Особенности нарушений фонематических функций у дошкольников с ОНР

По мнению Р. И. Лалаевой, «в процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа (узнавание звука на фоне слова и вычленение звука из слова) возникают спонтанно в процессе развития устной речи ещё в дошкольном возрасте.

Сложные же формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируется лишь в процессе специального обучения".

Р.Е. Левина указывала на то, что звуковой анализ является «узловым образованием», связывающим устную и письменную форму речи. Формирование у ребёнка представлений о звуковом составе слова — это необходимая предпосылка для овладения им грамотой.

Согласные звуки, по мнению ряда авторов (В.К.Орфинская [40], В. И. Бельтюков [4], и др.) находятся под влиянием примыкающих к ним гласным, особенно следующим за согласным, которые вносят определенные изменения в акустический облик согласного, затрудняя его выделение.

Определение места звука по отношению к другим звукам предполагалось в двух вариантах: на материале картинок (то есть при участии зрительного и слухового восприятия) и на слух. Проведенное исследование выявило, что особые затруднения дошкольники контрольной и экспериментальной групп испытывали при анализе слов сложной звукослоговой структуры:

— двусложные слова со стечением согласных в начале слова;

— двусложные слова со стечением согласных в начале и середине слова;

— трехсложные слова.

При этом обратный слог (ГС) анализировался легче, чем прямой открытый слог (СГ). Большую трудность представляло определение местоположения звука со слов экспериментатора, и чуть легче и точнее дети определяли место звука в слове, имея наглядный материал (т.к. при этом им не нужно было удерживать в памяти слово). Сложность здесь представлял непосредственно сам фонематический анализ данного слова: вычленение заданного звука из слова, определение его места в слове (начало, середина, конец). Необходимо заметить, что большое количество ошибок в этой серии заданий связано, в свою очередь, с недостаточным уровнем сформированности элементарных форм фонематического анализа.

Результаты выполнения данной серии заданий следующие. Из детей контрольной группы 7 детей (70%) правильно определили местоположение звука в слове; 4 детей (40%) в полном объеме с этим заданием не справились. Дети экспериментальной группы выполнили данную серию заданий хуже, показав следующие результаты: лишь 1 ребенок (10%) выполнил все задания правильно, остальные 9 детей (90%) допустили ошибки. Количественное соотношение предложенных заданий представлено в таблице 10.

Таблица 10

Определение местоположения звуков в слове по отношению к другим звукам (в %)

Материал Количество правильных ответов (%)

Контрольная группа Экспериментальная группа Картинки Местоположение звуков в слове начало 90 60

середина 50 30

конец 60 40 Слова

начало 60 30

середина 40 20

конец 30 20

Анализируя полученные данные, можно выявить характерные ошибки, допущенные детьми при определении места звука в слове:

1) сокращение количества звуков (например, [лисау] - 3 звука [л, с, а]);

2) сокращение стечений согласных (например, [утка] - [у, к, а]; выделение согласных при их стечении обнаружило, что наиболее доступным оказалось вычленение согласных при их стечении в начале слова, чем в конце или середине;

3) перестановки звуков (например, [марка] -[м, а, к, р, а])

4) замены звуков по акустическому и артикуляторному сходству (например, [санки] - [ш, а, н, к, и]);

5) увеличение количества звуков (например, [роза] - [ро], [о], [з], [а]). На наш взгляд, в качестве причин такого рода ошибок можно выделить:

а) нарушение слухопроизносительной дифференциации, проявляющееся в том, что в процессе анализа структуры слова одни звуки заменяются другими, сходными акустически и артикуляторно;

б) трудности интериоризации действий фонематического анализа;

в) неумение расчленить слог на составляющие его слоги;

г) несформированность фонематического анализа как действия по определению временной последовательности составляющих его звуков.

Анализ результатов исследования фонематического анализа свидетельствует о недоразвитии у дошкольников с ОНР (3 уровень) анализа на уровне слова. Анализ слова на составляющие его звуки (элементарные и сложные формы) представляет сложную психическую функцию, требующую высокого уровня развития аналитико-синтетической деятельности. У дошкольников с речевыми нарушениями именно эта форма языкового анализа оказывается наиболее нарушенной.

Фонематический синтез Фонематический синтез — более сложная фонематическая функция, тесно связанная с фонематическим анализом. Предполагает объединение отдельных звуков в слова, составление слов из звуков.

Дети контрольной группы при выполнении показали следующие результаты: 6 детей (60%) правильно выполнили все задания данной серии; 3 ребенка (30%) правильно выполнили большую часть заданий; 1 ребёнок (10%) лишь выборочно справились с заданиями.

В экспериментальной группе лишь 1 ребенок (10%) смог правильно выполнить все задания; 2 детей (20%) справились с половиной заданий, остальные 2 детей (20%) задание выполнили частично; 5 детей (50%) с заданием не справились. Результаты представлены в диаграммах 1 и 2.

Диаграмма 1

Диаграмма 2

Обследование состояния фонематического синтеза показало, что часто дошкольники контрольной и экспериментальной групп называли слова наугад, никак не соотнося со звуками (например, «жук» вместо «лужа», «утка» вместо «рука»). Большинство ошибок наблюдалось при синтезе двусложных слов со стечениями (например, перестановка слогов — «кару» вместо «рука»).

В процессе выполнения задания, некоторые из детей обеих групп вспоминали только отдельные 1−2 звука из названных, что указывает на снижение слуховой памяти. Причем повторное предъявление задания не приводило к улучшению результатов.

Анализ результатов исследования выявил низкий уровень сформированности фонематического синтеза у дошкольников контрольной и экспериментальной групп. Возможно, это можно объяснить тем, что для усвоения слитного чтения слогов ребенок должен соотнести букву только с определенным звуком, отдифференцировав данный звук от других. Кроме того, он должен иметь представление об обобщенном звучании данного звука. Слитному произношению слогов помогает смысловая догадка.

Слияние звуков в слове — это прежде всего произнесение их так, как они звучат в устной речи. Таким образом, если у ребенка отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов происходит с трудом.

