Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Исследование субъектности и ее развития в дошкольном возрасте

Диссертация: Исследование субъектности и ее развития в дошкольном возрасте
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Основу антропологической парадигмы образования составляют следующие методологические и теоретические положения о ребенке как субъекте собственного развития: идеи развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, Д. Б. Эльконин и др.) и личностно-ориентированной педагогики (И.С.Якиманская, Ю. К. Бабанский, Ш. Амонашвили… Читать ещё >

Исследование субъектности и ее развития в дошкольном возрасте (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. Проблема субъектных оснований психического развития
    • 1. 1. Философско-психологические парадигмы развития человека: восхождение к антропологическим взглядам на природу психического развития
    • 1. 2. Субъектность психической активности: природа, функции, развитие
      • 1. 2. 1. Психологические значения категорий «субъект», субъектность" в теориях деятельности, общения, сознания
      • 1. 2. 2. Определение субъектности и ее функций
      • 1. 2. 3. Становление субъектности в онтогенезе
  • Глава II. Практика исследования и формирования субъектности в отечественной психологии и педагогике
    • 2. 1. Подходы и принципы экспериментального изучения субъектности
    • 2. 2. Модели реализации субъектного подхода в образовании. 2.3. Психолого-педагогические доктрины дошкольного образования: взгляды на выращивание субъектности
  • Глава III. Экспериментальное изучение субъектности в дошкольном возрасте
    • 3. 1. Цели и гипотезы экспериментального исследова- 115 ния
    • 3. 2. Методическое обеспечение исследования
    • 3. 4. Основные результаты исследования

Динамическая смена экономических, политических и социально-психологических условий развития современного общества, возрастающие требования к компетентности современного человека в разнообразных сферах жизнедеятельности, необходимость осуществления самостоятельного выбора морально-ценностных норм все в большей степени ориентируют отечественное образование на ценности самообразования и саморазвития его участников. В центре современного образования находятся целостные, постоянно развивающиеся личности ребенка и педагога, способные определять и реализовывать цели собственного развития, а также преобразовывать условия социальной среды, создавая новые продукты культуротворчества. Отвечая потребности общества в компетентной, свободной личности, образование играет роль ведущего института, позволяющего современному человеку в своем развитии переходить от ценностей «культуры полезности» к приоритетам «культуры достоинства» [А Г. Асмолов, 1996].

В связи с этим возрастает внимание к антропологическим аспектам образования, формирующим особый взгляд на развитие человека как преодолевающего барьеры своей природной и социальной ограниченности существа. Антропологическая парадигма изучает человека как целостное, уникальное духовное образование, постоянно выходящее за границы собственного «Я», не равное самому себе в каждый момент времени, находящееся в постоянном развитии. В целостном изучении человека первостепенную роль играет интегративная категория «субъект» как «.наиболее широкое, всеохватное понятие человека, обобщенно раскрывающее неразрывно развивающееся единство всех его качеств: природных, социальных, общественных, индивидуальных.».

А.В.Брушлинский, 2000]. На инструментальном уровне свойство быть субъектом отражается в категории «субъектность» как интегративном процессе психики, обеспечивающем адаптацию и преобразование человеком себя и окружающей среды за счет интеграции эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов своего образа «Я».

Основу антропологической парадигмы образования составляют следующие методологические и теоретические положения о ребенке как субъекте собственного развития: идеи развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л. В. Занков, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, В. Оконь, Д. Б. Эльконин и др.) и личностно-ориентированной педагогики (И.С.Якиманская, Ю. К. Бабанский, Ш. Амонашвили), представления о ребенке как субъекте культуротворчества и активно — неадаптивном существе (В.Т.Кудрявцев, В. А. Петровский и др.), проектирование образовательного процесса как функционирования событийной общности его участников (Е.И.Исаев, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман, Б. Д. Эльконин и др.), разработка экзистенциально-гуманистических оснований построения образовательного процесса (В.П.Зинченко, Н. В. Клюева и др.).

Актуальность настоящей работы обусловлена недостаточной изученностью роли ранних этапов жизни в становлении свободной, автономной личности. Дошкольные учреждения до последнего времени уделяли большее внимание формированию знаний, умений, навыков и адаптации ребенка к социальной жизни, и в гораздо меньшей степени рассматривали роль механизмов самополагания и культуротворчества, формируемых в раннем детстве и транслируемых на всю последующую жизнь человека. Поэтому основная цель настоящей работы заключается в разработке теоретических и практических оснований применения антропологической парадигмы к развитию ребенка, что позволит выделить критерии и методы формирования его субъектной позиции, оценить роль различных обучающих и воспитательных подходов в формировании свободной, компетентной личности, прогнозировать основания дапьнейшей жизнедеятельности субъекта.

