Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Развитие знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода

Диссертация: Развитие знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Воспитательная функция. В ходе развития знаково-символической деятельности учащиеся усваивают не только принципы работы со знаково-символическими средствами, но и нормы социальных отношений, отражающих ценностно-нормативную основу этой деятельности. Назначение знаково-символической деятельности в том, чтобы учащиеся сознательно и целенаправленно осуществляли ее сами. Знаково-символическая… Читать ещё >

Развитие знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА
    • 1. 1. Психолого-педагогические аспекты знаково-символической деятельности учащихся
    • 1. 2. Особенности семиотического подхода и его возможности в школьном курсе информатики
    • 1. 3. Характеристика видов знаково-символической деятельности, используемых в обучении информатике
    • 1. 4. Организация процесса обучения информатике на основе семиотического подхода
  • Выводы по главе 1
  • ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА
    • 2. 1. Методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике
    • 2. 2. Диагностика уровня знаково-символической деятельности
    • 2. 3. Педагогический эксперимент: этапы проведения и результаты
  • Выводы по главе 2. 143 '

Современное общество становится все более информационным. Процесс интенсивной «информатизации» предоставляет человеку все больший объем самой разнообразной информации, с которой нужно уметь обращаться. Помочь развивающейся личности не впасть в зависимость от возрастающего количества информации и обрести умение сосредотачивать внимание на смыслообразующих звеньях информационного потока, сформировать умение мыслить свернутыми формами и формализованными структурами, переводить информацию из одной знаково-символической системы в другую, адекватно воспринимать информацию, представленную в знаковой форме, то есть регулировать свое поведение в знаковой среде, — все это является важной педагогической задачей.

В работах педагогов и психологов утверждается, что школьники испытывают значительные трудности при работе с информацией, представленной в формализованном виде: не воспринимают формул, не умеют читать графики, не видят закономерностей, отраженных в таблицах, не умеют раскрывать внутренний смысл знаков. Проанализировав причины этих трудностей, исследователи приходят к выводу, что они корнями уходят в недостаточную сформированность у учащихся знаково-символической деятельности (Г. А. Глотова [44], М. И. Макаров [110], Н. Г. Салмина [157], Е. Е. Сапогова [158] и др.).

Весьма актуальной задачей является изучение места и роли в учебной деятельности знаков, знаковых систем, именно они обеспечивают материальную фиксацию свойств и отношений объектов, служат средством анализа конкретных явлений. Знак задает «актуальное будущее поле», «смысловое поле» (JI. С. Выготский [36]), «пространство возможностей (будущего дейст-* вия)» (Б. Д. Эльконин [205]). Знаковые системы обладают более высоким уровнем эвристичности и мировоззренческого потенциала. Они призваны отражать существенные стороны, связи и отношения большого круга явлений.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает, что без специально организованной работы по развитию всех видов знаково-символической деятельности (замещение, кодирование-декодирование, схематизация и моделирование) нужные для обучения мыслительные операции у некоторых детей формируются в более поздние периоды, а у кого-то могут сформироваться не до конца, выступать и далее в более примитивном, незавершенном виде. Более того, ребенок, предоставленный сам себе, не обладающий достаточно развитой знаково-символической деятельностью, может не достичь совершенных форм мышления, памяти и восприятия, даже став взрослым (М. В. Гамезо [40], В. В. Давыдов [56], А. Н. Леонтьев [103], А. М. Рубахин [39], Jl. Н. Фридман [193] и др.).

Наиболее исследована проблема формирования знаково-символической деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста (Г.А.Глотова [44], Н. Г. Салмина [157], Е. Е. Сапогова [158], О. В. Суворова [177], Д. Б. Эльконин [205] и др.) и слабо представлена на последующих ступенях обучения.

Исследователи подчеркивают, что становление знаково-символической деятельности охватывает не только весь период дошкольного детства, но и последующие возрастные ступени, причем значимость этого процесса не теряется. В работах отмечается возможность развития знаково-символической деятельности на основе «соединения содержательной и семиотической логики в предметных технологиях» (Г.А.Глотова [44], Н. Г. Салмина [157], Е. Е. Сапогова [158] и др.).

В процессе обучения информатике учащиеся сталкиваются с абсолютно новой информацией и с новыми, не заложенными в естественном языке знаками, с новыми правилами «языковых игр» (J1. Витгенштейн [96]) с этими знаками, то есть с чужой для них формально-языковой средой, которая должна стать средой их существования, учащиеся должны осознанно овладеть знаковыми системами различного уровня формализованное&trade-.

Изучение тех или иных аспектов информатики на основе семиотического подхода означает выявление знаковой природы изучаемого явления, выведение правил построения знаков и их комбинаций (синтактика), установление смыслового содержание знаков (семантика), нахождение условий, при которых возникают те или иные знаковые ситуации (прагматика) и т. п.

Перечень проблем обучения информатике, имеющих семиотическую природу, достаточно широк: например, освоение языков программирования и языка интерфейса в системе «человек — компьютер», построение семиотических моделей, перевод информации из одной системы в другую.

В период всеобщей компьютеризации и глобальной информатизации важной становится проблема общения человека с компьютерными системами. Компьютер, олицетворяющий приход информационного общества, представляет собой устройство, в котором в концентрированном виде сосредоточены самые разнообразные системы знаков (лингвистические, графические, звуковые), используются формальные языки, в том числе языки программирования.

Семиотические аспекты информатики проанализированы многими зарубежными учеными, но основной акцент в этих исследованиях сделан на рассмотрении системы «человек-компьютер» (П. Андерсен [206], Т. Виноград [211], Ф. Надин [208], Ф. Флорес [211] и др.), а не на проблемах преподавания информатики, рассматриваемых с семиотических позиций.

