Отклоняющееся поведение подростков с соматическими нарушениями и его профилактика

Общественное воздействие может носить характер правовых санкций, медицинского вмешательства, педагогического влияния, социальной поддержки и психологической помощи. В силу сложного характера поведенческих нарушений их предупреждение и преодоление требует хорошо организованной системы социальных воздействий.

Психологическая помощь личности с девиантным поведением имеет два ведущих направления: психологическая превенция (предупреждение, психопрофилактика); психологическое вмешательство (коррекция, социально-психологическая реабилитация, медицинская реабилитация, психотерапия).

Психодиагностика, как правило, не является самостоятельным направлением работы и не должна быть целью психологической помощи. Это вспомогательный вид деятельности, важный, но необязательный, в основном у него промежуточные практические задачи.

Профилактика отклоняющегося поведения в детско-подростковом возрасте предполагает систему общих и специальных мероприятий на различных уровнях социальной организации: общегосударственном, правовом, общественном, экономическом, медико-санитарном, педагогическом, социально-психологическом. Условиями успешной профилактической работы считают ее комплексность, последовательность, дифференцированность, своевременность. Последнее требование определяет приоритетность работы с активно формирующейся личностью, вследствие чего большинство профилактических программ ориентировано на подростковый возраст.

ВОЗ предлагает выделять первичную, вторичную и третичную профилактику. Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Применительно к девиантному поведению первичную профилактику можно обозначить как универсальную массовую превенцию (предупреждение). Первичная профилактика может широко проводиться среди детей и подростков. Она направлена на обучение здоровому образу жизни, формирование стрессоустойчивой личности, способной эффективно преодолевать жизненные трудности, снимать эмоциональное напряжение без использования агрессии и других форм девиантного поведения.

Задача вторичной профилактики — раннее выявление и коррекция неблагоприятных индивидуальных и социальных факторов, с большой вероятностью вызывающих девиантное поведение. Это работа с «группой риска», прежде всего с детьми и подростками, проживающими в неблагоприятных социальных условиях. В связи с этим вторичную профилактику можно назвать также селективной интервенцией. Она направлена на выявление групп высокого риска и определение методов работы с ними. Такая работа охватывает менее широкие слои населения, чем универсальная превенция.

Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как предупреждение рецидивов и уменьшение девиантных проявлений. По сути это модификационная интервенция, или активное воздействие на еще более узкий круг лиц с уже сформированным или высоко вероятным девиантным поведением.

Психопрофилактическая работа может входить в комплекс мероприятий всех трех уровней. Считается, что она наиболее эффективна в форме воздействия на условия и причины, вызывающие девиантное поведение, на ранних этапах появления проблем.

В соответствии со спецификой девиантного поведения можно выделить следующие принципы психопрофилактической работы:

1) комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального пространства, семьи и личности);

2) последовательность (обеспечение непрерывности, целостности, динамичности, постоянства, развития и усовершенствования профилактической деятельности);

3) адресность (учет возрастных, половых и социальных характеристик);

4) массовость (приоритет групповых форм работы);

5) позитивность информации;

6) минимизация негативных последствий;

7) личная заинтересованность и ответственность участников;

8) максимальная активность личности;

9) устремленность в будущее (оценка последствий девиантного поведения, актуализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения).

В зависимости от направленности профилактической работы на определенную социальную группу можно выделить следующие стратегии работы:

1. Профилактическая работа с группами риска в медицинских и медико-социальных учреждениях, создание так называемой сети социально-поддерживающих учреждений.

2. Профилактическая работа в школе, создание сети «здоровых школ», включение профилактических занятий в учебные программы всех школ.

3. Профилактическая работа с семьями.

4. Профилактическая работа в организованных общественных группах (подростковых, молодежных, учебно-профессиональных).

5. Профилактическая работа в СМИ.

6. Профилактическая работа, направленная на группу риска в неорганизованных коллективах — на улицах с безнадзорными и беспризорными детьми.

Профилактические программы предполагают целенаправленное планирование и организацию работы по предупреждению отклоняющегося поведения личности. Превентивные программы можно разделить на две категории: личностно-центрированные (воздействие на определенные характеристики личности и личностные ресурсы) и средоцентрированные (воздействие на социальную среду, родителей, учителей, сверстников, терапевтические сообщества). Наиболее эффективно одновременное воздействие и на среду, и на личность.

Перечислим основные подходы к организации психопрофилактической работы.

Первую модель можно назвать «организация социальной среды». В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование девиаций. Воздействуя на социальные факторы, можно предотвратить нежелательное поведение личности. Воздействие может быть направлено на общество в целом, например, через создание негативного общественного мнения по отношению к девиантному поведению. Здесь объектом работы может быть также семья, социальная группа (школа, класс) или конкретная личность. Цель данного воздействия — формирование социально-поддерживающей и развивающей среды.

Формы работы: формирование негативного общественного отношения к девиациям через СМИ, положительные социальные примеры известных людей или молодежных кумиров, детско-молодежные движения, конкурсы (например, конкурс детских рисунков «Дети против наркотиков!»), социальная реклама, работа с подростковой субкультурой.

В рамках данной модели особое значение приобретает воздействие средств массовой информации. Например, механизм формирования агрессивного поведения посредством телевидения может выглядеть следующим образом: чрезмерное увлечение телепередачами — агрессивные фантазии — отождествление себя с персонажем — усвоение агрессивного способа решения проблем и влияния на людей — повторение агрессивных действий — использование агрессии для разрешения проблем в межличностных отношениях — подкрепление — агрессивные привычки — неразвитые социальные и учебные умения — фрустрация — чрезмерный просмотр телепередач — и т. д.

Формирование агрессивного поведения через его наблюдение на экране возможно при нескольких условиях. Во-первых, увиденное должно выглядеть реально и захватывать. Во-вторых, увиденное должно восприниматься именно как агрессия. В-третьих, агрессия перенимается, когда зритель отождествляет себя с агрессором, а потенциальный объект агрессии для конкретной личности ассоциируется с жертвой агрессии в фильме. Следующим условием научения является то, что в результате агрессии герой достигает цели или получает удовольствие, значимое для зрителя.

Второй моделью психопрофилактической работы является информирование. Это наиболее привычное направление психопрофилактической работы в форме лекций, консультаций, бесед, распространения специальной литературы или видеои телефильмов. Суть подхода заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию конструктивных решений.

