатерть, шахматная доска; кузов машины, картина, книга и др.-- Распределить изображенные предметы по величине (при реальных соотношениях величин предметов).-- Распределить изображения предметов по их реальной величине (предлагаются одинаковые по величине изображения предметов, реально различающихся по величине).-- Подбор парных карточек с геометрическими фигурами. Сначала детям предлагаются карточки с тремя геометрическими фигурами, затем с четырьмя, пятью. В более простом варианте каждая фигура раскрашена определенным цветом: красный треугольник, синий квадрат, зеленый круг, желтый овал и т. д. В усложненном варианте одна и та же фигура может быть разного цвета (круг красный, или желтый, или зеленый и т. д.). Каждому ребенку дается серия из 3 или 4 карточек. Логопед показывает свою карточку.
Дети должны подобрать парную карточку.-- Нахождение адекватных изображений, состоящих из треугольников и линий. Затем срисовывание этих изображений.-- Узнавание серий среди сходных изображений:-- Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, а второе представляет собой зеркально расположенное изображение.-- Дорисовывание незаконченных контуров кругов, треугольников.-- Дорисовывание симметричных изображений.-- Составление разрезанных на части картинок (на 2, 3, 4, 5, 6, 7 частей и т. д.).--Конструирование фигур из спичек или палочек (сначала по образцу, затем по памяти).-- Показать, какой рукой надо есть, писать, рисовать, здороваться. Сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют за ним несколько раз. Дается задание поднять правую руку и назвать ее.-- Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, логопед называет ее сам, а дети повторяют. Поднять то левую, то правую руку. Показать карандаш левой, правой рукой; взять книгу левой, правой рукой.-- Показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.-- Реконструирование букв: а) добавляя элементы (например, сделать из буквы Р букву В, из буквы Ь — букву Б), б) убавляя количество элементов (например, сделать из буквы Ж букву К), в) изменяя пространственное расположение элементов (например, сделать из буквы Р букву Ь, из буквы Т — Г).-- Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним дополнительным элементом: Р-В, 3-В, ЬВ, О-Ю, Ь-Ы, Ь-Б, Л-Д и др. При формировании навыков фонематического анализа и синтеза слов последовательность работы с учащимися может быть следующей.
I. Выделение звука из ряда других звуков. Выделение гласного ударного звука из ряда звуков: АУ, УА… Уточнение артикуляции гласных звуков: А, О, У, Э, Ы, И. Определение наличия гласного звука в ряду гласных звуков: АОУ, ОУИ и т. д. Определение места звука в ряду гласных звуков (в начале, в середине, в конце).Определение первого звука в ряду гласных звуков. Определение последнего звука в ряду гласных звуков. Определение последовательности звуков в ряду гласных звуков. Определение количества звуков в ряду. Связать звук с буквой.II. Выделение согласного звука из слога.
Фонематический анализ закрытого слога типа АП, ОХ, УС. Фонематический анализ открытого слога типа ПА, ХО, СУ. Фонематический анализ закрытых и открытых слогов с одинаковыми гласными и согласными типа АХ-ХА.Воспроизведение слогового ряда. Преобразование слогов путем изменения одного звука типа ОТ, УТ, AT.III. Фонематический анализ слова.
Выделение последнего согласного звука в слове. Выделение первого звука в слове. Выделение гласного звука из слов типа МАК, ПУХ, СЫН. Выделение ударного гласного звука после согласного. Определение места, количества, последовательности звуков в слове. Звуки связываются с буквами. Слова берутся по степени сложности слоговой структуры. Работа над схемами слов. Упражнения с разрезной азбукой.IV. Выделение звука из предложения.
Определение места, количества, последовательности слов с заданным звуком в предложении. Для преодоления дисграфии на основе нарушения языкового анализа и синтеза у учащихся необходима выработка навыков количественного, позиционного и порядкового анализа и синтеза слов в предложение. Могут быть использованы следующие виды заданий:-- Анализ структуры предложения с опорой на схему. Материал — схемы (соответствующие и не соответствующие грамматическим структурам предложений) и тексты предложений. Ученику предлагается внимательно прослушать предложение и показать нужную схему.-- Составление графической схемы данного предложения и придумывания к ней предложения. -- Составление предложения по схеме. Предлагается схема: ______ _______ и задание: Придумать предложения соответствующие схеме. Проводится беседа: «Что вы сейчас делали?
Сколько слов в каждом из ваших предложений? Почему?". Схемы на протяжении работы усложняются.-- Поднятие цифры, соответствующей количеству слов предъявленного предложения.-- Определение количества и последовательности слов предложения. Ребёнку предлагается прослушать предложение, назвать количество слов и определить их последовательность.-- Составление предложений из слов, данных вразбивку. Ребёнок слушает ряд слов, затем устно и письменно составляет из них предложение с последующим анализом его содержания.-- Придумывание предложения по предметной картинке и определения в нём количества слов.-- Придумывание предложения с определённым количеством слов.-- Распространение предложения, увеличивая количество слов.-- Определения места слова в предложении (какое по счёту указанное слово).-- Выделения предложения из текста с определённым количеством слов.-- Составление рассказа.
Детям раздаются наборы предложений одного и того же рассказа. Задание: из данных предложений составить рассказ. Читается каждое предложение, уточняется его место по порядку: первое, второе и т. д. Все ошибки исправляются. Дети читают рассказ в целом и отвечают на вопросы.
Заключение
.