Сочетание информатики и семиотического подхода обеспечивает механизм овладения любым новым языком и знаковой системой, а также возможность преодоления возникающих при обучении языкам логических и психологических трудностей на основе выявления и эффективного использования закономерностей построения, изучения и применения этих языков.

Использованию идей семиотики в образовательной сфере посвящены работы К. И. Баумане [9], С. А. Бешенкова [17], Т. А. Бороненко [24], А. А. Веряева [31], Н. И. Рыжовой [155], JI. В. Шеншева [200] и др.

При разработке теоретических положений диссертационного исследования мы опирались на работы по семиотике В. Н. Агеева [1], А. А. Ветрова [32], С. В. Гринева [51], Э. Кассирера [79], Ю. М. Лотмана [109], Ч. У. Морриса [120], Ч. Пирса [165], В. М. Розина [150], А. Соломоника [172], Ю. С. Степанова [175] и др.

В настоящее время ведется активный поиск новых подходов к формированию школьного курса информатики, акцентируется роль информатики как фундаментальной дисциплины (С. А. Бешенков [17], А. А. Кузнецов [90,], К. К. Колин [82], М. П. Лапчик [97], В. С. Леднев [100], А. Л. Семенов [164] и др.). Одним из таких подходов ряд авторов считают сопряжение школьного курса информатики с элементами семиотики (С. А. Бешенков [17], Т. А. Бороненко [24], И. М. Зацман [69], В. В. Лаптев [96], Н. И. Рыжова [96], М. В. Швецкий [96] и др.).

Информатика — дисциплина, которая позволяет развивать знаково-символическую деятельность естественным образом, потому что объектами изучения информатики являются различные знаково-символические средства и системы, знаковые операции с ними. Кроме того, многие виды деятельности в школьном курсе информатики можно охарактеризовать как знаково-символические.

Реализация семиотического подхода на разных ступенях обучения информатике позволит вывести знаково-символическую деятельность на новый уровень. Вместе с тем на данный момент нет разработанных методик развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода.

Таким образом, актуальность исследования определяется важностью развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике с целью осуществления школьником регуляции своего поведения в знаковой среде.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между объективной тенденцией возрастания роли знаково-символической деятельности в условиях информационного общества и недостаточным отражением этой тенденции в методической системе обучения информатике в средней школе на основе семиотического подхода.

Объект исследования: процесс обучения информатике в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования: знаково-символическая деятельность учащихся в процессе обучения информатике.

Цель исследования: разработка и обоснование методики развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода.

С учетом имеющейся взаимосвязи предметных областей информатики и семиотики, которая обуславливает существование их совместного потенциала по развитию знаково-символической деятельности, была выдвинута гипотеза исследования, состоящая в том, что развитие знаково-символической деятельности учащихся в школьном курсе информатики будет обеспечено, если:

• выделить виды деятельности, осуществляемые в школьном курсе информатики и соотнести их с видами знаково-символической деятельности (замещение, кодирование-декодирование, схематизация, моделирование) на всех этапах обучения в средней школе;

• опираться на принципы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике, учитывающие основные семиотические понятия и закономерности;

• строить методическую систему развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода, используя комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности.

Изложенные выше цель и гипотеза являются основанием для определения задач исследования:

1. Выявить на основе анализа психолого-педагогической литературы существенные признаки знаково-символической деятельности, ее виды и составляющие.

2. Выделить принципы развития знаково-символической деятельности учащихся средней школы на основе семиотического подхода.

3. Выявить потенциал школьного курса информатики для развития знаково-символической деятельности.

4. Разработать комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности с учетом семиотических закономерностей.

5. Разработать методическую систему развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода.

6. Экспериментально проверить эффективность разработанной методической системы, фиксируя уровень развития знаково-символической деятельности учащихся.

Методологической основой исследования являются работы: по формированию знаково-символической деятельности (Г. А. Глотова, М. И. Макаров, Н. Г. Салмина, Е. Е. Сапогова и др.) — по деятельностному подходу в обучении (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, О. Б. Епишева, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) — по применению семиотического подхода в образовании (К. И. Баумане, С. А. Бешенков, Т. А. Бороненко,.

A. А. Веряев, Н. И. Рыжова, Л. В. Шеншев и др.).

Теоретической основой исследования выступают: общая теория знаков и знаковых систем (В. Н. Агеев, А. А. Ветров, Ю. М. Лотман, Ч. У. Моррис, Ч. Пирс, В. М. Розин, А. Соломоник, Ю. С. Степанов и др.) — теория отражения и эвристической роли знаков (А. М. Коршунов,.

B. В. Мантатов и др.) — теория проектирования содержания образования.

Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, А. А. Кузнецов, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, А. П. Тряпицына и др.) — теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. Ф. Талызина и др.) — теория и практика обучения информатике в школе (С. А. Бешенков, К. К. Колин, А. А. Кузнецов, М. П. Лапчик, В. С. Леднев, Н. И. Пак, А. Л. Семенов, Е. К. Хеннер и др.).

Методы исследования подбирались в соответствии с задачами соответствующего этапа. На теоретическом уровне был использован анализ философской, психологической, педагогической литературы и литературы по семиотике, изучение нормативных документов, определяющих структуру и содержание школьного образованияметод систематизации и теоретическое обобщение. На эмпирическом уровне использовались методы диагностирования (анкетирование, беседа, наблюдение, тестирование) — экспериментальные, праксиометрические (изучение продуктов деятельности) и статистические методы.

