Изучениесмотивационной сферы студентов невозможно безсучетаособенностейсонтогенетического развития личностис (раскрываются в исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, сЛ. С. Выготского, А. К. Марковой), сестьсбез учета психологических особенностейсэтоговозрастас
В исследованиях, посвященных деятельностисстудента, показываетсяспротиворечивость внутреннего мира, сложностьснахождениясвоейссамобытности и формирования яркой, свысококультурнойиндивидуальности. Мотивационнаяссфера личности студентаснаиболеесраскрывается в ситуации деятельности, где она скак позиция субъекта и зависитсот активности, целеполагания, предвидениясрезультатов достижения, ск неожиданностям, способов включения сдеятельность, от эмоционально-волевыхспереживаний. В студенческомвозрастеспроисходитпреобразованиесмотивации, всей системы ценностных ориентаций, ссоднойстороныси интенсивное формирование специальных способностейсс другой. Показателямисналичияновообразований в мотивационнойссфереявляетсяснеобщее возрастание положительногоотношенияск учению, а качественноесизменение ее отдельных сторон, усложнение ихсотношений и, следовательно, сстроения мотивационной сферы, более произвольная, то есть регулируемая волей, еесорганизация. Мы будем рассматривать ГЛАВА 2. МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОКРАСТИНАЦИИ И СТРЕССА2.
1. Материал исследования
Выборка для основной группы нашего дипломного исследования проводилась среди студентов третьего курса. Выборка нами была разделена на две сравнительные группы: группа 1 — студенты, признавшие у себя склонность к прокрастинации;
группа 2 — студенты не имеющих такой склонности. Обе группы состояли из 15 человек. В группе 1 было 8 юношей и 7 девушек.
В группе 2 9 юношей и 6 девушек. Группы формировались на основе результатов анкетирования. Анкетирование проводилось в течение двух недель в конце апреля, на основе полученных данных были отобраны респонденты, которые были протестированы единовременно. Тестирование проводилось в хорошо освещенной и проветриваемой аудитории университета. Длительность тестирования составила 30 минут.
После обработки анкет Критерием исключения из выборки служило недобросовестное заполнение бланков анкеты и теста
Тестирование проводилось в мае 2014 г. Полученные данные были обработаны и результаты введены в файл Microsoft Excel 2007.
2.2. Методы сбора эмпирических данных
Для исследования прокрастинации существует три зарубежные методики[11]: Опросник общей прокрастинации (шкала GP) К. Лэй;Опросник общей прокрастинации (шкала TGPS) Б. Такмана;
Опросник академической прокрастинации (шкала PASS) и Э. Ротблюм. Данные методики являются довольно новыми и в свободном доступе на данный момент трудно обнаружить адаптированные для русскоязычной популяции версии. В связи с этим затруднительным является измерение уровня прокрастинации. Однако нами была составлена анкета на основе изученной литературы, в которой мы спрашивали у респондентов наличия известных признаков прокрастинации.
На основе этой анкеты мы посчитали возможным только диагностировать наличие или отсутствие склонности к прокрастинации. Так как наиболее часто психологический стресс протекает в форме тревожностинами была использована Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности (Ч. Д. Спилберг, Ю. Л. Ханин), которая достаточно известна и широко используется в нашей стране [3]. Тревожность по нашему мнению должна являться довольно простым и доступным для изучения показателем эмоционального напряжения, стресса и наличия дискомфортного эмоционального состояния. Обработка и интерпретация результатов:
до 30 — низкая тревожность;
31−45 — умеренная тревожность;
46 и более — высокая тревожность. Другим частым симптомом стресса является наличие депрессии. Шкала депрессии Бэка довольно популярный опросник. В клинической практике он показал высокую эффективность при предварительных и скрининговых обследованиях[8]. Важной особенностью методики является высокая корреляция с ситуативной тревожностью. Содержит 14 групп прямых утверждений по четыре в каждом, для подсчета общего результата суммируются все баллы, соответствующие выбранным утверждениям:
0−9 — отсутствие депрессивных симптомов;
10−15 — легкая депрессия (субдепрессия);16−19 — умеренная депрессия;
20−29 — выраженная депрессия (средней тяжести);30−63 — тяжелая депрессия. Для статистического анализа двух независимых выборок, при ненормальном распределении, переменных измеренных в интервальной шкале, нами был использован непараметрический критерий U — Манна-Уитни. Для статических вычислений был использован SPSSStatistics 17.