Фонематические представления Эта функция требует сформированости обобщенного понятия о фонеме, фонематических обобщений, сформированности фонематического анализа и синтеза. Фонематические представления предполагают умение отбирать картинки, придумывать слова с заданным звуком, с заданным количеством звуков.

Это, по-видимому, объясняется тем, что, во-первых, по мнению В. И. Бельтюкова, «если последующий гласный является безударным, то он не оказывает положительного влияния на распознавание согласных» [4 с.30].

Гистограммы 5 и 6 (количественный показатель общего числа баллов у разных категорий детей) дают наглядное представление о степени сформированности фонематических представлений у дошкольников с ОНР (3 уровень) и нормальным речевым развитием.

Гистограмма 5

Сформированность фонематических представлений (контрольная группа) Гистограмма 6

Сформированность фонематических представлений (экспериментальная группа)

Данная серия заданий была выполнена детьми со следующими результатами. В обеих группах наблюдалась следующая закономерность — результаты выполнения заданий с использованием наглядности были значительно выше результатов, которые отмечались при выполнении заданий в умственном плане.

Дети контрольной группы при выполнении показали следующие результаты: при использовании наглядности 10 детей (100%) полностью справились с заданием; в умственном плане придумали слова с заданным звуком в позиции начала слова 10 детей (100%), в позиции середины слова-6 детей (60%), в позиции конец слова — 5 детей (50%).

В экспериментальной группе отобрали картинки с заданным звуком в позиции начала слова 8 детей (80%), в позиции середины слова — 5 детей (50%), в позиции конец слова — 4 детей (40%); в умственном плане придумали слова с заданным звуком в позиции начала слова 6 детей (60%), в позиции середины слова — 5 детей (50%), в позиции конец слова — 3 ребенка (30%).

При выполнении другой серии заданий: «Придумай слово, в котором 4,5 звуков» лишь 2 детей (20%) контрольной группы смогли правильно выполнить задание; дети экспериментальной группы с заданием не справились.

Следует отметить, что при отборе картинок на заданный звук дошкольники, усвоив принцип отбора, не всегда откладывали все имеющиеся картинки с заданным звуком. На наш взгляд, такое явление можно объяснить тем, что у детей (особенно экспериментальной группы) наблюдается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, а также недоразвитие симультанных процессов, зрительного восприятия. Также необходимо заметить, что в обеих группах распространенным видом ошибок оказались замены согласных звуков, причем чаще всего заменялись звуки акустически и артикуляторно близкие [-ц] [-з] (например, слова на звук [с] - «зонтик», «цветы»). Иногда, начав правильно выполнять задание, дети переключались с выполнения основной задачи на другую: придумывние слова, относящегося к одному родовому понятию, придумывали слова, нее содержащие заданный звук (например, слова на звук [с]- «стол», «стул», «диван»; «собака», кошка").

Анализ результатов исследования указывает на недостаточно развитый уровень сформированности фонематических представлений у детей контрольной группы и значительное недоразвитие фонематических представлений у дошкольников экспериментальной группы. В первую очередь, это связано с тем, что для выполнения заданий такого рода должен быть сформулирован четкий акустический и артикуляторный образ звука (чего не наблюдалось у детей экспериментальной группы). Таким образом, низкий уровень сформированности фонематических представлений у дошкольников с ОНР (3 уровень) взаимосвязан с трудностями выполнения действий в умственном плане, недостаточным объемом словарного запаса, недостаточной сформированностью понятий «начало, середина, конец слова».

На основе полученных данных при исследовании сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием, можно выделить уровни сформированности этих функций у детей данных групп, которые представлены в таблице 11 и гистограмме 7.

Таблица 11

Уровни сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений (в %)

Уровни высокий средний ниже среднего низкий Контрольная группа 50 30 20 — Экспериментальная группа 10 40 30 20

Гистограмма 7

Уровни сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений (%)

Подробный анализ результатов исследования состояния фонематических процессов позволяет нам говорить о том, что формирование и развитие фонематических функций является необходимым условием для развития речи ребенка. Все фонематические функции тесно связаны между собой. Сочетание фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является это недоразвитие первичным или вторичным. Сформированность фонематических функций влияет на ход развития речи ребенка в целом, на овладение процессами чтения и письма.

3.

4. Выводы по результатам исследования Опираясь на результаты, выявленные в ходе экспериментального исследования, а также положения о том, что восприятие звуков речи и их воспроизведение — это два взаимосвязанных процесса, нами была обнаружена корреляция между характером ошибок, допускаемых дошкольниками с ОНР и преобладающим дефектом (это подтверждают данные Р. И. Лалаевой и Л.Ф. Спировой), Исходя из полученных при исследовании данных, изложенных выше, можно выделить следующие уровни сформированности фонематических функций у дошкольников с ОНР.

Высокий уровень сформированности отмечался у 20% детей (2 человека). Эти дети смогли правильно выполнить задание на дифференциацию слов — квазиомонимов, при повторении слогов по таблицам Н. Б. Покровского ими были допущены единичные ошибки (не более 10); правильно воспроизводили слоги с различными по своим артикуляционным и акустическим признакам. Наблюдались лишь некоторые нарушения в осуществлении сложных форм фонематического анализа (определении последовательности, количества звуков в слове и местоположения звука по отношению к другим звукам). Отмечалось незначительное недоразвитие фонематического синтеза, представлений.

Средний уровень сформированности отмечался у 40% детей (4 человек). Эти дошкольники правильно выполнили большинство заданий на дифференциацию слов-квазиомонимов; при повторении слогов по таблицам Н. Б. Покровского ими было допущено от 8 до 20 ошибок; при воспроизведении слогов с различными по своим артикуляторным и акустическим признакам звуками правильно было выполнено большинство заданий (допускались менее 5 ошибок по каждому признаку). Отмечалось недоразвитие сложных форм фонематичсекого анализа, синтеза, фонематических представлений.

Сформированность фонематических процессов у 30% дошкольников (3 человека) ниже среднего уровня. При дифференциации слов — квазиомонимов дети выполнили большую часть заданий; при повторении слогов по таблицам Н. Б. Покровского они допускали большое количество ошибок (от 15 до 30); задание на повторение слогов с различными по своим артикуляторным и акустическим признакам звуками было выполнено ими выборочно (допускали более 5 ошибок по каждому признаку). Дети частично справились с заданиями, направленными на выявление сформированности фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений.