Научная новизна исследования состоит в том, что методика обучения информатике в средней школе дополнена положениями, основанными на общих закономерностях влияния семиотического подхода на развитие знако-во-символической деятельности учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• определены принципы развития знаково-символической деятельности на основе семиотического подхода и обоснована их роль в школьном курсе информатики;

• выявленные возможности семиотического подхода в непрерывной структуре школьного курса информатики могут служить теоретической основой для совершенствования методики обучения информатике.

Наряду с этим исследование обладает практической значимостью, которая выражается в том, что:

• разработанная и апробированная методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода, комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности с учетом семиотических закономерностей, подготовленное учебное пособие для учащихся 5−6 классов могут быть использованы учителями в школьном курсе информатики, а также во внеклассной работе, студентами, изучающими теорию и методику обучения информатике;

• разработанный проект «Путешествие в страну знаков» для учащихся 7 классов может служить основой для организации проектно-исследовательской деятельности в базовом курсе информатики;

• разработанный и проведенный дистанционный оргдеятельностный проект «Необычное в обычном, или Реализация семиотического подхода на уроке информатики» направлен на повышение квалификации учителей информатики в области применения семиотического подхода в школьном курсе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Целесообразность развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике основывается на соответствии видов знаково-символической деятельности и видов деятельности, характерных для школьного курса информатики.

2. Развивающий потенциал знаково-символической деятельности на основе семиотического подхода, реализуемый в школьном курсе информатики, обеспечивается следующими принципами: системно-семиотического усвоения и функционального применения знаково-символических средствпоэтапного развития знаково-символической деятельностимотивации и рефлексии знаково-символической деятельностиединства вербального и образного в изучении знаково-символических средствоперациональной комфортности условных знаков и их конструкцийразвивающей коррекции знаково-символической деятельностисаморазвития и самоорганизации учащихся в знаково-символической деятельности.

3. Содержание школьного курса информатики, дополненное семиотическими понятиями и закономерностями, позволяет системно развивать зна-ково-символическую деятельность учащихся на всех этапах обучения информатике.

Достоверность результатов исследования обеспечивается: обоснованностью исходных методологических позицийиспользованием комплекса методов, соответствующих поставленной цели и сформулированным задачамопорой на современные достижения педагогики, психологии, на фундаментальные работы в области семиотики, теории и методики обучения информатикетщательным анализом полученных в ходе эксперимента данных.

Этапы исследования:

Первый этап (2001;2002 гг.) — констатирующий — включал в себя анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, узкоспециальной литературы по семиотике. На этом этапе были определены цель и задачи исследования, выработана его гипотеза. Также была установлена целесообразность развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода, включения в школьный курс информатики элементов семиотики. Параллельно теоретической работе над проблемой осуществлялся подбор диагностических методик для проведения экспериментальной работы. Второй этап (2002;2003 гг.) — поисковый — посвящался разработке методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода. На третьем этапе (2003;2005 гг.) был проведен формирующий эксперимент, в ходе которого разработанная методическая система была внедрена в практикуразработан комплекс заданий, направленных на развитие знаково-символической деятельности, осуществлена первоначальная диагностика уровня знаково-символической деятельности. На четвертом этапе (2005;2006 гг.) — теоретико-обобщающем — была проведена диагностика уровня знаково-символической деятельности учащихся с последующим обобщением и систематизацией полученных результатов и обоснована эффективность разработанной системы.

База исследования: МОУ «Гимназия № 75», МОУ «СОШ № 37» г. Омска.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования в ходе теоретической и экспериментальной работы. Теоретические положения, материалы и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры теории и методики обучения информатике, прикладной математики ОмГПУбыли представлены на следующих конференциях и семинарах: XIII Международная конференция-выставка «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003) — XV Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» (Троицк, 2004) — VII Международная научно-практическая студенческая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2004) — семинар-практикум «Практическая методология педагогического исследования» (Омск, 2005).

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Выводы по главе 1.

1. На основе анализа психолого-педагогической литературы установлено, что оперирование знаково-символическими средствами в образовательном процессе имеет общую структуру и способы функционирования и может быть отнесено к особому виду деятельности — знаково-символическомурассмотрены критерии для различения видов знаково-символической деятельности (ЗСД), а также составляющие ЗСДпроведен сравнительный анализ видов ЗСД, выделенных разными авторамиотмечена важность организации преемственности развития всех видов ЗСД, сформированных в начальной школе на последующих ступенях обученияподчеркнуто, что развитие знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике целесообразно осуществлять на основе семиотического подхода.

2. На основе анализа компьютерной и прикладной семиотики выделены области в информатике, изучение которых необходимо рассматривать на основе семиотического подходаотмечено, что изучение тех или иных аспектов информатики на основе семиотического подхода означает, выявление знаковой природы изучаемого явления, вывод правил построения знаков и их комбинаций (синтактика), раскрытие смыслового содержания знаков (семантика), нахождение условий, при которых возникают те или иные знаковые ситуации (прагматика), т. е. применение семиотических представлений и понятий в информатике в целях объяснения и обоснования.

3. Целесообразность использования семиотического подхода в школьном курсе информатики выражается в следующем: существуют проблемы обучения информатике, имеющие семиотическую природуфундаментальную составляющую школьного курса информатики можно усилить за счет сопряжения с элементами семиотикистабилизация технологических знаний возможна за счет их семиотического анализаинтегративная взаимосвязь основных понятий информатики и семиотикивозможности семиотики как инструмента метода межпарадигмальной рефлексииосознанное овладение знаковыми системами, изучаемыми в информатике, на основе семиотических закономерностей, развитие знаково-символической деятельности.

4. Анализ учебников и стандарта по информатике, позволил выделить различные виды деятельности, осуществляемые на протяжении всего школьного курса информатики, и сопоставить их видам знаково-символической деятельности.