Психологическое консультирование — другая форма профилактики девиантного поведения в рамках данной модели. Педагоги, родители и специалисты нуждаются в специальных знаниях для адекватной оценки и конструктивного воздействия на девиантное поведение. Беседы с детьми и подростками целесообразно направлять на обсуждение последствий нежелательного поведения и способов воздержания от него, на выработку активной личностной позиции и ответственности за свое поведение.

Следующий подход состоит в признании важности «эмоционально-ценностного обучения». В его основе лежит представление о кризисе идентичности, переживаемом в подростковом возрасте. В связи с гормональным дисбалансом и происходящими в организме изменениями, подросток находится в состоянии дополнительного стресса и должен адаптироваться к жизни в новых условиях. У него изменяется система эмоционального регулирования. Он становится очень ранимым, болезненно воспринимает окружающую действительность. Цель данных программ — учить детей и подростков регулировать эмоции через интеграцию позитивных ценностей.

Одной из форм эмоционально-ценностного обучения является тренинг ассертивности. Термин «ассертивный» переводится с английского как «заявляющий о себе, отстаивающий свои права и интересы». Таким образом, ассертивное поведение рассматривается как альтернатива одновременно и агрессивно-защитному, и беспомощно-пассивному поведению. Цель тренинга ассертивности — формирование установки на конструктивное отстаивание своих интересов без использования агрессии и ущемления интересов других людей.

Тренинг ориентирован на выработку навыков, повышающих эффективность социального взаимодействия, таких как:

понимание своих чувств и интересов;

понимание чувств и интересов других людей;

осознание своих ведущих негативных чувств (гнев, бессилие, обида, недоверие, месть, стыд, доминирование);

осознание причин своих негативных эмоций;

оценка последствий агрессивного поведения;

выражение гнева социально-приемлемым образом;

продуктивное совладание со стрессом без использования агрессивного поведения.

защита собственных интересов в социально приемлемой форме. В психологии выделяют следующие способы конструктивного совладания со стрессом или проблемразрешающего поведения:

1) конфронтация (отстаивание своей позиции);

2) дистанцирование (уход от опасной ситуации);

3) самоконтроль (стремление взять на себя ответственность и справиться с ситуацией самому);

4) использование социальной поддержки (обсуждение проблемы с окружающими);

5) повышение ответственности и обучение (признание своих действий неэффективными, обучение альтернативным действиям);

6) избегание (попытка отвлечься от проблемы и расслабиться);

7) проблемный анализ и планирование разрешения проблемы (анализ ситуации, поиск возможных выходов, оценка их последствий, планирование действий);

8) позитивная оценка ситуации (изменение мнения о ситуации, нахождение в ней положительных сторон).

Тренинг ассертивности состоит из 10−30 занятий. Для участия в тренинге формируется группа из 12−14 подростков. Для решения профилактических задач рекомендуется формировать группу, однородную по возрасту, но разнородную по полу и индивидуальным особенностям.

К эмоционально-ценностному обучению по содержанию тесно примыкают программы обучения социально-важным навыкам. Данная модель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов для подростков и взрослых людей с целью выработки коммуникативных навыков, повышающих качество жизни в обществе.

Наиболее распространены следующие формы социально-психологического тренинга, решающего задачу профилактики девиантного поведения:

1. Тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию. В ходе тренинга изменяются установки на девиантное поведение, формируются навыки распознавания мотивов ДП, развивается способность говорить «нет» в случае давления сверстников или уходить, дается информация о возможном негативном влиянии родителей и других взрослых (например, употребляющих алкоголь) и т. д.

2. Тренинг формирования жизненных навыков. Под жизненными навыками понимают наиболее важные социальные умения личности. Прежде всего это умение общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать конфликты в межличностных отношениях, затем это способность принимать на себя ответственность, ставить цели, планировать свое будущее.

Чаще всего психологическое обучение жизненным навыкам проводится в следующих формах: тренинг сензитивности; тренинг коммуникативной компетентности (тренинг общения); тренинг уверенного поведения; тренинг конструктивного разрешения конфликтов; тренинг лидерства.

Еще одна форма психопрофилактической работы — это программы, основанные на деятельности, альтернативной девиантному поведению. Как известно, к такой деятельности относятся: игра, спорт, творчество (рисование, конструирование и т. д.), музыка, познание (путешествия), испытание себя (походы в горы, спорт с риском), значимое общение, любовь, деятельность (в том числе профессиональная, религиозно-духовная, благотворительная). Данная модель связана с активизацией личностных ресурсов. Активные занятия подростков спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения и личностного роста, арт-терапия — все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспечивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к негативному внешнему воздействию.

Заключение

Актуальность исследования отклоняющегося поведение подростков с соматическими нарушениями и его профилактика в настоящее время не теряет свою актуальность, так как возникновение и формирование различных типов и клинических форм отклоняющегося поведения, как правило, не зависят от состояния человека. На базе психического нездоровья (расстройств или патологических состояний) возможно формирование психопатологического или патохарактерологического типов отклоняющегося поведения. В подобных случаях главенствующую роль начинает играть фактор патологии психической деятельности, расстройства познавательных процессов. В случаях же хронической соматической патологии и заболеваний отклоняющиеся формы поведения человека следует рассматривать как формы психического реагирования, которые с течением времени и при сохранении симптомов болезни преобразуют личность или блокируют личностное развитие, проводя к ее своеобразной деформации.

Клиническое многообразие проявлений девиаций поведения у хронически больных связано с влиянием самой болезни, а также с сопутствующими любому заболеванию факторами. Болезнь характеризуется набором специфических особенностей, затрагивающих значимые для пациента сферы жизнедеятельности. Можно выделить следующие параметры, на основании которых оценивается любая болезнь и формируется психологическое отношение к ней:

1) вероятность летального исхода;

2) вероятность инвалидизации и хронификации;

3) болевая характеристика болезни;

4) необходимость радикального или паллиативного лечения;

5) влияние болезни на возможность поддерживать прежний уровень общения;

6) социальная значимость болезни и традиционное отношение к заболевшим в микросоциуме;

7) влияние болезни на семейную и сексуальную сферы;

8) влияние болезни на сферу развлечений и интересов.

Исследование проводилось на базе «Государственного оздоровительного образовательного учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении «санаторная школа-интернат». В данном учреждении проходят лечение дети и подростки с малыми и затихающими формами туберкулеза.

В исследовании участвовали больные, поступившие в стационар с диагнозом: туберкулез. Больные были определены в две группы: 1 — экспериментальную группу составили больные, которым оказывалась психологическая помощь при лечении туберкулеза в количестве 15 человек; 2 — контрольную группу составили больные, которым не оказывалась психологическая помощь в ходе лечения туберкулеза в количестве 15 человек.