Цель исследования конкретизируется в следующих задачах:

1. Провести методологический и теоретический анализ психологических значений категории «субъект» в теориях деятельности, общения, самосознания.

2. Рассмотреть феноменологию субъектности как интегративного процесса психики через описание его механизмов.

3. Изучить особенности развития субъектности через формулирование задач различных возрастных этапов, а также через изучение механизмов субъектности на примере дошкольного возраста.

4. Разработать экспериментальный метод исследования субъектности, позволяющий практикам образования исследовать особенности согласования эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я» ребенка, а также формировать индивидуальную программу развития способности ребенка полагать себя как субъекта.

Предметом исследования являются субъектные механизмы адаптации и развития психики ребенка-дошкольника.

Объект исследования: 90 детей 4−7 лет трех программ дошкольных учреждений г. Ярославля: традиционной программы воспитания ребенка (школа раннего развития «Почемучка»), педагогики свободного воспитания (Вальдорфский детский сад), развивающей программы «Развитие» Л. А. Венгера (Детский сад № 109).

Методологическую основу исследования составили положения о гуманитарных идеалах психологии К.А.Абульхановой-Славской, Б. С. Братуся, А. В. Брушлинского. Ф. В. Василюка. В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьева, Ф. Т. Михайлова, В. М. Розина и С. Л. Рубинштейна, положения концепций субъектности Е. И. Исаева, А. К. Осницкого, В. А. Петровского, В. И. Слободчикова и О. В. Татенко, экзистенциально-гуманистические идеи С. АИроЛ, ОЛВо11поу, Л. Мау, А. Ма51оу, С.К.Нх^ег8, а также положения об антропологизации образования Н. В. Клюевой, В. Т. Кудрявцева, Б. Д. Эльконина и др.

В ходе исследования были использованы следующие методы: включенное наблюдение, эксперимент (методики: «Картинки предметные» [М.Е.Котова, 1975], «Вопросы» [О.Н.Пахомова, 1975], хронометраж направленности поведенческих проявлений ребенка в составе группы сверстников (методика предложена нами)), беседа с педагогами и родителями.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

1. Проведен анализ традиционных парадигм психического развития, который позволяет конкретизировать возможности и ограничения их применения.

2. На основании теоретического анализа категории «субъект» в теориях деятельности, сознания и общения предложен механизм субъектности, который заключается в интеграции эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я» и позволяет человеку переходить с уровня адаптации на уровень развития, то есть полагать себя как свободного субъекта.

3. Рассмотрен генезис и задачи субъектности, ее феноменология в дошкольном возрасте.

Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

1. Разработаны основания реализации субъектного подхода в образовании, состоящие в согласованном развитии эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я» ребенка.

2. Предложен экспериментальный метод исследования субъектности в дошкольном возрасте, позволяющий определить степень детерминации поведения ребенка внутренними и внешними ценностями, а также степень их согласования в выборе поведенческих альтернатив. Метод может применяться с целью диагностики и коррекции развития детей.

3. Проведено исследование субъектности дошкольников различных образовательных программ, выявлено положительное влияние обучения через про-блематизацшо, совместный поиск решений, формирование рефлексивных представлений ребенка о себе на основе внутренних ценностей, интересов и потребностей ребенка, а также других факторов на характер становления субъектности ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектность представляет собой интегративный процесс психики человека, обеспечивающий его существование на уровнях адаптации к социальной среде и преобразования собственной психики и окружающей среды.

2. На феноменологическом уровне субъектность в дошкольном возрасте проявляется в согласованности эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я».

3. Уровень субъектности ребенка дошкольного возраста определяется степенью согласования и непротиворечивости его эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов.

4. Условия обучения и воспитания ребенка оказывают существенное влияние на формирование его субъектности.

Апробация работы. Основные теоретические положения работы и полученные практические результаты были обсуждены на теоретических семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ, изложены автором в докладах на ежегодных научно-практических конференциях психологов образования Ярославской области в 1998 и 1999 гг., в выступлениях на ежегодных городских конференциях работников образования в 1999, 2000, 2001 гг. Основные материалы исследования включены в образовательную программу школы раннего развития «Почемучка» г. Ярославля, рекомендованную Управлением образования мэрии к внедрению в «Школах будущего первоклассника» г. Ярославля и Ярославской области.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 7 публикациях.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В результате теоретического и экспериментального анализа субъектности, ее функций, механизмов, этапов развития, нами сформулированы следующие общие выводы:

1. В результате теоретического анализа конкретизировано содержание основного теоретического конструкта работы — субъектности как интегративного процесса психики, обеспечивающего адаптацию и развитие человека по направлениям от детерминации к свободе, от неосознанности к осознанности, от диффузности к целостности, от значения к смыслу. Такое определение субъектности позволяет рассматривать одновременно проявления человека на различных уровнях (социатьном, биологическом, культурном и др.), объединенных едиными ценностно-смысловыми основаниями субъекта.