5. Показана возможность развития ЗСД в процессе обучения школьного курса информатики на основе семиотического подходаотмечено, что в школьном курсе информатике не осуществляется целенаправленное и систематическое развитие ЗСД учащихся.

6. Для осуществления семиотического подхода и возможностей реализации развивающего потенциала ЗСС были выделены следующие принципы развития ЗСД: системно-семиотического усвоения и функционального применения ЗССпоэтапного развития ЗСДмотивации и рефлексии ЗСДединства вербального и образного в изучении ЗССоперациональной комфортности условных знаков и их конструкцийразвивающей коррекции ЗСДсаморазвития и самоорганизации учащихся в ЗСД.

7. С учетом следующих факторов: возрастных особенностейтенденции к построению многоэтапной структуры обучения информатикеразвития интегративных процессов в науке вообще и в школьной информатике в частностивнутрипредметных связей в школьном курсе информатикипоэтапного развития ЗСД с учетом разных теоретических уровней и последовательного изменения целей изучения — обоснованы и проанализированы различные варианты организации процесса обучения информатике на основе семиотического подхода, рассмотрены преимущества и недостатки каждого.

8. В качестве наиболее приемлемого варианта выбран следующий — семиотический поход вписан в многоэтапную структуру обучения информатике, при этом в содержание обучения информатике в 5−6 классах включен раздел по обучению основным семиотическим понятиям и закономерностям, который позволяет обеспечить преемственность развития всех видов ЗСД.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ НА ОСНОВЕ СЕМИОТИЧЕСКОГО ПОДХОДА.

2.1. Методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике.

В данном параграфе мы остановимся на вопросах построения методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатики на основе семиотического подхода.

При построении методической системы мы опирались на следующие нормативно-правовые документы: Государственный стандарт общего образования [174], Концепцию модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральный компонент государственного стандарта, Федеральный базисный учебный план, Концепцию профильного обучения [181]. Также была учтена Концепция непрерывного курса информатики, предложенная А. А. Кузнецовым, С. А. Бешенковым, Е. А. Ракитинсй, Н. В. Матвеевой, Л. В. Милохиной [90].

В основу проектирования и практической реализации методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода положена логико-структурная схема, представленная в параграфе 1.4 (рис. 3).

Процесс развития ЗСД оказывает влияние на формирование познавательной, коммуникативной и формально-языковой компетенций.

Задачами развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода целесообразно считать:

• усвоение знаний о знаково-символических закономерностях и принципах семиотического подхода;

• формирование умений оперировать знаково-символическими средствами и производить преобразование с ними;

• овладение всеми видами знаково-символической деятельности.

Знаково-символическая деятельность в учебно-воспитательном процессе выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции [110].

Образовательная функция развития знаково-символической деятельности выражает ее направленность на овладение учащимися знаниями о знаке и символе, а также о семиотических закономерностях и принципах и умениями оперировать знаково-символическими средствами и производить действия с ними.

Воспитательная функция. В ходе развития знаково-символической деятельности учащиеся усваивают не только принципы работы со знаково-символическими средствами, но и нормы социальных отношений, отражающих ценностно-нормативную основу этой деятельности. Назначение знаково-символической деятельности в том, чтобы учащиеся сознательно и целенаправленно осуществляли ее сами. Знаково-символическая деятельность протекает плодотворно в процессе диалогического педагогического взаимодействия на основе субъектно-субъектных отношений. Учитель, опираясь на активность и самостоятельность, на опыт учащихся, полагается на их творческие возможности, прогнозирует знаково-символическую деятельность. Таким образом, социальное содержание знаково-символической деятельности включается в учебный процесс через свободный выбор заданий, предложение своих решений, обмен с другими своими достижениями. Знаково-символическая деятельность при правильной ее организации, как нам представляется, способствует самовоспитанию, самообразованию и саморегуляции личности.

Развивающая функция ЗСД. Знания и умения осуществлять виды ЗСД связаны с развитием мыслительных операций, творческих способностей и др.

Наряду с образовательными, воспитательными и развивающими функциями, между которыми в целостном учебно-воспитательном процессе устанавливается тесная связь, выделяются координирующая и интегрирующая функции в процессе развития знаково-символической деятельности.

Координирующая функция развития знаково-символической деятельности в системе школьного образования заключается в ее направляющем влиянии на предстоящий процесс изучения учащимися различных вузовских курсов. Осознанное усвоение учащимися тем школьного курса информатики невозможно без результатов знаково-символической деятельности.

Интегрирующая функция развития знаково-символической деятельности, как никакая другая, особенно ярко выражена, т.к. обусловлена необходимостью междисциплинарного подхода к развитию этой деятельности у учащихся. Привлекая знания, полученные школьниками при изучении других дисциплин, учитель актуализирует, в частности, представления учащихся о роли знаков и символов в учебной деятельностисемиотических основах знаково-символической деятельности.

В разработанной методической системе мы реализовали такие средства, методы обучения, которые направлены на развитие ЗСД. Кроме обще-развивающих, мы выделили методы и приемы, способствующие интенсивному развитию ЗСД:

1. Приемы свертывания (т.е. сокращения отдельных операций и образования обобщенных умений оперирования ЗСС).

2. Методы, основанные на реализации многочисленных продуктивных функций ЗСС (сведения новых знаний к формальной конструкции, схеме, выведение знаний из формулыкодирования и перекодирования информациисемиотического моделированияпрогнозирования на основе символических формкомплексного анализа и разносторонней интерпретации и другие).