По результатам практического исследования были сделаны выводы, об отклоняющемся поведении подростков с соматическими нарушениями и его профилактике. Выводы:

1) Анализ результатов первичной диагностики и выявления детей «группы риска», а также психодиагностическое обследование после проведения программы, показали результаты изучения отношений в семье на уровне 6,7, что характеризуется как, средний уровень и говорит о гармоничности отношений в семьях опрошенных подростков в целом. После проведения программы показатель снизился значительно и остался на среднем уровне с тенденцией к низкому уровню — 3,9. Результаты изучения агрессивности у подростков показали средний уровень — 3,7, показывающий, что у подростков возможны признаки враждебности, задиристости, грубости. После проведения программы показатель снизился до низкого уровня и составил — 2,8.

Результаты изучения признаков недоверия к людям у подростков показали средний уровень — 5,1, что позволяет судить о среднем уровне выраженности недоверия к окружающим людям, подозрительности, имеющейся враждебности. После проведения программы показатель снизился незначительно и остался на среднем уровне — 3,9. Результаты изучения неуверенности в себе показали высокий уровень 12,3. Высокие баллы по этой шкале свидетельствуют о высокой тревожности, неуверенности личности в себе, возможно, о наличии комплекса неполноценности, низкой самооценки. После проведения программы показатель снизился незначительно, но остался на высоком уровне — 11,9.

Результаты изучения акцентуаций характера показали средний уровень — 3,4, что говорит о наличии в группе обследованных подростков признаков акцентуаций характера. После проведения программы показатель снизился незначительно 3,2, что объясняется тем, что проведенная программа не повлияла на данный показатель.

2) По результатам статистической обработки результатов тестирования нервно-психической устойчивости по методике «прогноз», риска дезадаптации в стрессе можно сделать следующие выводы: уровень нервно-психической устойчивости у обследованных подростков составил — 25,7, что соответствует низкому уровню нервно-психической устойчивости. При этом уровне нервно-психические срывы вероятны в повседневной деятельности и при эмоциональных нагрузках, особенно при экстремальных обстоятельствах. После проведения программы показатель снизился до 23,7, что позволяет судить о повышении уровня нервно-психической устойчивости, и снижения риска проявления признаков дезадаптации в состоянии стресса или в случае наличия неблагоприятной ситуации.

В контрольной группе уровень нервно-психической устойчивости составил 25,2, что соответствует низкому уровню нервно-психической устойчивости. Повторное обследование показало, что уровень нервно-психической устойчивости не изменился и составил 24,9.

3) Уровень поведенческой регуляции у подростков экспериментальной группы находится на уровне средних значений 4,2. Результаты показывают склонность подростков к срывам нервной системы при значительном психическом и физическом напряжении, что наиболее характерно для периодов кардинальной смены условий деятельности и непосредственно связано с заболеванием. После проведения программы показатель повысился до 6,7. Данные коммуникативного потенциала в экспериментальной группе увеличились с 6,0 до 7,7, показатели моральной нормативности в экспериментальной группе увеличились с 5,0 до 5,3, показатели личностного адаптационного потенциала в экспериментальной группе увеличились с 4,9 до 5,4.

Уровень поведенческой регуляции у подростков контрольной группы находился на уровне средних значений 4,4, что оценивает склонность к срывам нервной системы при значительном психическом и физическом напряжении, что наиболее характерно для периодов кардинальной смены условий деятельности и непосредственно связано с заболеванием. Повторное обследование показало, что показатель повысился до 5,2. Данные коммуникативного потенциала в контрольной группе увеличились с 5,9 до 6,3, показатели моральной нормативности в контрольной группе увеличились с 5,3 до 5,6, показатели личностного адаптационного потенциала в контрольной группе увеличились незначительно с 4,5 до 4,9.

4) По результатам статистической обработки результатов изучения импульсивности в экспериментальной группе, можно сделать следующие выводы: уровень импульсивности у подростков равен 13,2. Данный уровень соответствует высокому уровню и является критическим сигналом тревоги, предупреждающим об импульсивности в поведении подростков. После проведения программы результаты понизились до 9,3.

В контрольной группе уровень импульсивности у подростков равен 13,0. Данный уровень соответствует высокому уровню и является критическим сигналом тревоги, предупреждающим об импульсивности в поведении подростков. Повторное обследование показало, что результаты снизились незначительно до 12,6.

5) Результаты статистических данных в экспериментальной группе по результатам оценки самочувствия, активности и настроения до проведения программы с подростками и после проведения. Полученные результаты в ходе сравнительного анализа можно интерпретировать следующим образом: 1) Для экспериментальной группы характерно увеличение средних показателей самочувствия, активности, настроения с нижних и средних значений до высоких значений. Значительное увеличение следует отметить показателя самочувствие с 3,1 до 5,2, активности 3,4 до 5,1 и настроения с 3,9 до 5,4. 2) Для контрольной группы характерно увеличение средних показателей самочувствия, активности, настроения с нижних и средних значений до высоких значений. Значительное увеличение следует отметить показателя самочувствие с 3,81 до 5,1 и активности 4,1 до 5,3.

6) При изучении достоверности различий по критерию Стьюдента были получены данные на уровне статистически достоверных различий (p<0,05) по шкале поведенческой регуляции, шкале коммуникативного потенциала и уровню импульсивности. Таким образом, можно сделать заключение, о значимости проведенной программы для подростков больных туберкулезом, отмечая более высокие показатели уровня поведенческой регуляции, уровня коммуникативного потенциала и уровня стрессоустойчивости и социальной адаптации у подростков экспериментальной группы На высоком уровне достоверных различий (p<0,01) и абсолютном уровне достоверных различий (p<0,001) были получены результаты по шкале отношения в семье и агрессивность, а также по шкалам дифференциальной самооценки психического состояния: самочувствие, активность и настроение.

Таким образом, результатами проведения программы были в экспериментальной группе улучшения отношений в семье, а именно: снижение напряженной ситуацией в семье; неприязни; страха перед родителями и т. д. А также снижение показателей агрессивности, высокие баллы по этой шкале свидетельствуют о повышенной враждебности, задиристости, грубости. Агрессия может выражаться и в скрытых формах — недоброжелательности и озлобленности. Повышенная агрессивность часто сопровождается повышенной склонностью к риску и является неотъемлемой чертой характера детей и подростков группы риска. Результаты в контрольной группе, которой оказывалось только лечение, изменились незначительно и не имеют статистически достоверной значимости.