2. Выделено две функции субъектности, постоянно сменяющие друг друга: адаптация (личность «вбирает» в себя психические особенности человека с целью приспособления к условиям окружающей среды) и преобразование (человек «вбирает» в себя личность как один из инструментов самостроительства с целью преобразования собственной психики и окружающей среды).

3. Разработано содержание одного из феноменологических аспектов субъектности, которое состоит в согласовании эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я». Этот механизм позволяет человеку действовать на основании внутренних ценностей с учетом социатьных требований, а также принимать решения как на основе чувств, так и рефлексии.

4. Субъектность рассмотрена как изначатьно присущий человеку процесс, имеющий специфические задачи и феноменологию на каждом возрастном этапе. Задача субъектности в дошкольном возрасте состоит в интеграции эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я».

5. Разработан метод исследования субъектности в дошкольном возрасте, который построен на изучении согласованности эмоциональных, рефлексивных и действенных компонентов образа «Я». Метод может быть использован как для оценки уровня сформированное&tradeсубьектности отдельного ребенка, так и для оценки степени влияния образовательной среды на формирование субьектности ее участников.

6. В результате психологического анализа различных дошкольных образовательных систем установлено, что формированию субъектной позиции в максимальной степени способствуют образовательные стратегии развивающего типа. В традиционных образовательных технологиях упущен момент свободного культуротворчества детей, самостоятельного овладения общественными нормамитехнологии свободного воспитания, напротив, утратили связь с общественным сознанием, определяющим многие нормы, необходимые ребенку для успешной адаптации.

7. Предложены некоторые условия формирования субьектности:

• Обучение через проблематизацию, совместный поиск решений, моделирование гуманитарных и естественнонаучных отношений,.

• Предоставление ребенку возможностей самостоятельного овладения норм культуры (через чувственный опыт, а не интеллектуализацию),.

• Помощь в освоении социальных требований и опыта и их одновременного согласования с интересами и потребностями ребенка,.

• Формирование рефлексивных представлений ребенка о себе на основе внутренних ценностей, интересов и потребностей ребенка,.

• Предоставление условий для согласованного развития эмоциональных, рефлексивный и действенных компонентов образа «Я» ребенка. Направлениями дальнейших исследований в рамках антропологического подхода нам представляются более детальное изучение задач различных возрастов в становлении субьектности, определение ее специфических механизмов, а также разработка адекватного методического обеспечения исследования субьектности на более старших возрастных этапах.

Теоретическая и экспериментальная разработка понятия субъектность и ее механизмов, предложенная в диссертационной работе, развивает методологический и методический аппарат антропологического подхода. Предлагаемый метод исследования субъектности может использоваться в работе практических психологов, в частности, при проведении психокоррекци-онной и консультационной работы. На основании предложенного механизма субъектности возможно измерение динамики этого процесса у отдельных детей или образовательного учреждения в целом.

Субъектный подход может применяться при построении инновационных образовательных программ, направленных на воспитание свободной, автономной, целостной личности ребенка, при психолого-педагогическом анализе степени влияния образовательной программы на развитие личности ребенка. В отличие от других психолого-педагогических подходов, субъектный подход делает возможным не только исследование ребенка через завершенные продукты деятельности или сформированные психические функции. Этот подход позволяет взаимодействовать с ребенком (исследовать и одновременно влиять на него) непосредственно в актах выбора им поведенческих альтернатив, в моменты преодоления своих возможностей и преобразования окружающего мира, что придает психологическому знанию особую ценность и практическую значимость. Изучение человека как трасцендирующего, изменяющегося существа с потенциально бесконечными возможностями в сравнении с объективным, уровнем развития его личности приближает исследователя к познанию сущности человека, состоящей в постоянном неравенстве самому себе. По мнению Б. С. Братуся, «.именно это соотнесение, напряжение, разность потенциалов есть важнейшее условие существования личности, собственно то, что и придает существованию истинный смысл, энергию и масштаб» [19, с. 7].