В качестве средств управления процессом развития знаково-символической деятельности выделены:

1) комплекс развивающих, поэтапно усложняющихся заданий, включающих учащихся в разноуровневую ЗСД;

2) разработанное нами печатное учебное пособие «Элементы семиотики», которое представляет собой своеобразного «собеседника» с ребенком, где изложение нового материала ведется при помощи ряда вопросов, отвечать на которые школьники могут прямо в пособии, т. е. данное учебное пособие является комбинацией обычного учебного пособия и рабочей тетради с печатной основой;

3) средства организации и активизации познавательной деятельности на уроках (в зависимости от типа урока: создание проблемной ситуации, дидактические и ролевые игры, составление схем, проектов и др.).

Развитие и накопление опыта ЗСД согласно разработанной методической системе происходит поэтапно. В методике поэтапного развития целесообразно расставлять акценты, связанные с изучением ЗСС и их систем в рамках раскрытия основных понятий и видов деятельности, осуществляемой в школьном курсе информатики.

Первый этап развития ЗСД учащихся в процессе преподавания информатики с использованием семиотического подхода — раздел по обучению основным семиотическим понятиям и закономерности в 5−6 классах.

Согласно Федеральному компоненту образовательного стандарта учебный предмет «Информатика и ИКТ» должен изучаться в 3−4 классах в качестве учебного модуля в рамках учебного предмета «Технология», с 8-го класса — как самостоятельный учебный предмет. В этом случае раздел «Элементы семиотики» в 5−6 классах может служить соединительным звеном для обеспечения непрерывности школьного образования по информатике. Часы, необходимые для изучения раздела, были выделены за счет часов регионального компонента и компонента образовательного учреждения.

При построении раздела по обучению основным семиотическим понятиям и закономерностям особое внимание уделялось отбору содержания.

В педагогике Ю. К. Бабанским разработаны общие критерии отбора содержания [6, с. 70], которые указали нам лишь общее направление. Взяв их за основу, мы выделили следующие критерии для отбора содержания раздела:

1. Критерий преемственности содержания раздела с темами базового и профильного курсов информатики.

На основе анализа учебников и стандарта по информатике в содержание раздела «Элементы семиотики» включались такие семиотические понятия, которые используются на протяжении всего школьного курса информатики (знак, символ, форма, знаковая система, синтаксис, семантика, прагматика, язык, и др.). При изучении тем раздела, семиотические понятия и закономерности будут являться пропедевтическими по отношению к базовому курсу информатики.

2. Критерий целостности содержания.

Данный критерий предполагает внутреннюю взаимосвязь содержания, концентрацию его вокруг нескольких основных понятий. Исходя из-вышеназванного критерия, в основу нашего раздела легли такие основные понятия, как «знак», «знаковая система», «треугольник Фреге», «принципы семиотического подхода». Именно они позволяют рассмотреть с учащимися основные подходы к работе с информацией, зафиксированной в знаковой форме.

3. Критерий научной и практической значимости.

Все понятия раздела соответствуют уровню современной науки семиотики, занимающейся изучением знаков и их систем, показывают учащимся важнейшие семиотические закономерности в процессе познания. Изучение семиотических закономерностей создает у учащихся верные представления об общих подходах при анализе любой знаковой системы.

4. Критерий соответствия содержания развиваемым видам ЗСД.

При учете этого критерия содержание строится таким образом, чтобы задания были направлены на развитие всех видов ЗСД.

5. Критерий гибкости содержания в зависимости от уровня развития.

ЗСД.

Содержание раздела предполагает возможность пересматривать количество заданий, глубину изучения каждого вопроса в зависимости от диагностируемого уровня ЗСД. Учащиеся 5−6 классов в плане умственной деятельности характеризуются интеллектуализацией и огромными индивидуальными различиями, так как одни дети уже мыслят формально, а другие все еще находятся на стадии конкретных операций, овладения применением ряда логических операций, в том числе с образами.

6. Критерий соответствия содержания возрастным особенностям развития учащихся.

Все основные семиотические понятия и практические задания мы адаптировали возрастным особенностям учащихся. Возрастные особенности 1112-летних детей свидетельствуют об их физиологической, психологической и интеллектуальной готовности к овладению новыми знаковыми средствами. В свою очередь применение ЗСС в процессе обучения обладает большим развивающим потенциалом, который распространяется на все сферы личности ребенка, в том числе эмоциональную и волевую, способствует развитию памяти, воображения, внимания, усидчивости.

На основе вышерассмотренных критериев нами было отобрано содержание раздела по информатике для 5−6 классов. Цели, задачи раздела, требования к знаниям и умениям учащихся, общее количество часов, тематическое планирование содержания с распределением учебного времени приведены в программе по информатике для учащихся 5−6 классов (Приложение 2).

Задания для любого учебного курса связаны с его общими целями и выбираются согласно его идейно-методической концепции. Задания, играющие важную роль в процессе обучения по нашей методике, представляли собой комплекс, совершенствующий различные виды ЗСД, готовые к развитию в исследуемом возрасте. Разработанные задания были мощной практической поддержкой для освоения понятий раздела, способствовали более полному осознанию семиотических закономерностей и развитию всех видов ЗСД.

Опираясь на теоретические основы развития знаково-символической деятельности учащихся, ее активизацию в процессе выполнения заданий, мы определили следующие требования к комплексу заданий:

1. Задания должны углублять знания по семиотике, совершенствовать умения осознанно применять их на практике, положительно влиять на отношение учащихся к учебе.

2. Количество заданий каждого вида должно быть оптимальным для усвоения семиотических понятий и закономерностей, для выработки первичных для каждого уровня умений по оперированию со ЗСС (пополнения фонда знаковых знаний) и одновременно для развития ЗСД учащихся.