Таким образом, результатами проведения программы были в экспериментальной группе улучшения отношений в семье, а именно: снижение напряженной ситуацией в семье; неприязни; страха перед родителями и т. д. А также снижение показателей агрессивности, высокие баллы по этой шкале свидетельствуют о повышенной враждебности, задиристости, грубости. Агрессия может выражаться и в скрытых формах — недоброжелательности и озлобленности. Повышенная агрессивность часто сопровождается повышенной склонностью к риску и является неотъемлемой чертой характера детей и подростков группы риска. Результаты в контрольной группе, которой оказывалось только лечение, изменились незначительно и не имеют статистически достоверной значимости.

7) Результаты успеваемости разделились следующим образом: в экспериментальной группе количество высокоуспешных детей увеличилось с 2 до 5 детей. Количество хорошоуспевающих детей не изменилось — 8 детей. Количество нзкоуспевающих детей уменьшилось с 5 до 2 детей. В контрольной группе количество высокоуспешных детей увеличилось с 2 до 3 детей. Количество хорошоуспевающих детей уменьшилось с 11 до 10 детей. Количество нзкоуспевающих детей не изменилось — 2 детей.

Таким образом, следует отметить увеличение успешности обучения на 40% по результатам проведения программы в экспериментальной группе, результаты обучения в контрольной группе изменились на 5%, и не являются значимыми для статистического исследования.

Учитывая полученные данные достоверности различий по критерию Стьюдента, можно сделать заключение, что в ходе проведения социально-педагогической работы с использованием социально — психологических техник, направленных на профилактику отклоняющегося поведения по окончании эксперимента были получены данные подтверждающие достоверные различия в экспериментальной и контрольной группах.

Таким образом, гипотеза исследования, предполагающая выявить взаимосвязь возникновения психосоматических расстройств у подростков и отклоняющимся поведением — доказана.

Практическая значимость. Независимо от используемых форм и методов, профилактика отклоняющегося поведения подростков с соматическими нарушениями должна решать основную задачу — предупреждения нарушений в системе значимых отношений личности и ценностно-потребностной сфере.

Результаты проведенных исследований позволяют сформулировать следующие первоочередные задачи психопрофилактической работы:

развитие адаптивных способностей и повышение уровня социальной адаптации личности;

формирование нормативно-ценностного сознания и негативного отношения к любым формам деструктивного и аутодеструктивного поведения;

развитие позитивных межличностных характеристик и конструктивных навыков социального взаимодействия;

развитие навыков ассертивного поведения и саморегуляции (инициативы; компетентности; умения заботиться о себе; умения выражать и защищать свои интересы; развитие толерантности к негативному воздействию;

формирование позитивных привычек и активного стиля жизни).

Список литературных источников Абрамова Г. С. Практическая психология. М.: Академический Проект, 2003 — 496 с.

Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 2004. — 499 с.

Александровский Ю. А. Психические расстройства в общемедицинской практике и их лечение. М.: ГЭОТАР-МЕД, 2004. — 240 с.

Ананьев В. А. Психология здоровья. СПб.: Речь, 2006. — 384 с.

Вейн А.М., Сыркин А. Л. и др. Особенности психовегетативных соотношений и клинического течения ишемической болезни сердца у женщин и мужчин. М.: АСТ-апрель, 2003. — 232 с.

Вертлугина Т.П., Семке В. Я. Клиническая психонейроимуннология. Сибирский вестник психиатрии и наркологии, 2001 — с. 34−36.

Дерягина Л.Е., Сидоров П. И. и др. Адаптивное поведение человека в экстремальных условиях среды. Архангельск: СГМУ, 2001. — 122 с.

Диагностика здоровья. Под редакцией Никифорова Г. С. СПб.: Речь, 2007. — 950 с.

Ениколопов С.Н., Лебедев С. В., Бобосов Е. А. Влияние экстремального события на косвенных участников. //Психологический журнал. 6, 2004. с. 73−77.

Егоров А. Ю., Игумнов С. А. Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты. СПб.: Речь, 2005. — 436 с.

Емельянова Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. СПб.: Речь, 2008. — 336 с.

Жуков Д. А. Биология поведения: гуморальные механизмы. СПб.: Речь, 2007. — 443 с.

Зайцева И.А., Кукушин В. С., Ларин Г. Г. и др. Коррекционная педагогика. М.: ИКЦ «Мар

Т", 2004. — 352 с.

Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. -701 с.

Истратова О.Н., Эксакусто Т. В. Большая книга подросткового психолога. Ростов на Дону: Феникс, 2008. — 636 с.

Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. СПб.: Питер, 2008. — 406 с.

Кулаков С. А. Основы психосоматики. СПб.: Речь, 2003. — 316 с.

Кулаков С. А. Практикум по психотерапии психосоматических расстройств. СПб.: Речь, 2007. — 294 с.

Лакостина Н.Д., Сергеев И. И., Панков О. Ф. Клиническая психология. М.: МЕДпресс — информ, 2007. — 416 с.

Леонова А. Б. Профессиональный стресс в процессе организационных изменений. //Психологический журнал. 5, 2004. с. 79−93.

Малкина-Пых И. Г. Психосоматика. М.: Эксмо, 2009. — 1024 с.

Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2005. — с. 269.

Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Академия, 1999. — 456 с.

Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология. М.: МЕДпресс-информ, 2005 — 432 с.

Менделевич В.Д., Соловьева С. Л. Неврозология и психосоматическая медицина. М.: МЕДпресс-информ, 2003. — 608 с.

Островская И. В. Психология. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2006. — 400 с.

Петрова Н. Н. Психология для медицинских специальностей. М.: Академия, 2006. — 320 с.

Постылева Ю. В. Ресурсы совладания со стрессом в разных видах профессиональной деятельности. //Психологический журнал. № 6, 2005. с. 35−41.

Психология здоровья (школьный возраст). Под редакцией Никифорова Г. С.СПб.: Издательство СПбГУ, 2008. — 680 с.

Психологические методы в практике клинических психологов. Под редакцией Ситникова В. Л. СПб.: СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2005. — 116 с.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. Под ред. М. М. Семаго. М.: АРКТИ, 1998.

Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т.

А. Добровольская и др. Под ред. И. Ю. Левченко, С.

Д. Забрамной. М.: Академия, 2003.

Практикум по дифференциальной диагностике профессиональной пригодности. Под редакцией Бодрова В. А. М.: ПЕР СЭ, 2004. — 768 с.

Психофизиология. Под редакцией Александрова Ю. И. СПб.: Питер, 2007. — 464 с.

Психосоматические расстройства в практике терапевта. Под редакцией Симаненкова В. И. СПб.: Спец

Лит, 2008. — 335 с.