Низкий уровень развития был выявлен у 10% дошкольников (1человек), которые допускали большое количество ошибок при выполнении всех заданий. Наблюдалось нарушение дифференциации как близких, так и фонетически далеких звуков. Отмечалось недоразвитие всех форм фонематического анализа, синтеза, несформированность фонематических представлений. Уровни развития фонематических функций у дошкольников с ОНР представлены в гистограмме 8.

Гистограмма 8

Уровни сформированности фонематических функций у дошкольников с ОНР (%)

Проведенное исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи, фонематического анализа, синтеза, представлений у дошкольников с ОНР позволяет сделать следующие выводы.

В результате исследования нами было выявлено недоразвитие восприятия как на фонетическом, так и на фонематическом уровне, а также несформированность операций фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений у детей экспериментальной группы по сравнению с детьми контрольной группы (дошкольники с нормальным речевым развитием).

Недифференцированность фонематического восприятия, прежде всего, проявлялась по различении как артикуляторно и акустически близких звуков, так и артикуляторно близких, но акустически далеких звуков (в заданиях на различение слов — квазиомонимов, при повторении слогов). Известно, что в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют друг с другом. У детей с ОНР в результате первичного нарушения речедвигательного анализатора при поиске искомого звука в речи появляется искаженный звук, близкий к искомому акустически. При этом, слуховой анализатор санкционирует искаженный звук и тормозит развитие артикуляции. В речи детей с ОНР преобладают такие дефекты звукопроизношения, как искажения и смешения.

Необходимо отметить тот факт, что имеющиеся нарушения фонематического восприятия у детей с данной речевой патологией проявлялись, прежде всего, при дифференциации слов и слогов, содержащих свистящие и шипящие звуки, поскольку нарушенные в произношении данные звуки на слух различаются ребенком хуже, чем произносимые правильно.

Как указывалось выше, при нормальном речевом развитии речедвигательный и речеслуховой анализаторов находятся в тесной взаимосвязи, сенсорный и моторный компоненты образуют единую функциональную систему. Снижение уровня восприятия и дифференциации звуков речи у детей с ОНР (3 уровень) подчеркивает тесную взаимосвязь и взаимообусловленность речевых анализаторов. У детей данной категории первично нарушена функция речедвигательного анализатора, в результате чего его взаимосвязи с речеслуховым, существующие в норме, изменяются. Речедвигательный анализатор начинает играть тормозящую роль в процессе восприятия речи. Недостатки произношения, нечеткие артикуляторные образы способствуют нечеткому усвоению слуховых дифференцированных признаков. Трудности проговаривания лишают ребенка возможности уточнить услышанный звук и яснее воспринять его. В свою очередь и слуховой анализатор оказывает свое негативное влияние на речедвигательный: нечеткое слуховое восприятие и контроль приводит к стойкому сохранению дефектов звукопроизношения в речи детей с ОНР.

В ходе эксперимента были выявлены нарушения фонематического анализа, синтеза, фонематических представлений. Нарушения проявлялись в следующем: у дошкольников с ОНР значительные трудности вызывало определение согласного звука в двуи трехсложных слова; выделение последнего гласного и первого согласного из слова; определение последовательности и количества звуков в слове, определение местоположения звука в слове. Большое количество ошибок наблюдалось при синтезе двусложных слов со стечениями, при придумывании слов с заданным звуком в определенной позиции (особенно в середине и конце слова).

Таким образом, проведенное исследование выявило нарушения фонематических функций у дошкольников с ОНР (3 уровень), проявляющиеся на разном уровне. Это подтвердило правомерность выдвинутой нами гипотезы. С детьми должна быть организована коррекционная работа.

Глава 4. Система логопедической работы по формированию фонематических функций у дошкольников с ОНР

4.

1. Методика формирующего эксперимента Исходя из сформулированных ранее подходов к методике формирующего эксперимента, мы определили для себя основные направления работы в процессе всего обучения грамоте:

— совершенствовать фонематический слух дошкольников, основываясь на работе с фонетическими паронимами;

— использовать процесс интонирования как пропедевтику фонемного анализа;

— для выделения звука и операций с ним подбирать речевой материал с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий изучаемого звука в слоге и слове;

— расширять словарь детей за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов, обратив особое внимание на развитие семантики слова и его морфемных составляющих;

В процессе работы мы, прежде всего, учитывали на каком уровне фонематического развития находится каждый ребёнок. Поскольку 40% детей по данным нашего эксперимента, находятся на среднем уровне, мы ориентировались, в основном, на этот уровень фонематического развития. Однако мы старались работать с каждой из перечисленных выше групп, т. е. и с теми дошкольниками, чьё фонематическое развитие было как выше среднего уровня, так и значительно ниже.

1. Совершенствование фонематического слуха дошкольников, основанное на работе с фонетическими паронимами.

Большинство известных учёных склонны рассматривать умение тонко дифференцировать фонемы, как необходимое условие различения сходных по звучанию, но разных по значению слов, т. е. фонетических паронимов (Л.О.Бадалян, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, М. Е. Хватцев, Д. Б. Эльконин и др.). По мнению Н. И. Жинкина, звуки, дифференцируясь друг от друга в словах, способствуют их различению, пониманию и, как следствие, последующему узнаванию слов, ранее усвоенных в этих дифференцировках. Как только фонемные признаки отдифференцировались, образовалось устройство для различения ранее известных и новых слов (Н.И.Жинкин).

На умении дифференцировать фонетические паронимы Н. Х. Швачкин выявлял у детей двухлетнего возраста уровень развития фонематического слуха. Следовательно, способность различать на слух слова, содержащие коррелирующие фонемы, является базовой в процессе становления фонематического развития ребенка.

Исходя из этого, мы начали свою работу с игр, направленных на восприятие и дифференциацию фонетических паронимов и слогов, содержащих оппозиционные фонемы.

В ходе игр мы приветствовали и развивали проговаривание детей по ходу выполнения задания. Со временем пропевание превращалось у дошкольников в шёпотное интонирование, способствующее в дальнейшем успешному овладению речью.