3. Задания должны предусматривать включение новых знаний и умений в систему уже имеющихся знаний и умений, обеспечивать направленность знаковой деятельности учащихся на переосмысление, преобразование и приумножение знаний о ЗСС и умений по оперированию ими в ходе изучения новых тем.

4. Задания должны строиться так, чтобы в ходе выполнения постепенно нарастала их трудность, самостоятельность учащихся, усложнялась и развивалась ЗСД, увеличилась абстрактность символических знаний и обобщенность умений.

Разработанные задания строились с учетом их развития по разным линиям постепенного усложнения:

• по линии включения все большего числа логических операций и обобщения знаковых умений;

• по линии усложнения характера ЗСД учащихся;

• по линии увеличения абстрактности знаковых конструкций.

Задания были ориентированы прежде всего на выполнение разнообразных мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, аналогия и другие) и включение ученика в сложные мыслительные процессы: моделирования, прогнозирования, модельно — символического объяснения, интерпретации и так далее. Практические задания предусматривали введение системы ЗСС и видов деятельности таким образом, чтобы, последовательно переходя от одних средств к другим, выполняя разные виды деятельности, учащиеся овладевали семиотическими закономерностями, принципами кодирования, техникой визуализации информации, декодирования, работой со схемами, моделями.

Задания для осуществления учебной деятельности мы условно разделили на классы согласно выделенным составляющим ЗСД:

1. Задания на различение двух планов, определение типа связей между ними.

2. Задания на владение алфавитом и правилами работы с ним.

3. Задания на умение построить заместитель.

4. Задания на умение оперировать, преобразовать и видоизменять ЗСС.

5. Комбинированные задания.

Внутри каждого типа заданий существует также разноуровневая градация познавательных задач: репродуктивно — продуктивные заданияпродуктивные задания с элементами творческой деятельноститворческие задания.

В исследованиях психологов показывается, что многие трудности в усвоении информатики связаны не с содержанием, а с символикой. Дети не понимают схем, не видят за символами реальных объектов. С целью преодоления этих трудностей нами вводились специальные задания на кодирование, которые способствуют разрыву жесткой связи обозначения с обозначаемым, задания на формирование знаний об основных семиотических закономерностях.

Проанализируем потенциал данного раздела для развития видов ЗСД и пропедевтики основных тем, видов деятельности школьного курса информатики (Таблица 5).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В заключении приведены результаты, достигнутые в ходе работы над диссертацией:

1. В результате анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования были выявлены существенные признаки знаково-символической деятельности, ее виды и составляющие, которые легли в основу выделения принципов и разработку методической системы развития знаково-символической деятельности.

2. Выделены следующие принципы развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике: системно-семиотического усвоения и функционального применения знаково-символических средствпоэтапного развития знаково-символической деятельностимотивации и рефлексии знаково-символической деятельностиединства вербального и образного в изучении знаково-символических средствоперациональной комфортности условных знаков и их конструкцийразвивающей коррекции знаково-символической деятельностисаморазвития и самоорганизации учащихся в знаково-, символической деятельности.

3. Проведенный анализ видов знаково-символической деятельности позволил выделить основные виды деятельности, достаточно полно охватывающие все разнообразие использования знаково-символических средств в информатике: замещение, кодирование-декодирование, схематизация и моделирование.

4. Разработан комплекс разноуровневых учебных заданий, совершенствующих различные виды знаково-символической деятельности с учетом семиотических закономерностей, в основании которого лежат составляющие, знаково-символической деятельности: различение двух планов и определение типа связей между нимивладение алфавитом и правилами работы с нимвладение правилами перевода реальности на знаково-символический языкоперирование, преобразование и видоизменение знаково-символических средств.

5. Разработана методическая система развития знаково-символической деятельности учащихся в процессе обучения информатике на основе семиотического подхода с опорой на выделенные принципы развития знаково-символической деятельности и условия их реализации, дополняющая содержание школьного курса информатики в 5−6 классах семиотическими понятиями и закономерностями на основе специально отобранных критериевраскрывающая возможности семиотического подхода в базовом и профильном курсах, а также включающая методы и средства управления процессом развития знаково-символической деятельности.

6. Экспериментально подтверждена эффективность разработанной методической системы развития знаково-символической деятельности учащихся на основе семиотического подхода в процессе обучения информатике.