Сидоров П.И., Парняков А. В., Клиническая психология. М.: ГЭОТАР МЕД, 2008. — 864 с.

Сидоров П.И., Соловьев А. Г., Новикова И. А. Психосоматическая медицина. МЕДпресс-информ, 2006. — 568 с.

Спринц А.М., Михайлова Н. Ф., Шатова Е. П. Медицинская психология с элементами общей психологии. СПб.: Спец

Лит, 2005. — 447 с.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 349 с.

Федосенко Е. В. Психологическое сопровождение подростков: Система работы, диагностика, тренинги. СПб.: Речь, 2006. — 192 с.

Экспериментальная психология. Под редакцией Константинова В. В. СПб.: Питер, 2006. — 272 с.

Приложения Программа социально-педагогической работы с использованием социально — психологических техник, направленных на профилактику отклоняющегося поведения Предлагаемая программа является руководством к ведению групповой работы с подростками, склонными к различным видам девиаций.

Выбор групповой формы работы был сделан нами не случайно, так как она предпочтительнее индивидуальной. Это можно объяснить рядом причин:

Групповая работа:

позволяет бороться с мифом об уникальности;

снижает дискомфорт от взаимодействия взрослого и подростка, имеющий место в индивидуальной работе;

противостоит подростковому нарциссизму;

позволяет отрабатывать социальные навыки;

повышает самооценку;

развивает навыки уверенного поведения.

Программа реализует две цели.

1. Просвещение подростков, возможность получения ими минимальных психологических знаний в наиболее значимых и важных для них областях. Это связано с тем, что причины многих асоциальных поступков часто кроются в элементарном незнании и непонимании того вреда, опасности, которую может нанести себе подросток. Проблемы межличностного общения со сверстниками или значимыми взрослыми также могут быть связаны с отсутствием понимания как психологии другого человека, так и своих собственных особенностей, поэтому просветительской работе стоит уделить большое внимание.

2. Практическое рассмотрение проблемных ситуаций и их разрешение с помощью групповых психокоррекционных упражнений, позволяющих «здесь и сейчас» решать конкретные задачи, волнующие подростков.

Основные цели практических занятий:

развитие чувства принадлежности к группе;

снижение ощущения собственной уникальности;

повышение уверенности в себе;

повышение активности;

повышение самосознания.

Программа включает в себя два взаимосвязанных блока — теоретический и практический, которые могут использоваться не только вместе, но и каждый самостоятельно, в зависимости от целей и задач, которые ставятся учебным заведением.

Теоретический блок содержит минимально необходимые сведения из курса психологии общения, психологии личности, подростковой психологии и девиантологии, которые проводятся в группах до 15 человек.

Методические рекомендации:

использование демократического стиля взаимодействия, основанного на искренности, доверительности, открытости и равноправном партнерстве;

избегание лекционного типа подачи материала, предпочтительнее диалогическое общение, без излишней авторитарности со стороны ведущего;

тщательное продумывание плана каждого занятия, его этапов, их построение с учетом возрастных особенностей учащихся;

обязательное использование различных визуальных средств;

целесообразность 5−10-минутных перерывов во время занятия.

Практический блок включает в себя упражнения, в которых рассматриваются проблемные ситуации в подростковой группе и способы их разрешения. Каждое упражнение связано с решением конкретных задач, способствующих достижению членами группы как индивидуальных, так и групповых целей.

Методические рекомендации:

1. При комплектовании группы необходимо руководствоваться двумя основными принципами:

добровольности — подросток самостоятельно (желательно также проинформировать родителей ребенка) принимает решение работать в коррекционной группе, так как он должен быть заинтересован в личностных изменениях;

информативности — член группы должен заранее знать все, что может с ним произойти, а также представлять те процессы, которые будут происходить в группе. Поэтому целесообразно перед началом занятий рассказать учащимся, что такое групповая работа и какие результаты могут быть получены.

2. Со старшими подростками предпочтительнее комплектовать гетерогенную группу.

3. Оптимальный размер группы — до 10−12 человек, частота встреч — 1−2 раза в неделю. Не рекомендуется включать в группу лиц, имеющих выраженные физические дефекты; лиц, которые сами чувствуют свою непригодность к работе в группе, и лиц, испытывающих устойчивую неприязнь друг к другу.

4. Успешность работы во многом зависит от установки и отношения социального педагога к подросткам. Карл Роджерс (1961) выделил следующие условия терапевтических отношений, которые применимы не только к индивидуальной, но и групповой работе:

Контакт. Каждый член группы должен чувствовать контакт с вами. Установление контакта — это негласное «Я вижу тебя», которое должно быть выражено.

Конгуэртность. Ведущий должен являться тем, кем он себя и заявляет, то есть, например, если вы сердитесь на кого-то, вы не должны делать вид, что не испытываете этих чувств.

Позитивное отношение. Несмотря на естественную сложность работы с подростками, вы должны стараться сохранять позитивное отношение ко всем членам группы независимо от их личностных особенностей и поведения. Умение ценить каждого члена группы — необходимое условие успешной работы.

Эмпатия — способность понять каждого члена группы, поддержать его и помочь ему в осознании своих сил.

Восприятие. Участники должны воспринимать ваш контакт, вашу конгуэртность, позитивное отношение и эмпатию, то есть необходимо, чтобы подростки видели вашу заинтересованность и заботу.

5. Техники, применяемые при работе с группой:

Слушание. Каждый участник имеет право быть выслушанным.

Использование безоценочных суждений. Причем это правило распространяется не только на ведущего, но и членов группы.

Выражение принятия. Это очень важный момент в работе с подростками. Они должны чувствовать, что их принимают такими, какие они есть.

Раскрытие себя. Искусство самораскрытия, по мнению психотерапевта С. Кэррел, очень сложно. «Подросткам необходимо знать вас как реального живого человека, но при этом границы отношений взрослый-ребенок не должны быть нарушены».

6. Работая с подростками, необходимо помнить 4 важных правила:

уважение;

вознаграждение (не забывайте подкреплять позитивное поведение и установки);

заинтересованность миром подростка (проявляйте искренний интерес к увлечениям, новым течениям, веяниям в подростковой культуре);

разумность (для групповой работы устанавливайте разумные правила и придерживайтесь их, выдвигать можно лишь то требование, в выполнении которого вы можете быть твердо уверены, в противном случае ваш авторитет перед детьми будет потерян).

Занятие 1

Цель занятия Усилить развитие группового единства, увеличить степень самосознания и знания о других с помощью обратной связи.