Предлагаемая нами серия упражнений была направлена непосредственно на коррекцию фонематического слуха. Все игры обязательно иллюстрировались соответствующим наглядным материалом и, в основном, были основаны на сличении самого слова с его денотатом. Только после того, как значение слова стало хорошо понятно детям, т. е. образ слова и образ предмета, который обозначался этим словом, соотносились достаточно четко, вводились игровые задания без ориентации на предметное содержание слов.

Приведём некоторые из игровых заданий, используемых для реализации обозначенного направления.

«Скажи наоборот»

Цель: Развивать фонематический слух.

Оборудование: Картинки с изображением предметов, названия которых являются фонетическими паронимами.

Ход игры:

Логопед произносит слово, дети слушали, повторяли, показывали картинку и искали другую картинку, название которой содержало коррелирующий звук.

пример: винт-бинт

«Раз, два, три — без ошибок повтори»

Цель: Учить детей дифференцировать и воспроизводить фонетические паронимы с опорой на иллюстративный материал в заданной последовательности.

Оборудование: Диктофон, пары фонетических паронимов.

Ход игры:

Перед началом игры логопед выясняет, знают ли дети названия предметов, изображенных на картинках. Затем на наборное полотно ставятся две картинки, чьи названия являются фонетическими паронимами. Логопед произносит их названия, дети по вызову, по цепочке, поочередно в каждом ряду или хором все вместе, повторяют слова, показывая соответствующие картинки. При необходимости речь детей записывается, а затем анализируется вместе с ними.

Примеры фонетических паронимов:

1. Дым — дом. Лук — сук. Дима — Дина.

2. Банки — танки — санки. Чашка — шашка.

3. Сон — сом — сок — сор — соль. Бочка — точка — ночка — дочка — почка.

Марка — майка — маска.

«Терем — теремок»

Цель: Развивать фонематический слух детей с опорой на иллюстративный материал.

Оборудование: предметные картинки, шапочки с изображением животных, домик.

Ход игры:

Часть детей надевает шапочки с изображением животных и становится парами. Водящий сидит в домике, оставшаяся часть детей — зрители, они следят за ходом игры и комментируют её.

Первая пара детей подходит к домику. Это мишка и мышка. Один ребенок стучится в окно домика. Водящий спрашивает: «Кто там?» Дети по очереди называют себя: «Мышка». «Мишка» и просятся в домик. Водящий спрашивает у зрителей, кто к нему пришел, и пустить ли их в домик. Затем один из зрителей выходит к домику, называет гостей и показывает их.

Потом к домику подходит вторая пара: кит и кот. Они стучатся в домик и спрашивают, кто живет в домике. — «Мышка и мишка». — «А вы кто?» -«Кот. Кит». Игра продолжается.

Примерный речевой материал: мишка — мышка, мышка — мушка, зайчик — мальчик, воробей — муравей и т. д.

«Веселые качели»

Цель: Тренировать детей в подборе, произнесении и дифференциации фонетических паронимов, содержащих коррелирующие звуки.

Оборудование: Плоские качели с кармашками, прикрепленные к куску картона, набор предметных картинок: мак — лак, дом — сом, кит — кот и т. д.

Парные карточки, содержащие рисунки, в названия которых входят коррелирующие звуки, примерно одного веса. Другая пара карточек весит по-другому.

Ход игры:

Логопед объясняет детям, что весы звуковые, поэтому взвесить на них, сколько весит дом, мы не сможем: «Мы будем взвешивать слова, которые различаются на слух одним звуком. Слов, написанных на бумаге у нас нет, но у нас есть картинки с рисунками. У каждой картинки есть название. Вот сейчас мы их назовем и взвесим». И если дети правильно подберут звукового родственника каждому слову, то их вес совпадет. Игра проводится коллективно, с проговариванием названий каждой пары карточек. По мере совершенствования у детей фонематического слуха и произносительных навыков они не только называют фонетические пары, но и пытаются объяснить, какими звуками они различаются,

«Подбери пару»

Цель: Развивать фонематический слух детей с опорой на иллюстративный материал.

Оборудование: предметные картинки, многоэтажные домики с окошками.

Ход игры:

Дети делятся на три команды, по четыре человека в каждой. Две команды непосредственно играют, а дети третьей команды контролируют правильность выполнения задания участниками других команд.

Логопед предлагает каждой команде свой набор картинок и выясняет, знают ли дети, что на них изображено. Затем детям объясняется, что каждая картинка имеет пару, их названия очень похожи. Дети должны найти эти пары, произнести их названия, а потом заселить их на один этаж домика.

Выигрывает команда, которая быстрее и без ошибок найдет все пары. Примеры фонетических паронимов: ножка — ложка, ушки — пушки, танки — санки, белка — булка, пальчик — мальчик, песок — носок, удочка — уточка и т. д.

«Закончи предложение»

Цель: Развивать фонематический слух детей, учить подбирать слова-паронимы, опираясь на смысл предложения.

Оборудование: Предметные картинки.

Ход игры:

Детям предлагается закончить предложение, используя картинки с изображением предмета.

Например:

По морю плывет… (кит, кот). Дети слепили снежный …(дом, ком, лом, том). У дерева отломился здоровый … (сук, жук, лук).

Выбрав нужную картинку, ребенок объясняет свой выбор.

2. Использование процесса интонирования как пропедевтику фонемного анализа Д. Б. Эльконин считал, что в своей исходной форме фонемный анализ есть установление последовательности фонем в полном слове, и в отличие от естественного интуитивного деления слова на слоги расчленению слова на звуки нужно специально учить. Он характеризовал это действие как многократное произнесение слова с интонационным выделением (протягиванием, «подчеркиванием» силой голоса) каждого последующего звука.