Как показал анализ литературы по проблеме дисграфии у учащихся с ОНР, достижение оптимальной эффективности начального процесса обучения в значительной степени зависит от уровня овладения учениками письменной речью, которая является основой для усвоения школьных знаний. В то же время письмо неразрывно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня её развития. Дети ОНР в общей сложности во всех видах предложенных работ допустили 18 видов специфических ошибок, а дети контрольной группы всего 7 видов. Учащиеся с ОНР допустили круг ошибок, который оказался свойственным только им, а именно: отграничение речевых единиц, пропуски букв, смешения букв по акустико-артикуляторному сходству, персеверации, нарушения норм управления. Статистическая обработка данных показала, что среднее количество специфических ошибок у детей экспериментальной группы в 9,5 раз больше, чем у детей контрольной группы. В то же время дети контрольной группы допустили в целом 5 видов орфографических ошибок во всех предложенных заданиях, а дети с нарушениями письменной речи 10 видов. Учащиеся контрольной группы не сделали орфографических ошибок на следующие правила, которые оказались не усвоенными детьми с ОНР: удвоенная согласная в корне слова; написание разделительного «Ь»; родовые предложные окончания существительных и прилагательных, правописание имён собственных. У школьников с дисграфией, по данным статистики, более чем в два раза больше орфографических ошибок, чем у их сверстников контрольной группы. В процессе исследования было получено также, что независимо от степени самостоятельности в выполнении письменного задания (списывание, диктант, изложение), дети с дисграфией допускали как специфические, так и орфографические ошибки. Но вид письма значительно влиял на количество допускаемых ошибок: наименьшее количество ошибок было допущено в списывании, а наибольше в слуховом диктанте связного текста. Можно сказать, что констатирующий эксперимент позволил нам сделать вывод о том, что нарушение письменной речи у детей с ОНР носит вторичный характер, обусловленный несформированностью всех сторон речевой функциональной системы.
Список литературы
Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Психология чувственного познания. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. — С. 399−460.Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика//Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.
Москва-Воронеж, 2001, с. 7−20. Безруких М. М., Ефимова С. П. Как помочь детям с трудностями обучения// Начальная школа. — 1990 — № 10 — с. 11−17.Безруких М. М., Ефимова С. П. Навык письма — трудности обучения// Начальная школа — 1988 — № 11 — с. 15−19.Беккер К. П., Совак М.
Логопедия. — М.: Медицина, 1981. -.
288с.Грушевская М. С. Результаты массового изучения письма младших школьников. // Дефектология. — 1981. — № 3.
— с. 32−37.Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. — М. Просвещение, 1959. — 216с. Дементьев С. П. Выявление нарушений устной и письменной речи у учащихся общеобразовательных школ//Дефектология.
— 1984. — № 2. — с.40−43.Жинкин.
Н.И. Речь как проводник информации. — М: Наука, 1982. 153с. Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. — АН СССР.
Л.: Наука. Ленинград.
отд-ние, 1987.-112с.Иншакова О. Б. Альбом для логопеда. — М.: Владос, 2000. — 280с. Каше Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения.
Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/под ред. Р. Е. Левиной. — М.: Просвещение, 1971. — 191с. Кобзарева Л. Г., Резунова М. П., Юшина Г. Н. Коррекционная работа со школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапе обучения.
— М.: Учитель, 2001. — 80с. Колповская И. К., Спирова Л. Ф. Характеристика нарушений письма и чтения//Основы теории и практики логопедии/Под ред. Левиной Р. Е. — М., 1968.
— с. 166−190.Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб.: ИД «Мим», 1997. -.
286с.Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М.:Педагогическое общество России, 2001. -.
160с.Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М.: Владос, 1998. — 224с. Лалаева Р. И. Нарушение письменной речи//Хрестоматия по логопедии/под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. -.
М.: Владос, 1997. — с. 502−512 Лалаева Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции: Учебное пособие. — СПб.: Союз, 2002. -.
224с.Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие. — СПб.: Союз, 2003. — 224с. Леонтьев А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма// Вопросы общего языкознания.
— М., 1964. — с. 40−79Логопедия в школе: практический опыт/под ред. В. С. Кукушина. — М.: Мар
Т, 2004. — 368с. Лурия А. Р. Психологическое содержание процесса письма//Хрестоматия по логопедии в 2 т.т./Под ред. Волковой Л. С., Селивёрстова В. И. — М., 1997. — т. 2 — с.
326−333. Ляпидевский С. С. Дисграфии у детей и их патофизиологический анализ//Учебно-воспитательная работа в специальных школах. Выпуск № 3. Учпедгиз, 1953. — с. 57−62Ляудис В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников — М.: Международная педагогическая академия, 1994.
— 150с. Милостивенко Л. Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. Из опыта работы: Учебное пособие. ;
СПб.: Стройпечать, 1995. — 64с. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей — СПб.: Союз, Лениздат, 2001. — 240с. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие — Изд.
2-е, доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1973. ;
272с.Прищепова И. В. Диагностика и коррекция дизорфографии у младших школьников. — СПб.: РГПУ им. Герцена, 2003. ;
166с. Триггер Р. Д. Подготовка к обучению грамоте. — Смоленск: Ассоциация XXI век, 2000. — 80с. Фотекова Т. А., Ахутина Т. Н. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. ;
М.: Аркти, 2002. — 136с. Фотекова Т. А., Ахутина Т. Н. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей//Школьный психолог. № 37.
2001. — с. 35−51Цветкова Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. Учеб.
метод.
пособие. — М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2000. — 299с. Яковлев С. Б. Формирование словоизменения у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи//Принципы и методы коррекции нарушений речи. — СПб.: Образование, 1997. — с.70−75.