Показать весь текст

Список литературы

  1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности, — М.: Наука, 1980.- 335 с.
  2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности, — М.: Наука, 1973.-288 с.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни М.: Мысль, 1991.-299 с.
  4. Абульханова-Славская К, А., Брушлинский A.B. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна.- М.: Наука, 1989, — 243 с.
  5. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике,— М.: Издательский дом Шаавы Амонашвили, 1995.- 496 с.
  6. .Г. Психология и проблема человекознания/Под ред. А. А. Бодалева М.: Изд-во «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «Модэк», 1996.- 383 с.
  7. .Г. Человек как предмет познания. JL: Изд.-во Лен. Ун-та, 1968.339 с.
  8. Аристотель. Политика// Сочинения: В 4-х т. Т.4, — М.: Мысль, 1983, — 830 с.
  9. А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- М., Ин-т практ. психологии, 1996, — 767 с.
  10. Ю.К. Личностный фактор в оптимизации обучения//Вопросы психологии. 1981. № 1.
  11. Л.М. «0 социальных предпосылках Итальянского Возрождения» («Проблемы итальянской истории»).- М.: Наука, 1975.
  12. A.C. Возникновение психики в дородовой период: краткий обзор современных исследований//Психологический журнал. 2000. Т.21. № 6. С. 51−56.
  13. B.C. Школа «диалога культур»//Советская педагогика, 1989. № 2.
  14. Д.Б., Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной активности//Психологические исследования интеллектуальной деятельности.-М., 1979. С. 155−161.
  15. Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности/Под ред. Д.И.Фельдштейна- М.: Междуьшр. пед. акад., 1995,-212с.
  16. Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45−53.
  17. В.В. Очерки русской психологии (XIX начало XX). Часть 1. Проблема формирования личности. — Нижний Новгород, Изд-во Волго-Вятского кадрового центра, 1994, — 160 с.
  18. .С. Аномалии личности,— М.: Мысль, 1988, — 304 с.
  19. .С. К проблеме человека в психологии//Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 3−20.
  20. A.B. Деятельность субъекта как единство теории и практи-ки//Г1сихологический журнал. 2000. Т.21. № 6. С. 5−11.
  21. A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности//Психологический журнал. 1994. Т.15. № 3. С. 17−27.
  22. A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) //Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 3−10.
  23. A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) //Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 6. С. 3−12.
  24. A.B. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) //Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 6. С. 3−15.
  25. A.B. Субъект: мышление, учение, воображение, — М.: Издательство «Институт практической психологии" — Воронеж: НПО «Модэк», 1996,-392 с.
  26. М. Я и Ты,— М.: Высшая школа, 1993.-173 с.
  27. К. Очерк духовного развития.- М., 1936.
  28. Ю.А. Психологический анализ эффективности педагогической деятельности//Изучение педагогической деятельности: поиск, проблемы, решения: Межвузовский тематический сборник, — Яр-ль, ЯрГУ, 1999. С. 9199.
  29. Вариативные и альтернативные программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста/УНнформационный обзор/Авторы составители: Ерофеева Т. Н., Зверева О. Л., Макеева Т.А.- М.: А.П.О., 1994, — 56 с.
  30. Ф.Е. Методологический смысл психологического схизи-са//Вопросы психологии. 1996. № 6. С. 25−40.
  31. A.A. Учебная активность в структуре интеграчыюй индивиду-ачьности (на материапе младших школьников): Автореф. канд. дис Пермь, 1997.
  32. Л.И. Гуманитарная психология: предмет и задачи//Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 19−30.
  33. Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд.-во акад. пед. наук, i960, — 483 с.
  34. Л.С. Собрание сочинений: 6-ти т.- М.: Педагогика, 1982−1984.
  35. А. Педология раннего возраста.- М.-Л, 1932.
  36. К. О душевной сущности ребенка//Дошкольное воспитание. 1994. № 6−8.
  37. Д.Б. Общение со взрослым и познавательная активность де-тей//Дошкольное воспитание. 1977. № 9. С. 44−48.
  38. Э.М. Вальдорфский детский сад. Пер. с нем.- М.: Изд-во МПИ «Мир книги», 1992.
  39. B.B. Проблемы развивающего образования: опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований М.: Педагогика, 1986.-240 с.
  40. В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследова-ния//Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 5−14.