Показать весь текст

Список литературы

  1. В.Н. Семиотика. М.: Издательство «Весь Мир», 2002. — 256 с.
  2. А. Язык науки. СПб.: Амфора, 2002. — 375 с.
  3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под. ред. Г. И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984. — 176 с.
  4. .Г. Сенсорно-перцептивная организация человека // Познавательные процессы: ощущения, восприятие / Под ред. A.B. Запорожца, Б. Ф. Ломова, В. П. Зайченко. Научно-иссл. ин-т общей и пед. психологии АН СССР. М.: Педагогика, 1982. — С. 7−32.
  5. А.П. Символ как средство диагностики ценностно-смысловой сферы личности: Дис.. канд. психол. наук. М., 2002. -149 с.
  6. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. -М.: Просвешщение, 1982. 192 с.
  7. Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д: «Феникс», 1999.-416 с.
  8. К.И., Рыжова Н. И. Об использовании метода межпарадигмаль-ной рефлексии в обучении языкам программирования // Международная научно-практическая конференция 17−18 сентября 2002 г. «Информатизация школьного образования» Барнаул: Изд-во БГПУ, 2003.
  9. М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1986. -444 с.
  10. В. Информатика как наука о буквах // Информатика и образование. 1992. -№ 1. — С. 6−12.
  11. В.К. О языках, моделях и информатике // Информатика и образование. 1987. — № 6. — С. 12−16.
  12. В.К., Лесневский A.C. Основы информационного моделирования // Информатика и образование. 1989. — № 3. — С. 17−24.
  13. П.В. Компьютерная компетентность в контексте личностно ориентированного обучения // Педагогика. № 4. — С. 41−45
  14. С.А., Рактитина Е. А. Информатика. Систематический курс. Учебник для 10-го класса. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001. -432 с.
  15. С.А. Развитие содержания обучения информатике в школе на основе понятий и методов формализации // Автореф. дисс.. доктора педагогических наук. М., 1994. — 35 с.
  16. С.А. Школьная информатика: новый взгляд, новый курс // Педагогическая информатика. 1993. — № 2 — С. 5−10.
  17. С.А., Гейн А. Г., Григорьев С. Г. Информатика и информационные технологи: Учеб. пособие для гуманит. факультетов педвузов / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1995. — 144 с.
  18. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации. // Педагогика. 1996. — № 1 — С. 3−7.
  19. .В., Геллер Б. С. Кибернетика в гуманитарных науках. М.: Изд-во «Наука», 1973. — 382 с.
  20. Т.П. Использование условных знаков в обучении детей дошкольного возраста английскому языку: Дис.. канд. пед. наук. СПб., 1997.- 193 с.
  21. Н.В., Реан A.A. Педагогика. Учебник для вузов (Серия «Учебник нового века»). СПб: Издательство «Питер», 2000. — 304 с.
  22. Е.М. Особенности обучения и психического развития школьников 13−17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова. М.: Педагогика, 1988.-192 с.
  23. Т.А. Теоретическая модель системы методической подготовки учителя информатики: Дис.. д-ра пед. наук. СПб, 1997. — 335 с.
  24. Т.А., Рыжова Н. И. Основные направления фундаментализа-ции содержания обучения школьного курса информатики. -http://www.relarn.ru:8080/conf/conG001/report 64.html.
  25. В.В. Об опосредствованном решении познавательных задач // Вопросы психологии. 1993. — № 5. — С. 30−38.
  26. Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М., 1977. -412 с.
  27. С.Р. От знака к образу. Ереван, 1973. — 199 с.
  28. JI.A. О некоторых проблемах и путях изучения умственных способностей ребенка // Проблемы формирования познавательных способностей в дошкольном возрасте (на материалах овладения действиями пространственного моделирования). М., 1980. — С. 3−14.
  29. Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика, 1990. — № 11. — С. 78−86.
  30. A.A. Семиотический подход к образованию в информационном обществе: Дис.. .д. пед. наук. Барнаул, 2000. — 367 с.
  31. A.A. Семиотика и ее основные проблемы. М.: Политиздат, 1968.-264 с.
  32. В.А. Знак языковой // Энциклопедия «Русский язык». М., 1997. — С.138−139.
  33. JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.:. Союз, 1997.-144 с.
  34. JI.C. Мышление и речь // Собрание сочинений. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — С. 6−360.
  35. JI.C. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.
  36. П.Я. Введение в психологию: Учеб. Пособие / П.Я. Гальперин- Ред., предисл. и коммент. А. И. Подольского. 2-е изд. — М.: Университет, 2000. — 330 с.
  37. П.Я., Талызина Н. Ф. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий. — М.: Изд-во МГУ, 1968.-134 с.
  38. М.В., Ломов Б. Ф., Рубахин В. Ф. Психологические аспекты методологии и общей теории знаков и знаковых систем // Психологические аспекты переработки знаковой информации. — М, 1977. С. 7−19.
  39. М.В. Знаки и знаковое моделирование в познавательной деятельности: психологическое исследование познавательной функции знаков: Дис. докт. психол. наук. -М., 1977. 348 с.
  40. М.В., Домашенко И. А. Атлас по психологии: Информ.-метод. Материалы к курсу «Общая психология»: Учеб. Пособие для студентов- пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1986. — 272 с.
  41. Гилев Егор. Не красоты ради, а пользы для. -http://yegor.gilvov.com/rus/articles/nekrasotiradi/
  42. Г. А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Урал. Ун-та, 1990. — 256 с.
  43. .Н. Знаковый характер языка // Березин Ф. М., Головин Б. Н. Общее языкознание. М., 1979. — 416 с.
  44. И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: Наука, 1980.- 104 с.
  45. И.Н., Енгалычев В. Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М: Молодая гвардия, 1991. — 240 с.
  46. С.Я. Метод проектов в развивающем обучении информатике: Дис.. канд. пед. наук. СПб., 1995. — 195 с.
  47. Р.М., Березная И. Я. Интуиция и искусственный интеллект / Ленингр. гос. ун-т. Л., 1991. — 270с.
  48. С.А., Григорьев Н. В., Крейдлин Г. Е. Словарь языка русских жестов. М.: ЯРК, Вена: ВСА, 2001. — 256 с.
  49. C.B. Основы семиотики. M., 2000. — 47 с.
  50. М., Лантен А. Теория формальных грамматик. М.: Мир, 1971. -296 с.
  51. В. Избранные труды по языкознанию. М.: Прогресс, 2000. -399 с.
  52. Т.Н. Методика развития интеллектуальных и коммуникативных способностей учащихся младшего подросткового возраста на уроках информатики: Дис.. канд. пед. наук. СПб., 1997. — 194 с.