При подборе речевого материала и проведении упражнений мы:

1. Начинали работу с односложных слов, в которых тянутся все звуки, например: «нос», «сом»;

2. Находили для каждой группы звуков положение, в котором соответствующие звуки легче пропеваются в слове, например: «мак», а не «кот»; только позднее включали в задания слова с первым взрывным звуком;

3. Учитывали фонематические особенности слов русского языка, которые, по Д. Б. Эльконину, можно представить в виде трёх групп:

первая группа — слова, состоящие из фонем в сильной позиции, например: «сын», «конь», «музей»; двусложные слова с фонемой [у] в безударном положении, а также со звуком [ы] в конце слова в безударной позиции, например: «рука», «трубач», «горы», «осы»;

вторая группа — слова, состоящие из фонем в сильных позициях и слабых, практически совпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех же фонем, например: «сады», «пила», «кот»;

третья группа — слова, имеющие в своем составе фонемы в слабых позициях, отличающихся по звучанию от сильных позиций тех же фонем, например: «мороз», «семья», «дуб», «книжка».

Наша методика несколько отличалась от той, что предлагалась Д. Б. Элькониным для детей в норме, мы начинали работу со звуков, слоги и слова вводились несколько позже.

Упражнения по интонированию звуков проводились в следующей последовательности:

1. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» один звук. Затем пел ребёнок, обозначая этот звук белым кубиком. Сначала ребенок «ловил» гласные звуки (по одному), а затем соноры [м] и [н].

2. Логопед пел, а ребёнок «ловил в ладошку» последовательно два звука. Звуки фиксировались двумя кубиками.

3. Логопед пел то один, то два звука (например:[а], [ам], [ах]). Двое детей «ловили их». Параллельно с пропеванием шло выкладывание белых кубиков, потом белые кубики заменялись цветными. Дети указывали гласные и согласные звуков.

4. Логопед интонировал слово «сом». Дети выставляли кубики по количеству звуков. Потом дети «пели» слово самостоятельно.

5. То же упражнение, но выполняемое самими детьми без помощи учителя.

При проведении этих упражнений было важно предупредить ошибку, связанную с длительным «пением» звука с тем, чтобы в дальнейшем дети не обозначали во время «пения» этот звук несколькими буквами.

6. Выделение первого звука в слове:

а) Логопед, а потом ученик «поют» слово.

б) Обозначают его звуковой состав (последовательно) кубиками, квадратиками.

в) Логопед интонирует первый звук в слове. Дети хором «поют» слово, интонируя первый звук. Звук выделяется, называется и характеризуется, определяется его место на схеме цветным кубиком.

При работе с каждым последующим звуком в слове обязательно повторяются все операции: протянуть и выделить звук, обозначить его и проверить (прочитать).

7. Интонирование слов с глухим взрывным согласным на конце. Например: «сок».

8. Интонирование односложных слов со стечением согласных. Например: «стол», «мост».

9. Параллельно с пропеванием шло выкладывание цветных кубиков и цветных квадратиков, подбор к схеме картинки и пропевание её названия.

10. Пропевание слов с двумя взрывными согласными. Например, «кот».

11. Интонирование двухсложных слов с безударной гласной на конце.

Например: «лапа», «муха».

12.

Введение

терминов «звонкие» и «глухие» согласные, кубики и квадратики синие и синие с колокольчиком, простые и звенящие.

13. Интонирование двухсложных слов с мягкой согласной. Например: «лиса».

14.

Введение

терминов «мягкие» и «твердые» согласные. Кубики и квадратики синие и зеленые, сделанные из картона (твердые согласные) и обклеенные мехом (мягкие согласные).

При изучении слов, в которых за мягким согласным следовал гласный, второго ряда, гласный звук не пропевался. Дети вместе с логопедом должны были сказать, какая гласная буква находилась в слове после мягкого согласного. То же самое было, когда йотированные гласные стояли в начале слова.

Как только появлялись слова с безударными гласными, слово произносилось чётко по слогам. Слоги не «пропевались».

Это направление также обеспечивалось игровыми приёмами.

«Хор»

Цель: Сформировать у детей действия интонирования, «пропевания»

звука.

Ход игры:

В ходе игры дети учились «петь» хором изолированные звуки по образцу логопеда.

Перед началом игры логопед показывал детям по телевизору хор, объяснял, что делает дирижер, предлагал поиграть. Учащиеся вставали у доски и по взмаху руки логопеда начинали петь, мгновенно замолкая при опускании его руки. Сначала дети пели изолированный гласный звук, потом два звука.

Иногда хор делился на две части: одна пела один звук, другая — другой, в зависимости от взмаха руки. Кроме того, логопедом задавалось настроение исполнения: грустное, радостное и т. д.

«Разведчики»

Цель: Развивать умение слышать первый, последний звуки в словах, интонировать их.

Оборудование: Предметные картинки, куклы и мягкие игрушки, планшеты с кармашками для предметных картинок и букв.

Ход игры:

Учитель говорит, что мы должны узнать имена мальчиков и девочек. Для этого нужно определить первые звуки в словах — названиях предметов, нарисованных на картинках, стоящих в наборном полотне. При этом надо соблюдать тайну и проговаривать названия (интонируя) тихо, чтобы никто не услышал. Дети выполняют требования учителя, после чего называют имя, которое они отгадали.

Например, перечень предметных картинок для прочтения имени Вова: волк, осы, ванна, аист; для имени Мурка: мост, уши, ракета, кот, астра.

«Магазин»

Цель: Развивать умение слышать первый звук слова, определять его по звонкости и глухости.

Оборудование: Предметные картинки с изображением овощей, фруктов и других товаров (одежды, обуви, посуды, мебели и т. д.), денежные купюры с изображением парных согласных (в, б, ф, п, д и т. д.).

Ход игры:

Один ребёнок выбирается продавцом, остальные становятся покупателями.

Покупатель с каждого ряда или по очереди подходит к продавцу, за спиной которого висит полотно с названием магазина, например, «овощифрукты», и просит продать ему товар, название которого начинается с определенного звука. Этот звук обозначен буквой на их деньгах. Ребенок берет товар, например: свеклу на звук [с], отдает деньги и садится на свое место.

Выигрывает тот ребенок, которому удастся купить как можно больше предметов.

3. Подбор речевого материала с учётом комбинаторных (фонетических соседей) и позиционных условий звука в слоге и слове для выделения звука и операций с ним.

Установлено (Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин), что слог является основным элементом речи. «Конечно, слог сам по себе не несёт предметного значения, но, включаясь в систему слова и синтаксических конструкций, слоговые группировки и выделения образуют динамику речи, её живую ткань. Через слоговые перестройки меняется звуковой состав слова, изменяются речевые тембры, появляются разных видов и градаций ударения, которые уже вносят значительные перемены в предметные значения» (Н.И. Жинкин).