  41. В.В., Слободчиков В. И., Цукерман Г А. Младший школьник как субъект учебной деятельности/УВопросы психологии. 1992. № 3−4.
  42. С.П. Дошкольная гимназия плюсы и минусы/УНачачьная школа. 1998. № 10. С. 86−88.
  43. A.B. Развитие логического мышления у детей в дошкольном возрасте/ЛЗопросы психологии ребенка дошкольного возраста.- M.-JL, 1948. С. 81−91.
  44. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников, — М.: Педагогика. 1984, — 152 с.
  45. В.В. Проблема психической причинности,— К.: Университет Св. Владимира, 1914, — 435 с.
  46. В.П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в пси-хологии//Вопросы философии. 1977. № 7. С. 109−125.
  47. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии М.: Тривола. 1994, — 304с.
  48. В.П. О целях и ценностях образования//Педагогика, 1997. № 5. С. 3−16.
  49. В.П. Человеческая деятельность познание — искусство, — Киев: «Наук, думка», 1972, — 251 с.
  50. З.М. Развитие произвольной памяти у детей в дошкольном воз-расте/УВопросы психологии детей дошкольного возраста, — M.-JI., 1948. С. 65−81.
  51. А. Миф о Сизифе. Эссе об абсурде// Сумерки богов/Сост. и общ. Ред А. А. Яковлева: Перевод, — М.: Политиздат, 1990. С. 222−318.
  52. В.А. Философия- исторический и систематический курс,-М.: Логос, 1997.- 351 с.
  53. Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами).- Ярославль, 1998, — 91 с.
  54. Н.В. Социально-психологическое обеспечение деятельности педагога (ценностно-рефлексивный подход) — Дисс. докт. психол. наук. Т.1.-Ярославль, 2000, — 322 с.
  55. Я.Л., Харин С. С. Становление субъекта социальности у детей раннего возраста/ЛЗопросы психологии. 1991. № 6. С. 21−30.
  56. В.А. Слабоволие как феномен субъектности//Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы: Тез. Докл. Науч. конф. РАН, — М., 1997. С. 145−146.
  57. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание.- М.: Политиздат, 1984, — 335 с.
  58. Кон И. С. Открытие Я. историко-психологический этюд//Новый мир. 1977. № 8.
  59. Кон И. С. Открытие Я, — М.: Политиздат, 1978, — 366 с.
  60. Кон И. С. Ребенок и общество.- М.: Наука, 1988 270 с.
  61. М.Е. Выявление объективно-содержательной стороны «цснностно-сти» с помощью методики «Картинки предметные»//Методы изучения и диагностики психического развития ребенка. Сб. науч. трудов.- М.: НИИ-ОП, 1975. С. 29−49.
  62. Г. Г., Бережковская Е. Л., Кравцова Е. Е. Психологические основы программы начального образования «Золотой ключик»//Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 44−52.
  63. Э.М. Свободные вальдорфские школы. Пер. с нем.- М., 1992.
  64. Т.В. Проблемное обучение истоки, сущность, перспективы.-М.: Знание, 1991, — 80 с.
  65. В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. В 2 т.- Дубна, 1997.
  66. С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге, — М: Просвещение, 1989 126 с.
  67. В.А., Садовский В. П., Юдин Э. Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже/Пиаже Ж. Избранные психологические труды, — М.: Международная педагогическая академия, 1994, — 680 с.
  68. А.Н. Проблемы развития психики,— М.: МГУ, 1981.- 584 с.
  69. Д.А. Возвращение к человеку//Психология с человеческим лицом. гуманистическая перспектива и постсоветская психология, — М., 1997. С. 3−18.
  70. А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности//Проблемы диагностики умственного развития учащихся, — М., 1975. С. 134−135.
  71. М.И. Общение, личность и психика ребенка/Под ред. Рузской А.Г.-М.: Изд-во «Ин-т практ. психол «, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997, — 384 с.
  72. М.И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе действий, совместных со взрослыми/УРазвитие общения у дошкольников.-М» 1974.
  73. Л.Г. Особенности первых этапов онтогенеза сознания//Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 26−33.
  74. A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика, 1972.-208 с.
  75. М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории, — М.: Педагогика, 1975, — 367 с.
  76. H.A. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка: Избранные психологические труды/Под ред. Е.Д.Божович- М.: Ин-т практ. психологии- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1998, — 443 с,
  77. .Г. Психологические основы антропологизации образова-ния//Вопросы психологии, 1997. № 6.
  78. Мид М. Культура и мир детства, — М.: Наука, 1988.- 429 с.