Приветствие Форма приветствия может быть сохранена или изменена по желанию ребят.

Упражнение «Лишний стул»

Цель упражнения — настройка группы на откровенность. Группа сидит в круге. Ведущий встает, убирает стул, на котором сидел, и объясняет условия игры: меняются местами все, к кому относится высказанное предположение, тот, кому не досталось места, становится водящим и получает возможность предложить группе следующее условие. Начать ведущий может с таких предложений, которые заведомо оставляют всех на своих местах, например: Сейчас поменяются местами те, кто никогда не опаздывал на занятия.

Продолжительность упражнения — 10−15 мин.

Упражнение «Знакомство»

Цель упражнения — усилить развитие группового единства Ведущий, по заранее приготовленной инструкции читает или пересказывает вопросы, помогающие членам группы больше узнать друг о друге, перед началом игры стоит сделать акцент на том, что каждый должен отвечать на вопросы, внимательно слушать друг — друга, осознавая важность и уникальность каждого присутствующего.

Продолжительность упражнения — 30−40 минут.

Примерные вопросы для ведущего:

1. Ваша любимая музыкальная группа, исполнитель?

2. Чем бы вам хотелось заниматься через пять лет?

3. Ваш любимый цвет и почему? .

4. Ваше любимое время года и почему?

5. Расскажите о лучшем дне в своей жизни.

6. На какое животное вы считаете себя похожим и почему?

7. Каково ваше самое раннее детское воспоминание?

8. Если бы у вас было 100 тысяч рублей, что бы с ними сделали?

9. Какое неприятное событие в вашей жизни оказало на вас самое сильное впечатление?

10. Какой стиль одежды вы предпочитаете и почему?

11. Есть ли у вас хобби, расскажите о нем.

12. Назовите, пожалуйста, одну причину, по которой вам хочется находиться в группе, и одну причину, по которой не хочется быть здесь.

13. Ваш любимый фильм?

14. Человек, о котором я узнал сегодня больше всего, это…

15. Человек в этой группе, с которым я бы мог провести много времени на необитаемом острове, это… Почему?

16. Самый жизнелюбивый человек в этой группе — это…

17. Человек в этой группе, о котором мне хотелось бы узнать побольше, это…

18. Чего я жду от занятий?

Завершение занятия Группа может придумать свой ритуал завершения занятия.

Занятие 2

Цель занятия Отрабатывать навыки эмпатии, слушая партнера; уменьшить чувство изоляции благодаря обмену обратной связью с членами группы.

Приветствие Упражнение «Добрые слова»

Цель упражнения — создание в группе дружелюбного, эмоционально теплого настроения. Какой-либо предмет (игрушка, сувенир, мяч) передается по кругу с добавлением дружеских слов, приветствий, комплиментов.

Продолжительность упражнения — 10 минут.

Упражнение «Светлые надежды, темные опасения"*

Цель упражнения — определить свои мечты и опасения, повысить эмпатию к другим членам группы, объясняя содержание рабочих материалов партнера.

Материалы: рабочий бланк «Светлые надежды, темные опасения», карандаши или ручки.

Ведущий раздает участникам рабочие материалы и предлагает им вспомнить их самые заветные мечты и опасения, выписать на бланк. После того, как каждый закончит работу, участников разбивают на группы (по двое) и каждая пара обсуждает свои записи, задает друг другу вопросы для более полного понимания. Затем собирают всех участников, и каждый член группы рассказывает о работе своего партнера в общем кругу. Группа может задавать вопросы, уточнять, но только у того, кто представляет работу, а не у автора. Далее автор сам рассказывает о своей работе. После этого вызывают следующего участника и так по кругу.

В заключение можно задать несколько вопросов и обсудить их:

1. Насколько похожи высказанные надежды и опасения?

2. Важность понимания точки зрения других людей.

Продолжительность упражнения — 50 мин.

Завершение занятия

Занятие 3

Цель занятия Составить представление о важности доверия в группе.

Приветствие Упражнение «Договоримся без слов»

Цель упражнения — рефлексия группы о поиске взаимопонимания между людьми, ведущий объясняет правила игры: по сигналу все члены группы «выбрасывают» на пальцах число от 1 до 5. Задача — показать одинаковое число всеми членами группы. Договариваться с помощью слов в игре запрещено. Ведущий считает количество попыток.

В результате обсуждения выявляется, что мешает и что помогает договориться.

Упражнение «Слепой и поводырь»

Цель упражнения — создание условий для развития у подростков способности доверительно относиться к людям.

Материалы: платки, шарфы для завязывания глаз.

Участников делят на пары, одному из них завязывают глаза, второму предлагают провести партнера по помещению так, чтобы он чувствовал себя спокойно и уверенно. По завершении работы пары (5−7 минут) участники меняются ролями.

В заключение обсуждаются вопросы:

1. Как вы себя чувствовали в роли «поводыря»?

2. Как — в роли «слепого»?

3. Что вам понравилось в этом упражнении?

4. Чему вы научились?

Продолжительность упражнения — 30 мин.

Завершение занятия

Занятие 4

Цель занятия Обсудить свой опыт пребывания в позитивной и негативной группах; рассмотреть общие возможности группы в сравнении с возможностями одного человека.

Приветствие Упражнение «Камешки дружбы».

Материалы: банка или любая емкость; камешек для каждого участника или бусинки, шарики с отверстиями (они не должны быть совсем легкими); нить, леска, если вы хотите сделать ожерелье, краски и кисти, если вы хотите рисовать на камнях; клеенка, чтобы постелить ее под банку с водой; доска или планшет.

Ведущий ставит емкость с водой в центр группового круга. Участникам сообщается, что сегодня им предстоит рассмотреть проблему групп и членства в группах, а также обсуждать дружбу в этих группах.

Затем участникам предлагается составить список позитивных и негативных групп. Ведущий пишет задание на доске, в случае если подростки недостаточно зрелые, им может потребоваться ваша помощь. Ниже приводится памятка для ведущего.

Позитивная группа:

позволяет тебе быть самим собой; тебе не нужно меняться, чтобы быть ее членом;

позволяет тебе быть несогласным;

приветствует индивидуальность;

оказывает поддержку, когда у тебя проблемы;

позволяет членам уйти, если они этого хотят; не требует преданности членов.

Негативная группа:

настаивает на том, чтобы ты мыслил, чувствовал и вел себя так, как предписывает группа; и не позволяет иметь другую точку зрения;

настаивает на приверженности мнению большинства;

не позволяет тебе уйти;

может потребовать доказательство верности, настаивая на участии в нечестных, подлых, криминальных или агрессивных действиях.