Однако, как уже отмечалось нами выше, Н. И. Жинкин акцентировал особое внимание и на том, «что каждое слово, как только оно расчленяется на слоги и каждый из этих слогов выдается как отдельное образование, десемантизируется. Механизм речи принимает цельные слова, в которых звукокомплексы объединены динамическими средствами. Слово, произнесенное слогораздельно, должно подвергнуться при приеме дополнительному синтезу, т. е. объединению в компактное целое. Только при этом условии оно приобретает вид нормального словесного стереотипа, обладающего в лексиконе определенным значением».

Данное положение предельно значимо для работы над каждым звуком.

С одной стороны, как показало исследование, восприятие звука и его выделение осуществляется фонематических функций дошкольниками со стёртой дизартрией более стабильно и с наименьшими трудностями в условиях, когда согласный звук находится в начале слова в слоге СГС (равном слову) с последующими гласными [а], [о], а позднее [ы], [и] в сильной позиции, а также в любом слоге, когда выделяемому согласному предшествует длительный звонкий согласный или сонор с теми же гласными в сильной позиции.

С другой стороны, следуя за высказыванием Н. И. Жинкина, необходимо было любую слоговую структуру с выделенным звуком включать в устное слово, опираясь на его денотативное значение.

4. Расширение словаря учащихся за счёт предъявления слов различных тематических групп и некоторых производных от этих слов.

Как уже говорилась ранее, семантика слова неразрывно связана с восприятием его звукового состава. «Будет ли понято данное слово, зависит от того, связана ли его звуковая сторона со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание, если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано, но не понято» (Д.Б.Эльконин [61 с. 39]).

По мнению Н. И. Жинкина, если у человека в процессе становления речи «лексикон уже усвоен в необходимом составе, тогда возникает только проблема отбора слов из этого лексикона… Если же допустить, что лексикон еще не усвоен, (что как раз имеет место у детей с проблемами в обучении), тогда возникает проблема образования лексикона» [ с. 124 -125].

Расширение сферы речевой деятельности детей стало в нашем формирующем эксперименте одним из приоритетных направлений в работе, а также тематическая группировка слов, их предметная соотносимость, образование новых слов с наиболее продуктивными морфемами, изменение форм слов.

В отборе лексики материала для каждой из тематических групп мы исходили из следующих позиций:

1. Доступность предъявляемых слов как в фонематическом, так и в произносительном плане;

2. Простота слогового состава как по структуре, так и количеству слогов, входящих в состав слов;

3. Частотность слов в речи.

Основной формой ознакомления с объектами в этот период служило наблюдение и практическая деятельность с ними.

Для реализации данного направления работы, предметные картинки представляли определённую тематическую группу предметов, поэтому системно включались картинки, изображающие один предмет и много предметов, маленький предмет и большой предмет. При этом практически отрабатывалось образование слов с продуктивными морфемами.

По теме «Лес» дети называли: «Дерево — деревце, деревья; ягода — ягодка, ягоды; гриб — грибок, грибочек, грибы; куст — кустик, кусты; цветок — цветик, цветочек, цветы; травинка — трава, травка, травы».

Эти же предметы дети называли ещё раз, показывая изображение на картинках, и при правильном ответе получая поощрительные фишки.

Параллельно велась работа по подбору слов-родственников. Логопед задавал вопросы, побуждая детей образовывать слова другой грамматической категории:

— Дом сделан из дерева. Дом — какой?

— Суп сварен из грибов. Суп — какой?

— Кисель сварен из ягод. Кисель — какой?

И т.д.

Большое значение в уточнении и расширении словаря детей, в чёткости произнесения каждого слова имели дидактические игры со специально подобранным иллюстративным материалом, видеофрагменты, инсценировки.

Опишем некоторые игровые приёмы.

Эти игры разнообразны и предполагают использование слов, относящихся к разным частям речи. Целью приведенных ниже дидактических игр, является развитие детского лексикона, увеличение количества правильных эталонов в речедвигательном анализаторе ребенка и, как следствие, совершенствование фонематического восприятия.

«Угадай-ка!»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон.

Во время знакомства с темой «Домашние животные» логопед спрашивает учащихся: «Скажите, кто мяукает? Крякает? Мычит? Лает? Хрюкает? Блеет?» Если ребенок отвечает правильно, на экране телевизора появляется изображение «говорящего животного». Затем дети по очереди озвучивают животных и отвечают, как они «говорят».

«Найди и назови»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: телевизор, видеомагнитофон, диктофон, предметные картинки, игрушки.

Логопед предлагает детям отыскать изображение по предмету и наоборот. «Помоги найди нашу маму» (котятам — кошку, телятам — корову и т. д.).

Сначала дети «работают» с иллюстративным материалом и объемными игрушками. Затем школьники подбирают «родителей» или «детей» животным, изображенным на экране. Если подбор произведен правильно, логопед включает звук телевизора, и дети, в дополнение к изображенному на экране животному, слышат его голос.

«Назови предмет по-разному»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов. Оборудование: мягкие игрушки, страница букваря.

Ход игры:

Игру начинает логопед словами: «Маленького медведя можно назвать разными словами: медвежонок, медвежоночек, мишка, мишутка, мишенька».

«А как можно назвать слона, если он маленький?»

Выбор слов зависит от набора картинок, помещенных на странице при изучении той или иной буквы,

«Меньше — больше»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: предметные картинки, человечки — схемы, телевизор.

Ход игры:

Логопед называет предмет, изображенный на экране (картинке) и просит назвать его. Затем логопед показывает изображение этого же, но более мелкого предмета, потом совсем маленького и, наконец, огромного. Дети по очереди называют эти предметы. После этого на доску выстраивается ряд человечков-схем: нормального размера, маленького, малюсенького и большущего.

Под первой схемой ставится карточка, дети сначала с помощью логопеда, а потом самостоятельно образовывают новые слова. При необходимости дети могут руками показывать размеры предметов. Например, «Дым, дымок, дымочек, дымище».