0.как средство гГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ3.
1. Уровень реактивной и личностной тревожности в группах
Из результатов тестирования ситуативной тревожности в группе 1 у 25% испытуемых была обнаружена низкая тревожность, у 68% - умеренная тревожность, у 6,3% - высокая тревожность. В группе 2 в период обострения: 0% - с низкой, 7,1% - умеренной, 92,9% - высокой тревожностью. Из чего следует, что в сравнение с группой 2 В группе 1 процент людей с низким уровнем тревожности значительно выше. В группе 1 у большинстваобнаружена умеренная тревожность (см.
Рис. 1, 2).Рис. 1. Уровень ситуативной тревожности в группах испутуемых (%)Рис. 2. Уровень личностной тревожности в группах испутуемых (%)Полученные результаты были проверены методами математической статистики, которые выявили значимые различия (р<0,001) показателей ситуационной и личностной тревожности (см. Табл. 1).
Итак, у студентов имеющих склонность к прокрастинации уровень тревожности, как личностной, так и реактивной значительно выше, но в особенности именно реактивной. Таблица 1Сравнение показателей тревожности. В баллах. Me (Q1;Q2)Признак
Группа 1Группа 2р-уровень1. Ситуативная тревожность31,25(30,25; 38,75)53,00(51,75; 55,75)0,0012
Личностная тревожность35,00(26,75; 39,75)52,00(45,75; 56,25)0,001Сравнительный анализ показателей депрессии больных хроническим гепатитом в процессе терапии
Практически у всех студентов из группы 2 наблюдается высокий уровень депрессии. В группе 1 она отсутствует (см. Рис. 2). Рис.
2. Уровень депрессии в группах испутуемых (%)Статистический анализ данных показал существование различий между показателями депрессии в группе 1 и группе 2 (р<0,001)(см. Табл. 2). Таблица 2Сравнение показателей показателей депрессии. В баллах.
Me (Q1;Q2)Признак
Группа 1Группа 2р-уровень
Депрессия3,00(1,25; 6,00)14,50(12,75;18,25)0,0Таким образом, в группе 2имеет место быть депрессия, в отличии от группы 1. Из этого и из исследования тревожности следует, что студенты имеющие склонность к прокрастинации имеют признаки наличия стресса. Следовательно, гипотеза нашего исследования подтвердилась. И мы можем говорить о том, что прокрастинация связана с адаптационным процессом и, видимо, является своеобразной реакцией преодоления напряжения или служит механизмом психологической защиты, позволяющим избежать столкновения с опасными для личности воздействиями. ВЫВОДЫНами была изучена прокрастинация у студентов третьего курса. Для этого нами была составлена анкета, по результатам которой мы могли судить о наличие или отсутствие склонности к прокрастинации.
На основе этих данных нами сформированы две группы для дальнейшего исследования тревожности и депрессии. Нами были изучены симптомы стресса, в качестве которых были выбраны тревожности и депрессия. По результатам исследования тревожности и депрессии стало понятно, что созданные группы различаются. Обнаруженные при описании различия показателей депрессии и тревожности в группах были проанализированы методами математической статистики. Сравнение групп, различавшихся отсутствием или наличием прокрастинации, показало наличие значимых различий показателей личностной и ситуативной тревожности (р<0,001) и депрессии (р<0,001) .