Каждому участнику (по кругу) предлагается определить позитивную и негативную группы, членом которых он был (напомните, что семья тоже считается такой группой, а также лагерь, кружок, спортивная команда, молодежная банда и т. п.). Передавая корзину с камешками по кругу, предложите каждому участнику выбрать свой камень (камень, который чем-то похож на них самих, привлекает внимание и стимулирует воображение и т. д.).

Одному из участников предлагается бросить свой камень в воду (камень остается в воде), затем еще один участник бросает камень. Далее ведущий собирает все камешки, включая те, которые были в воде, и, с долей артистизма, бросает в воду. Будьте осторожны, а то окажетесь мокрым!

Возможности группы (в сравнении с возможностями одного человека) были продемонстрированы. Теперь группа делает ожерелья из камешков или рисует на них (в зависимости от материала). Ведущий тем временем напоминает участникам, что камешки — это символы, напоминающие об участии в группе, и поощряет подростков носить ожерелья или приносить разрисованные камешки, их можно хранить в классе для занятий.

Продолжительность упражнения — 45−50 мин.

Завершение занятия

Занятие 5

Цель занятия Расширить знания о себе, получая от других обратную связь.

Приветствие Упражнение «Ассоциации»

Цель упражнения — больше узнать о себе с помощью обратной связи. Участникам предлагается выбрать категорию, в которой они будут работать, например, «машины», «цветы», «времена года», «цвета», «животные», «растения» и т. д. Далее каждый участник должен письменно сравнить всех членов группы в соответствии со своей категорией. Например, у Миши категория «животные», на своем листке он пишет: Аня — заяц, Коля — тигр, Рома — енот и т. д. В итоге каждый участник игры получает перечень таких ассоциаций (необходимо еще раз напомнить подросткам о запрете на издевательские и унижающие сравнения, высмеивания).

Каждый участник, получивший такой лист, может высказать свое мнение по поводу ассоциаций, согласиться или не согласиться с ними, главное не допустить, чтобы кто-то из ребят обиделся на автора ассоциаций. Необходимо объяснить, что это мнение другого человека, которое можно принять или не принять, но в любом случае необходимо подумать над информацией и сделать выводы.

Продолжительность упражнения — 20 мин.

Упражнение «Предмет, похожий на меня"*

Цель игры — расширить знания о себе, рассказывая о себе в связи с выбранным предметом, получая обратную связь.

Материалы: различные предметы, которые сможете найти, например, коробка, кукла, мяч, мягкая игрушка, коробка или подушка в виде сердца, маска волшебника, Деда Мороза, ножницы, еловая шишка, головоломка (пазл) и т. д. (необходимо, чтобы предметы обладали ассоциативным потенциалом, способным вызвать некоторые реакции).

Ведущий раскладывает материалы на столе и предлагает каждому участнику по очереди выбрать похожий на него предмет и объяснить свой выбор. Остальные члены группы реагируют на самопрезентацию, давая обратную связь каждому участнику. С помощью обратной связи самопрезентацию подтверждают или оспаривают.

Продолжительность упражнения — 40 мин.

Завершение занятия

Занятие 6

Цель занятия Повысить уровень самосознания, заканчивая вслух предложения, высказанные перед группой.

Приветствие Упражнение «Рыба для размышления»

Материалы: методика «Неоконченные предяожения»; корзина, коробка или другой контейнер.

Ксерокопии страниц с текстом разрезаются, складываются и помещаются в контейнер, который ставится в центр круга, каждый член группы по очереди ловит «рыбу», доставая из корзины бумажку с неоконченным предложением. После этого он возвращается на свое место и вслух читает предложение, завершая его собственными словами. После ответа каждого участника следует обсуждение, длительность которого определяет ведущий, дающий сигнал перехода очереди к следующим «рыболовам».

Ведущему необходимо вызвать обсуждение даваемых ответов. Временные рамки здесь важны потому, что вы должны обеспечить каждому участнику возможность закончить предложение, хотя обсуждение и самостоятельное взаимодействие — индивидуальный вариант.

Способствуйте дискуссии и взаимной обратной связи.

Предложения составлены таким образом, что их завершения содержали в себе личную информацию об отвечающем.

Продолжительность упражнения — 40 мин.

Завершение занятия

Занятие 7

Цель занятия Увеличить степень самосознания путем объяснения подростками, почему им нравятся те песни, которые они выбрали, и что эти песни говорят о них; потренировать свои навыки эмпатии, слушая других и предоставляя им обратную связь.

Приветствие Упражнение «Хит-парад Материалы: магнитофон или CD-плеер для группы, много кассет или дисков с записями современной музыки (предоставляемых самими подростками).

Члены группы получают возможность выбрать свои любимые песни и поделиться ими. Или по кругу, или в свободном порядке каждый ставит свою любимую песню, и все остальные слушают ее. После прослушивания песни выбравший ее участник объясняет, почему именно эта песня — его любимая и что она может сказать о нем самом. После этого следует обратная связь от ведущего и других участников.

Не забудьте прослушать песни до занятий, так как в них может оказаться нецензурная лексика, предупредите участников, что такой материал приниматься не будет.

Продолжительность упражнения — 50 мин.

Завершение занятия

Занятие 8

Цель занятия Работа над самоидентичностью путем создания своего символа при помощи воображения и методами креативности, развитие Я-концепции подростков.

Приветствие Упражнение «Ершик-виртуоз»

Материалы: цветные кухонные ершики (крупные, подобранные в хозяйственных или универсальных магазинах), по одному для каждого участника; история, выбранная ведущим для чтения.

Ведущий читает группе историю, в то время как ее члены используют ершики для создания образа («автопортрет», «скульптура», «символ»), с которым они могут себя отождествить. История может иметь отношение к какому-либо конкретному символу, но символ может быть и не связанным с историей. В конце истории каждый участник представляет всем остальным свое «ершиковое создание» и объясняет его значение.

Ведущему нужно выбрать историю, иллюстрирующую некую желаемую добродетель, такую как честность, внутреннюю целостность, толерантность, мудрость и т. д. Это может быть сказка или рассказ, история не должна быть слишком длинной или, наоборот, короткой. Ее цель — привлечь внимание ребят.

После окончания истории каждый участник представляет свой символ и рассказывает о нем. Закончить упражнение можно обсуждением увиденного. Можно спросить участников, были ли они удивлены чьим-нибудь символом или объяснением.

Продолжительность упражнения — 40−50 мин.