«Соберем овощи»

Цель: развивать словарный запас, увеличивать количество правильных эталонов.

Оборудование: корзины для сбора овощей, карточки с изображением овощей.

Ход игры:

Перед началом игры уточняются такие понятия, как «огород», «овощи», а также названия некоторых овощей. Детям раздаются большие корзины с контурным изображением разных овощей (морковь, лук, огурец, помидор, свекла и т. д.). На доске находится изображение огорода с грядками. В грядках в прорезях «растут» карточки с овощами. Сначала уточняется, на каких грядках какие овощи растут, а затем дети начинают сбор урожая. Дети выходят к доске по одному, срывают два одинаковых овоща и говорят: «Я сорвал огурец и огурчик», демонстрируя при этом соответствующие картинки. Собранный овощ (карточка с его изображением) вставляется в прорезь корзины.

Основной нашей целью наряду с развитием семантики является и процесс словообразования.

Дети учатся образовывать множественное число имен существительных, изменять слово, практически используя словообразовательные суффиксы.

4.

2. Анализ результатов формирующего эксперимента По окончанию формирующего эксперимента испытуемые дети вновь были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Результаты динамики представлены в таблице 12.

Таблица 12

Количество детей, изменивших уровень фонематического развития во время формирующего эксперимента

ЭГ До форм. эксп. После форм.

эксп. высокий 2 4 средний 4 5 ниже среднего 3 1 низкий 1 ;

Таблица 12 демонстрирует переход дошкольников с ОНР с более низких уровней фонематического развития на более высокие. В итоге, на низком уровне остался ни один ребёнок (0%), а на уровне ниже среднего остался 1 ребёнок (10%), а на высоком уровне количество детей увеличилось с 2 чел. (20%) до 4 чел. (40%). Эти данные наглядно представлены на гистограмме 9.

Гистограмма 9

Динамика результатов обучающего эксперимента

Качественный анализ показал, что произошло расширение сферы речевой деятельности у дошкольников с ОНР.

Таким образом, экспериментальное обучение с углублением работы над семантикой, способствовало формированию четких, дифференцированных представлений об элементах речи, фонематического анализа и синтеза как умственных действий, повышению уровня ориентировки в звуковой действительности.

Более высокий процент правильного выполнения заданий, характеризующих состояние фонематических функций, являющихся важной основой процесса компенсации, в экспериментальной группе был подготовлен работой по развитию более элементарных функций, в частности фонематического восприятия; уточнению пространственных и временных представлений и закреплению их в слове; а также специально организованной системой заданий и упражнений по формированию фонематического анализа, синтеза и представлений с углублением работы над семантическим компонентом языка.

Заключение

Анализ литературных источников по проблеме развития фонематических функций показал, что базой для формирования разнообразных навыков и умений в области языка является сформированность фонематических функций.

Достаточно высокий уровень развития фонематического восприятия, анализа звукового состава слова, а также умение синтезировать звуки в слова являются основой овладения грамотой, в частности чтением и письмом.

Изучение литературы по проблеме особенностей фонематического восприятия и фонематического анализа, синтеза и представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи показало: с одной стороны, важность изучения этой проблемы для предупреждения дисграфий, дислексии, дизорфографий, а с другой стороны — недостаточность исследования в этой области.

Сравнительный анализ различных источников по данной проблеме позволяет сделать вывод о том, что при решении вопросов изучения способностей к фонематическому анализу у дошкольников с ОНР необходимо принимать во внимание психологические и речевые предпосылки процесса овладения дифференциацией звуков, звуковым анализом слова, способностью к синтезу звуков в слове, а также особенности способов овладения этими действиями, в основу нашего исследования была положена методика констатирующего эксперимента, выявляющая симптоматику и психофизиологические механизмы нарушений фонематических функций у дошкольников с ОНР.

Методика исследования была адаптирована к целям нашего исследования и включала: исследование звукопроизношения; исследование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи; исследование сформированности фонематического анализа, синтеза, представлений.

Проведенная работа позволила выявить и сопоставить симптоматику нарушений фонематических функций у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием, а также определить механизмы этих нарушений у детей экспериментальной группы.

Анализ экспериментальных данных дает возможность говорить о том, что у детей экспериментальной группы имеет место недоразвитие фонематической системы в целом. Отмечается несформированность всех фонематических функций как простых, так и сложных. Для них характерно нарушение слухо-произносительной дифференциации звуков, затруднения в звуковом анализе слова, несформированность фонематического синтеза, представлений. Причем в большей степени нарушены сложные формы данных фонематических функций.

Подробное изучение различных источников по данной теме, а также анализ результатов исследования позволяет нам говорить о том, что на качество выполнения заданий дошкольников с ОНР, в первую очередь, оказывало влияние недоразвитие языковых операций, особенности психической деятельности (недостаточность произвольного внимания, речеслуховой памяти). Обладая, в целом, полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом.

Нарушения фонематической системы у детей данной категории чаще всего проявлялись в следующем:

нарушение слухопроизносительной дифференциации;

неумение выделить первый и последний звук в слове;

неумение определить последовательность, количество и место звуков в слове;

трудности интериоризации действия фонематического анализа (переноса действия во внутренний план, формирование этого действия в умственном плане на основе представлений);

— неумение назвать слово, произнесенное с паузами после каждого звука;

— трудности формирования фонематических представлений.

Возможно, на наш взгляд в качестве механизмов этих нарушений у детей с ОНР можно выделить: невысокий уровень развития неречевых функций, недостаточную сформированность аналитико-синтетической деятельности, слуховых операций процесса восприятия и порождения речевого высказывания.

Все вышесказанное свидетельствует о необходимости проведения специальной работы с дошкольниками с ОНР по формированию фонематических функций и коррекции их нарушений.

Экспериментальная работа показала, что использование предложенной системы коррекционной работы по формированию фонематических функций у дошкольников с ОНР эффективно и позволяет в течение даже одного года значительно продвинуть детей в их фонематическом развитии.

Таким образом, специально организованное обучение, направленное на совершенствование фонематической системы дошкольников с ОНР, продвигает их развитие, как в фонематическом, так и в речевом плане.

Белова-Давид Р.А. К вопросу систематизации речевых расстройств у детей // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1969. С. 10−46.