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенная нами исследовательская работа наглядно демонстрирует зависимость феномена прокрастинации у студентов со стрессом. Студенты испытывающие стресс чаще прибегают к механизму психологической защиты избегания. Подобная стратегия поведения не способствует преодолению негативных воздействий. А наоборот увеличивает напряжение вызванное воздействием стрессоров, так как не позволяет дать своевременный, адекватный ответ на сложившуюся проблемную ситуацию. Большое значение, как стало известно из литературы, для преодоления стресса имеет мотивация.
Вспоследние годы усилилось понимание психологами ипедагогами ролиположительной мотивации к учению в обеспеченииуспешногоовладениясзнаниями и умениями. При этом выявлено, чтосвысокаяпозитивнаясмотивация может играть роль компенсирующегосфактора в случаеснедостаточно высоких способностей; однакосв обратном направлениисэтот фактор не срабатывает — никакой высокийсуровеньспособностейсне может компенсировать отсутствие учебногомотивасилинизкуюсего выраженность, не может привести к значительнымсуспехам в учебе. Как ужесбыло написано в нашей работе, А. И. Гебоссвыделил факторы (условия), способствующиесформированию у студентов положительного мотиваск учению:
осознание ближайшихси конечных целей обучения;
— осознаниестеоретической и практическойзначимостисусваиваемых знаний;
— эмоциональнаясформа изложения учебного материала;
— показс"перспективных линий" в развитии научныхспонятий;
— профессиональнаяснаправленностьучебнойсдеятельности;
— выборсзаданий, создающих проблемные ситуации всструктуре учебной деятельности;
— наличиеслюбознательности и «познавательного психологического климатасв учебной группе. На этапесовладения профессией мотивация, связанная ссинтересом к той илисиной профессии, выступает в качестве ресурса испредпосылки, которыеснеобходимы для развития профессионализма. Инымиссловами, студентуснеобходимы устойчивые профессиональные мотивысучебнойдеятельностиси вполне адекватные представления о своейбудущейсработеприспоступлении в вуз. При наличии этих составляющихсмотивации у студентовспоследние будут стремиться к постоянномусразвитиюкреативности, снацеленной на получение нового знания исформированияпрофессиональносважных качеств.
Литература
1. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. — М.: Мысль, 2006.
2. Бабанский Ю. К., Победоносцев Г. А. Комплексный подход к воспитанию учащихся (в вопросах и ответах). Киев, 2005. — 256 с.
3. Багдасарьян Н. Г. Немцов А. А. Кансузян Л. В. Послевузовские ожидания студенческой молодежи. // Социол.
исслед. — 2003. — № 24. Бодалев А. А. Вершина развития взрослого человека: характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 20 045
Бугрименко А. Г. Внутренняя и внешняя учебная мотивация у студентов педагогического вуза // Психологическая наука и образование. 2006. № 4.
6. Гебос А. И. Психологические условия формирования положительной мотивации к учению [Текст] / А. И. Гебос. // Воспитание, обучение, психическое развитие: тез.
докл. к V Всесоюзному съезду психологов ССР. Ч. 1. — М., 1987.
7. Гельмонт А. М. Мотивация учебной деятельности студентов и академическая успеваемость в вузе / Вопросы методики преподавания в вузе. — 2003. — Вып.
5. — С. 8−20.
8. Забрамная С. Основы дефектологии. — [Электронный ресурс] — Режим доступа. — URL:
http://1september.ru/articlef.php?ID=200 404 509.
9. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: «Питер», 2002. — 507 с.
10. Меламед Д. А. Социально-психологические особенности учебно-профессиональной мотивации студентов. Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru / ISSN: 2074−58 811
Мохова С.Б., Неврюева А. Н. Психологические корреляты общей и академической прокрастинации у студентов / С. Б. Мохова, А. Н. Неврюева // Вопросы психологии. — 2013. — № 1. С. 24−35.
12. Репьёва Н. Г. Проблема адаптации студентов первого курса к обучению в вузе / Основные проблемы и направления воспитательной работы в современном вузе: Тезисы докладов Всероссийской научно-практической конференции. Барнаул: Алт
ГТУ, 2010. — С. 275−277.