  79. Мир философии: Кн. для чтения: В 2ч./Сост. П. С. Гуревич, В. И. Столяров.-М.: Политиздат, 1991.
  80. Ф.Т. Общественное сознание и самосознание индивида,— М.: Наука, 1990.
  81. А.В. О воспитании старшеклассников,— М.: Просвещение, 1981.176 с.
  82. B.C. Шестилетний ребенок в школе М.: Просвещение, 1990.175 с.
  83. В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношение к ней человека/В кн. Проблемы сознания, — М., 1966.- 600 с.
  84. П.И. Опыт системного исследования психики ребенка,— М.: Педагогика, 1975, — 230 с.
  85. Ф. Стихотворения. Философская проза.- СПб.: Худож. лит. 1993.672 с.
  86. Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы, — М.: Тривола, 1995.-360 с.
  87. Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова, — М.: Педагогика, 1975 440 с.
  88. Т.Н. Исследование личностных характеристик мыслительной деятельности/УВопросы психологии. 1980. № 5. С. 117−123.
  89. Т.Н. Личность и мышление ребенка: диагностика и коррекция, — М.: Академический проект, 1999, — 208 с.
  90. Т.Н. Особенности действий детей с различными типами цен-ностносги/Юсновные проблемы общей, возрастной и педагогической психологии, — М., 1978. С. 155−158.93,Оконь В. Основы проблемного обучения. М.:Просвещение, 1968, — 208 с.
  91. Г. В. Личность в психологии, — «КСП+», М.: Ювента, СПб (При участии психол. центра «Ленато», СПб), 1998. 345 с.
  92. Ориентиры и требования к обновлению содержания дошкольного образования. Методические рекомендацииУ/Вестник образования. 1991. № 12. С. 4−30.
  93. A.K. Проблемы исследования субъектной акгивно-сти//Вопросы психологии. 1996. № 1. С. 5−19.
  94. Основные направления исследований психологии мышления/Под ред. Шо-роховой Е.В.- М.: Наука, 1966, — 299 с.
  95. О.Н. Некоторые особенности представления о себе у детей дошкольного возраста//Экспериментатьные исследования по проблемам педагогической психологии, — М.: АПН СССР, 1979. С. 15−19.
  96. В.А. Личность в психологии, парадигма субъектности, — Ростов-на-Дону: Изд.-во «Феникс», 1996, — 512 с.
  97. В.А. Субъектность- новая парадигма в образова-нии//Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 100−109.
  98. В.А. Феномен субъектности в психологии личности: Докт. дисс.-М., 1993,-76 с.
  99. . Избранные психологические труды.- М.: Международная педагогическая академия, 1994, — 680 с.
  100. Г. Дошкольное детство: о новом подходе к обучению и воспи-танию//Дошколыюе воспитание. 1991. № 5. С. 54−58.
  101. Полежаева J1.B. Ролевое и субъектное в личности: Канд. дисс, — М., 1995.121 с.
  102. Л.М. Психология самодеятельности: Автореф. дис.. доктора психол. наук. Институт психологии РАН, — М., 1992.
  103. Проблемы обновления системы дошкольного образования на современном этапе/Кол-в авторов под ред. Андреевой В., Стеркиной Р.Б.//Дошкольное воспитание. 1991. № 4. С. 33−37.
  104. Программа «Развитие» (основные положения)/Под ред. Венгера Л.А.-М.: Новая школа, 1994, — 64 с.
  105. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории/Под ред. Брушлинского A.B.- М.: Изд-во «ИП РАН», 1997.- 574 с.
  106. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого» сто-ла)//Вопросы философии. 1993. № 5. С. 3−42.
  107. . История западной философии: В 2 т.- Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1994.
  108. К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М: Прогресс. Универс, 1994.- 479 с.
  109. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т./Ред. В. В. Давыдов.-М» 1993.-607 с.
  110. С.Л. Основы общей психологии. В 2 т.- М.: Педагогика, 1989.
  111. С.Л. Основы общей психологии.- СПб: ЗАО «Изд.-во «Питер», 1999, — 720 с.
  112. С.Л. Принципы и пути развития психологии,— М.: Изд-во АПН СССР, 1959.-354 с.
  113. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии/Отв. ред. Е. В. Шорохова. М., Педагогика, 1976, — 416 с.
  114. В.В. Культурно-исторический тип школы//Вопросы психологии, 1994. № 5.
  115. .П. Экзистенциализм это гуманизм//Су мерки богов/С ост. и общ. Ред А. А. Яковлева: Перевод М.: Политиздат, 1990. С. 319−344.
  116. Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие.- М., Народное образование, 1998.- 256 с.
  117. Е.А. Антиципация в раннем онтогенезе человека.- М., 1992.
  118. . Оперантное поведение//История зарубежной психологии. 3060-е годы XX века, — М.: Изд-во МГУ, 1986, — 342 с.
  119. В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Ав-тореф. Дис. Докт. Психол.наук.- М., 1994, — 77 с.