Белова-Давид Р. А. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи // Нарушение речи у дошкольников. — М., 1972. С.32- 82.

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М., 1977.

Бельтюков В. И. Об усвоении детьми звуков речи. — М., 1964.

Бондарко Л. В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977.

Буланин Л. Л. Фонетика современного русского языка. — М., 1970.

Винарская Е. Н, Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии. -М, 1987.

Власова Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. — М., 1973.

Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (дети с ОНР). Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985. — 112 с.

Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. — М, 1995.

Гвоздев А, Н. Современный русский литературный язык. 4.

1. Фонетика и морфология. — М, 1973.

Гвоздев А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны родного языка. — СПб., 1995.

Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. — М, 1978.

Журова Л.Е., Эльконин Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста // Сенсорное воспитание дошкольников. -М., 1963. С.213−227.

Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Просвещение, 1990. — 239 с.

Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М.: АПН РСФСР, 1958. — 370 с.

Исследование языкового анализа, синтеза, представлений // Лалаева Р. И., Прищепова И. В. Выявление дизорфографии у младших школьников. — СПб., 1998. С. 15−20.

Калинина Г. А. Состояние неречевых психических функций у детей со стёртой дизартрией // Дети с проблемами в развитии: исследование и коррекция. — СПб., 1999, С. 31−37.

Карта обследования детей с речевой патологией //Бенедиктова Л.В., Воробей Т. Т., Лалаева Р. И., Липакова В. И. Дифференциальная диагностика речевых расстройств у детей дошкольного и школьного возраста. — СПб., 1998. С. 26−49.

Касевич В. Б. Иерархическая структура языка и речевой деятельности// Принципы и методы логопедической работы. — Л., 1984. С. 3−11.

Касевич В.Б. О восприятии речи // Вопросы языкознания. 1974. № 4. С. 72−80.

Ковшиков В. А. Исправление нарушений различения звуков. — СПб., 1995.

Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. — М., 1998.

Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой в 2-х книгах. КнЛ.-М., 1995. — С. 122−154.

Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — С. 3 — 14, 61 — 76, 131 — 220.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование правильной разговорной речи дошкольников. — Ростов н / Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с.

Левина Р. Е. Нарушение слоговой структуры слова у детей // Специальная школа. — 1959. — № 4.

Логопедия/ Под ред. Л. С. Волковой, С.

Н. Шаховской. — М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2002.

— С. 614 — 648.

Логопедия. Методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: В 5 кн. -

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн.

V: Фонетико — фонематическое и общее недоразвитие речи. — 480 с.

Лопатина Л. В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. — СПб.: СОЮЗ, 2001. — С. 107 — 164.

Лопатина Л. В. Приёмы обследования дошкольников со стёртой дизартрией и дифференциация их обучения // Дефектология. 1986. № 2. С. 64−70.

Лопатина Л. В. Формирование восприятия устной речи у дошкольников со стёртой дизартрией // Методы изучения и преодоления речевых расстройств. СПб., 1994. С. 43−51.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стёртой дизартрией. — СПб., 1994. С. 3−8.

Мартынова Р. И. Сравнительная характеристика детей, страдающих лёгкой формой дизартрии и функциональной дислалией // Хрестоматия по логопедии в 2-х т. Т.

1. -М., 1997. С. 214−218.

Матусевич М. И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976.

Методические указания к обследованию звукового анализа и синтеза слова у детей // Методы обследования речи у детей. Вып. П. — М., 1996. С. 56−63

Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. — М., 1965.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению/ Под. Ред. Т. В. Волосовец. — М.: Академия, 2002.

— С. 49 — 66.

Обследование фонематического восприятия // Методы обследования речи у детей. Вып. II. -М, 1996. С. 14−17.

Орфинская В. К. Расстройства речи, связанные с недоразвитием фонематической системы // 5 научная сессия по дефектологии. — М., 1967. С. 241−242.

Основы теории и практики логопедии // Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1967.

Панченко И. И. Особенности фонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторые принципы лечебно-корректирующих мероприятий дислалических и дизартрических нарушений речи // Расстройства речи и голоса в детском возрасте. — М, 1973. С.

Панченко И.И., Щербакова Л. А. Медико-педагогическая характеристика детей с дизартриями и анартрическими расстройствами речи, страдающих церебральными параличами и особенности приёмов логопедической работы // Нарушения речи и голоса у детей. — М., 1975. С. 17−18.

Правдина О. В. Логопедия. — М., 1973.

Понятийно-терминологический словарь логопеда // под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997.

Психологические основы речевой функции. С. С. Ляпидевский // Растройства речи у детей и подростков. — М., 1969. С. 26−28.

Pay Ф.Ф., Слезина Н. Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. -M., 1991.

Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. — М.: Академия, 2003. — 144 с.

Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М. 1994.

Соботович Е. Ф. Проявление косноязычия у детей дошкольного возраста и пути его устранения: Автореф. Дис. … канд. пед. наук. -Л., 1970.

Сонатал. Метод оптимизации психофизиологического развития плода посредством активного музыкального воздействия. — М., 1996.

Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжёлыми нарушениями речи. — М., 1980.

Спирова Л.Ф., Ястребова А. В. Нарушения речи у детей // Хрестоматия по логопедии. T.I. — М, 1997. С. 96−102.

Ткаченко Т. А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. — СПб., 1998.

Токарева О. А. Недостатки звукопроизношения // Расстройства речи у детей и подростков. -М; 1969. С. 144−154.

Филичева Т.Б., Чевелёва Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М., 1989.

Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи. Воспитание и обучение. -

М.: Гном-Пресс, 1999. — С. 3 — 54.

Хватцев М. Е. Логопедия: работа с дошкольниками. — М., СПб., 1996.

Швачкин Н. Х. Развитие речевых форм у младшего дошкольника//Вопросы психологии ребёнка дошкольного возраста. М-Л. АПН РСФСР 1948. с. 101−133.

Шашкина Г. Р., Зернова Л. П., Зимина И. А. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд.

центр «Академия», 2003. — С. 8 — 28, 184 — 194.

Эльконин ДБ. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М, 1958.

Ястребова А.В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т. П. Учителю о детях с недостатками речи. — М., 1996.