Завершение занятия

Занятие 9

Цель занятия Подкрепить позитивное восприятие себя, отреагировать на позитивные черты товарищей.

Приветствие Упражнение «Драгоценные качества»

Материалы: бумага и карандаши для составления списков; кожаные ремешки, проволока и другие материалы для изготовления браслетов и ожерелий; бусинки разных размеров, форм, цветов и материалов.

Участники группы составляют список из пяти качеств, которые им в себе нравятся. Затем они выбирают по одной бусинке на каждое из этих выбранных качеств. Каждую бусинку надо выбирать тщательно, чтобы потом они напоминали о соответствующем качестве. Эти пять бусинок используют для изготовления своего браслета или ожерелья.

Когда группа закончит создание «ювелирных украшений», дайте каждому участнику возможность показать по очереди свое творение и рассказать о том, какую черту характера представляет каждый его элемент.

Продолжительность упражнения — 40−50 мин.

Завершение занятия

Занятие 10

Цель занятия Осмыслить изменения, произошедшие в ходе групповых занятий, и изменения, которые хотелось бы осуществить.

Приветствие Упражнение «Старый я, новый я»

Материалы: крупные листы бумаги или картона, подборка старых журналов, ножницы, клей, маркеры.

Члены группы иллюстрируют изменения, произошедшие с ними в ходе занятий, посредством создания коллажей. Одна половина картона символизирует «мою прошлую личность», другая — «нового меня». Картинки, символы и слова вырезаются из журналов и приклеиваются на картон. После того как коллажи закончены, каждый участник демонстрирует свое произведение группе, затем проводится анализ каждой работы через обратную связь и обсуждение.

Завершить занятие можно, поаплодировав изменениям, совершенным членами группы, и поощрив продолжение личностного роста.

Продолжительность упражнения — 40 мин.

Завершение занятия

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. с. 242.

Емельянова Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. СПб.: Речь, 2008. с. 13.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. с. 247.

Емельянова Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. СПб.: Речь, 2008. с. 14.

Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. -701 с.

Емельянова Е. В. Психологические проблемы современного подростка и их решение в тренинге. СПб.: Речь, 2008. с. 15.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. с. 249.

Зайцева И.А., Кукушин В. С., Ларин Г. Г. и др. Коррекционная педагогика. М.: ИКЦ «Мар

Т", 2004. с. 232.

Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. с. 253.

Ананьев В. А. Психология здоровья. СПб.: Речь, 2006. с. 36.

Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология. М.: МЕДпресс-информ, 2005. с. 319.

Ананьев В. А. Психология здоровья. СПб.: Речь, 2006. с. 38.

Менделевич В. Д. Клиническая и медицинская психология. М.: МЕДпресс-информ, 2005. с. 321.

Егоров А. Ю., Игумнов С. А. Расстройства поведения у подростков: клинико-психологические аспекты. СПб.: Речь, 2005. с. 47.

Психология здоровья (школьный возраст). Под редакцией Никифорова Г. С.СПб.: Издательство СПбГУ, 2008. с. 51.

Островская И. В. Психология. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2006. с. 321.

Лакостина Н.Д., Сергеев И. И., Панков О. Ф. Клиническая психология. М.: МЕДпресс — информ, 2007. с. 132.

Сидоров П.И., Соловьев А. Г., Новикова И. А. Психосоматическая медицина. МЕДпресс-информ, 2006. с. 65.

Психосоматические расстройства в практике терапевта. Под редакцией Симаненкова В. И. СПб.: Спец

Лит, 2008. с. 332.

Сидоров П.И., Соловьев А. Г., Новикова И. А. Психосоматическая медицина. МЕДпресс-информ, 2006. с. 66.

Психосоматические расстройства в практике терапевта. Под редакцией Симаненкова В. И. СПб.: Спец

Лит, 2008. с. 334.

Малкина-Пых И. Г. Психосоматика. М.: Эксмо, 2009. с. 456.

Сидоров П.И., Соловьев А. Г., Новикова И. А. Психосоматическая медицина. МЕДпресс-информ, 2006. с. 68.

Кулаков С. А. Основы психосоматики. СПб.: Речь, 2003. — 316 с.

Сидоров П.И., Соловьев А. Г., Новикова И. А. Психосоматическая медицина. МЕДпресс-информ, 2006. с. 73.

Мардахаев Л. В. Социальная педагогика. М.: Гардарики, 2005. — с. 269.

Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. И.

Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская и др.

М.: Академия, 2003. с. 43.

Менделевич В.Д., Соловьева С. Л. Неврозология и психосоматическая медицина. М.: МЕДпресс-информ, 2003. с.

103.

Петрова Н. Н. Психология для медицинских специальностей. М.: Академия, 2006. с. 189.

Петрова Н. Н. Психология для медицинских специальностей. М.: Академия, 2006. с. 1992.

Психология здоровья (школьный возраст). Под редакцией Никифорова Г. С.СПб.: Издательство СПбГУ, 2008. с. 44.

Психология здоровья (школьный возраст). Под редакцией Никифорова Г. С.СПб.: Издательство СПбГУ, 2008. с. 47.

Конечный Р., Боухал М. Психология в медицине. СПб.: Питер, 2008. с. 256.

Психология здоровья (школьный возраст). Под редакцией Никифорова Г. С.СПб.: Издательство СПбГУ, 2008. с. 49.

Сидоров П.И., Парняков А. В., Клиническая психология. М.: ГЭОТАР МЕД, 2008. с. 566.

Жуков Д. А. Биология поведения: гуморальные механизмы. СПб.: Речь, 2007. с. 291.

Жуков Д. А. Биология поведения: гуморальные механизмы. СПб.: Речь, 2007. с. 231.

Дерягина Л.Е., Сидоров П. И. и др. Адаптивное поведение человека в экстремальных условиях среды. Архангельск: СГМУ, 2001. с. 54−56.

Александровский Ю. А. Пограничные психические расстройства. М.: Медицина, 2004. с. 259.

Спринц А.М., Михайлова Н. Ф., Шатова Е. П. Медицинская психология с элементами общей психологии. СПб.: Спец

Лит, 2005. с. 235.

Федосенко Е. В. Психологическое сопровождение подростков: Система работы, диагностика, тренинги. СПб.: Речь, 2006. с. 150.

Психологические методы в практике клинических психологов. Под редакцией Ситникова В. Л. СПб.: СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2005. с. 99.

Психологические методы в практике клинических психологов. Под редакцией Ситникова В. Л. СПб.: СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2005. с. 38.

Психологические методы в практике клинических психологов. Под редакцией Ситникова В. Л. СПб.: СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2005. с. 32.