  120. В.И., Исаев Е. И. Психология человека: Введение в психологию субъективности.- М.: Школа-Пресс, 1995.- 383 с.
  121. В.И., Исаев Е. И. Антропологический принцип в психологии развития// Вопросы психологии.- 1998. № 6. С. 5−17.
  122. В.И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 25−36.
  123. P.JI. Когнитивная психология,— М.: Тривола, 1996, — 600 с.
  124. В.В. Самосознание личности,— М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.284 с.
  125. О.В. Психология в субъектном измерении.- Киев: Изд. Центр «Просвгга», 1996, — 404 с.
  126. О.В. Субъект психической активности: поиск новой парадиг-мы//Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 3. С. 23−34.
  127. О.В. Субъект психической активности: природа, функции, раз-витие//Психология субъектной активности личности.- Киев: Радяньска школа, 1993. С. 3−12.
  128. Теоретические основы базисной программы развития ребенка дошкольника «Истоки"/Кол-в авторов под ред. С. Л. Новоселовой, С. Ф. Обуховой и др.//Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 64−70.
  129. Усвоение знаний и развитие младших школьников/Под ред. Л. В. Занкова.- М., 1965.
  130. Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост/Вып.2 Пер. с англ.- М., Изд-во Рос. Откр. Ун.-та, 1992.- 136 с.
  131. В. Человек в поисках смысла/Общ. ред. Л. Я. Гозмана и Д. А. Леонтьева.- М.: Прогресс, 1990, — 368 с.
  132. Фрейд 3. Психология бессознательного, — М., 1989, — 447 с.
  133. И.Д., Эльконин Б. Д. Образовательное пространство как пространство развития («Школа взросления»)//Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 24−32.
  134. А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я»//Общение и развитие психики, — М., 1986. С. 21−31.
  135. Г. А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности?//Вестн. Ассоциации «Развивающее обучение». 1997. № 2. С. 48−65.
  136. Г. А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов, — М.- Рига: Пед. центр «Эксперимент», 1997 276 с.
  137. Г. А. Условия развития рефлексии у шестилеток/ЛЗопросы психологии. 1989. № 2. С. 39−46.
  138. Г. А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников?//
  139. В.Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внутреннего» в психологии//Психологический журнал. 1993. Т.Н. № 5. С. 3−12.
  140. В.Э. Проблема субъективности в свете современных задач психологии воспитания//Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 15−25.
  141. Е.В. Проблема «Я» и самосознание//Проблемы сознания. Материалы симпозиума.- М., 1966.- 600 с.
  142. К.А. Философия и воспитание,— М.: Прогресс, 1989, — 119 с.
  143. Р. Истина и наука,— М.: Моск. Центр вальд. педагогики, 1992.56 с.
  144. Р. Педагогика, основанная на познании человека, — М. Парси-фаль, 1996, — 123 с.
  145. Д.Б. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  146. Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения/ЛЗозрастные возможности младших школьников/Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.- М.: Просвещение, 1966.-442 с.
  147. Д.Б. Психология обучения младших школьников//Избранные психологические труды/Под ред. В. В. Давыдова, В. П, Зинченко.- М., 1989.555 с.
  148. .Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского).- М.: Тривола. 1994, — 186 с.
  149. Эльконин Б Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития/ЛЗопросы психологии. 1992. № 3−4. С. 7−13.
  150. Э. Детство и общество,— СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга'', 1996, — 592 с.
  151. И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996, — 96 с.
  152. И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников//Вопросы психологии. 1994. № 2. С. 64−76.
  153. С.Г. Программа «Радта»//Психологическая наука и образование. 1996. № 3. С. 53−63.
  154. , J. (1958). The Nature of the Child’s Tie to His Mother. The International Journal of Psycho-Analysis. London, Vol. 39, pp. 350−373.
  155. , M.C., & Walker, L.J. (1988). Implications of cultural diversity for the universality claims of Kohlberg’s theory of moral reasoning. Human Development. Vol.31, pp. 44−59.
  156. , P.M., & Claussen, A.H. (Eds) (2000). The organization of attachment relationships: Maturation, context, and culture. New York: Cambridge University Press.
  157. , P.M. (1999). Danger and development: The organization of self-protcctive strategies. Monographs of the Society for the Research and Human Development. Vol. 64 (3), pp. 145−173.
  158. DeCarr R., Lehrer M. (1992). The Prenatal Classroom: A Parents' Guide for Teaching Their Preborn Baby. Atlanta: I Iumanics Publishing Group.
  159. DeCasper, A. Human Fetuses Perceive Maternal Speech. Behavior Today. 1985, Feb.4, pp. 1−7.
  160. , A. (1997). Development of human self in novel environment. Informatica (Slovenia). Num.2., pp. 299−303.
  161. Ellis. A.(1962). Reason and Emotion in Psychotherapy. New York: Lyle Stewart.
  162. Ferreira, A.J. The Pregnant Women’s Emotional Attitude and its Reflection on the Newborn. American Journal of Orthopsychiatry. 1960. V.30, pp. 553−556.
  163. , H. (1993). Creating minds. New York: Basic Books.
  164. , U.P. (1996). Moral reasoning in cross-cultural perspective: a review of Kohlbergian research. World Psychology: Focus on Lawrence Kohlberg. Vol. 2, Num.3−4, pp. 313−335.
  165. Gutmann, A. Democratic Education. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
  166. Herrenkohl, L.R. The Anxiety Prone Personality: Effects of Prenatal Stress on the Infant. The Biology of Anxiety. New York: Drunner/Mazel. 1982. pp. 5186.
  167. , A. (1970). Motivation and personality. Rev. Ed. New York: Harper and Row.
  168. May, R. (1994). The courage to create. New York, London. W.W.Norton & Company, Inc.
  169. , C. (1998). Beyond mechanism and dualism: Rethinking the scientific foundations of psychology. British Journal of Psychology. Num.3, pp. 353−370.
  170. , V.C., & Pai, Y. (1995). Philosophy and the American school. Boston: Houghton Mifflin Company.
  171. , C.R. (1961). On becoming a person: a therapist’s view of psychotherapist. Boston: Houghton Mifflin.
  172. , M. (1998). A theoretical foundation for discovery learning. Advan-tive Phychological Education. Num. 1, pp. 4−7.
  173. Ward A.J. Prenatal Stress and Childhood Psychopathology. Child Psychiatry and Human Development. 1991. V.22, pp. 97−110.
  174. Стимульный материал методики «Картинки предметные"1. Котова М. Е., 19 751
  175. Исследовательская методика «Вопросы» О. И. Иахомова, 1975.
  176. Инструкция: «Я буду задавать тебе вопросы, а ты отвечай на них так, как тебе кажется нужным».
  177. Если бы у тебя была золотая рыбка, какие три желания ты бы ей загадал'7
  178. Что ты больше всего любишь делать, чем заниматься0
  179. Как ты думаешь, ты добрый мальчик (добрая девочка)? Как ты об этом узнаешь?
  180. Больше всего на свете что бы ты хотел, чтобы с тобой произошло?
  181. Представь, что в выходной день твои родители тебе говорят: «Сегодня ты можешь делать все, что хочешь». Что бы ты стал делать?
  182. Волшебник может изменить тебя, дать тебе новые возможности, новые способности. Каким бы ты захотел стать?
  183. Одна девочка (мальчик) говорит: «Мне скучно». Что ты ей посоветуешь?
  184. Как ты думаешь, за что тебя любят и ценят твои родные и близкие?
  185. Предпочтения ребенка вопросы № 2,5,7,9 Представления об идеальном образе «Я» — вопросы № 1.4.8 Представления о своей роли в общении с другими, о своих нравственных качествах — вопросы № 3.6.10
  186. Хронометраж направленности поведения ребенка в составе группы сверстников методика предложена нами|
  187. Инструкция: «Сейчас мы с вами позанимаемся интересными делами. Я вам покажу, чем можно заняться, и каждый из вас выберет, чем он хочет заняться.
  188. Вот это шифровка. Здесь зашифрован какой-то рисунок. Если раскрасить все треугольники синим, а все четырехугольники — красным цветом, то появится какое-то изображение (3−1).
  189. В этом задании нужно догадаться, какая фигурка пропущена в пустом квадратике. Как Вы думаете, какая фигурка пропущена в первом квадрате? (3−2).
  190. Здесь нужно соединить точки по порядку, и получится законченный рисунок (33).
  191. В следующем задании Вам нужно довести Тома до Джерри иди до зверей по лабиринту, не переступая границ (3−4).
  192. Если Вы хотите сделать для кого-то подарок, то можете раскрасить для них рисунок и подарить его (3−5, 3−6).
  193. А вот это задание похоже на те, которые выполняют дет и в школе. Здесь нужно прописать до конца страницы вот такие фигурки (3−7).
  194. Можно выбрать и сделать несколько заданий. Вы можете делать задания самостоятельно или помогать друг другу. Если кто-то из вас захочет получить оценки, я их поставлю вам после выполнения заданий».л о? о? Ал1. J -z1. О О 0 «1. О сх Ос < O1. О
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!