  53. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -424 с.
  54. В.В., Варданян А. У. Моделирование и учебная деятельность. -Ереван, 1981.-220 с.
  55. В.В., Драгунова Т. В. Ительсон Л.Б. и др. Возрастная психология / Под ред. проф. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1979. -288 с.
  56. М.В. Природа деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 168 с.
  57. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
  58. Л.Г., Черноиваненко Н. М. Методика воспитания в школе. — М: Академия, 1997. 230 с.
  59. М. Интернет и пользовательский интерфейс // Мир Internet. — 1999.-№ 9.-С. 78−81.
  60. В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. — 368 с.
  61. О.Б. Технология обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Теоретические основы: Учеб. Пособие для студентов пед. вузов. Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 1998. — 158 с.
  62. О.Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990.— 127с.
  63. Естественный язык, искусственные языки и информационные процессы в современном обществе. М.: Наука, 1988. — 176 с.
  64. Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. — 368 с.
  65. В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 208 с.
  66. Т.Б. Профильная дифференциация обучения информатике на старшей ступени школы: Дис.. д-ра пед. наук. М., 1997. — 299 с.
  67. И.М. Семиотические основания гуманитарной информатики // Открытое образование. 2005. — № 2. — С. 64−68.
  68. И.Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. -М.: Педагогика, 1981. 160 с.
  69. A.A. Когнитивная компьютерная графика / Под ред. Д. А. Поспелова.-М.: Наука, 1991.- 192 с.
  70. Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. -М.: Педагогика, 1978. 128 с.
  71. Э. В. Проблема идеального // Вопросы философии. — 1979. — № 6.-С. 128−140- № 7-С. 145−158.
  72. Интернет-обучение: технологии педагогического дизайна / Под. Ред. Кандидата педагогических наук М. В. Моисеевой. М.: Издательский дом «Камерон», 2004. — 216 с.
  73. Информатизация образования: направления, средства, технологии: Пособие для ситемы повышения классификации / Под общ. ред. С.И. Мас-лова. М.: Издательство МЭИ, 2004. — 868 с.
  74. Информатика. Тестовые задания. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2002. — 496 с.
  75. Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. JI.M. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994.-с. 152.
  76. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся. М.: Просвещение, 1968. — 288 с.
  77. Э. Избранное. Опыт о человеке. М.: Гардарика, 1998. — 784 с.
  78. Ким В. В. Семиотические аспекты системы научного познания. Красноярск: Изд-во КГУ, 1987. — 224 с.
  79. Г. Сила слова. Гносеологический и прагматический анализ языка. -М.: Прогресс, 1967.-215 с.
  80. К.К. Фундаментальные основы информатики. — М.: Акад. Проект- Деловая книга, 2000. 350 с.
  81. A.M. Звуки и знаки. М.: Знание, 1978. — 208 с.
  82. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Учительская газета. 2002. — № 42. — С. 13.
  83. H.JI. Педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике: Дис.. канд. пед. наук. -Липецк, 2001.- 190 с.
  84. A.M., Мантатов В. В. Теория отражения и эвристическая роль знаков. М.: Изд-во МГУ, 1974. — 214 с.
  85. Г. Е., Кронгауз М. А. Семиотика, или Азбука общения. Экспериментальное учебное пособие для учащихся V—VII классов.— М.: МИРОС, 1997.—272 с.
  86. К.Г. Особенности проектирования интерфейса средств обучения // Информатика и образование. 2002. № 4. — С. 65−73.
  87. М.А. Семантика. М.: Академия, 2005. — 351 с.
  88. A.A., Бешенков С. А., Ракитина Е. А., Матвеева Н. В., Милохи-на Л.В. Непрерывный курс информатики (концепция, система модулей, типовая программа) // Информатика и образование. 2005. — № 1−6.
  89. A.A., Захарова Т. Б. Принципы дифференциации содержания, обучения информатике // Информатика и образование, 1997. № 7. — С. 9−11.
  90. И.Ю. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. М.: Сфера. — 2004. — 464 с.
  91. Л.Ф., Мотов В. В. Теоретические основы информационных процессов. -М.: Высш. шк., 1987. -248 с.
  92. Культура информационной деятельности: Базовый курс информатки и информационных технологий. 7 класс. / В. В. Мачульский, В. И. Жильцова, Е. А. Гвоздева, В. Г. Мещеряков, С. Г. Зозулин и др. Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2003. — 385 с.
  93. H.A. Факультативный курс «Элементы семиотики» в школьном курсе информатики // Математика и информатика. 2002. — Вып. 2. -С. 234−240.
  94. В.В., Рыжова Н. И., Швецкий М. В. Методическая теория обучения информатике. Аспекты фундаментальной подготовки. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. — 352 с.
  95. М.П. и др. Методика преподавания информатике: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / М. П. Лапчик, И. Г. Семакин, Е.К. Хеннер- Под общей ред. М. П. Лапчика. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -624 с.
  96. А. § 78. Пиктограммы и идеограммы. -http://www.artlebedev.ru/kovodstvo2/sections/77/
  97. B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. шк., 1991.-224 с.
  98. B.C., Кузнецов A.A., Бешенков С. А. О теоретических основах содержания обучения информатике в общеобразовательной школе // Информатика и образование. — 2000. — № 2. — С. 13−16.
  99. A.A. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001.-392 с.
  100. A.A. Психология общения. M.: Смысл, 1997. — 365 с.
  101. А.Н. Общее понятие о деятельности // Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк. Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1994.- 152 с.
  102. И.Я. Дидактические основы методов обучения. M.: Педагогика, 1981.- 186 с.
  103. В.П. Развитие методической системы обучения информатике на основе информационного и информационно-логического моделирования: Дис. д-ра пед. наук М., 1999. — 281 с.
  104. .Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК. — М.: Прометей, 1992. 528 с.
  105. А. Ф. Знак. Символ. Миф. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — 480 с.
  106. О.В. Методика обучения учащихся средствам представления знаний в рамках профильного спецкурса по информатике: Дис.. канд. пед. наук. Пенза, 2000. — 164 с.
  107. М.И. Формирование знаково-символической деятельности будущих учителей-словесников в процессе изучения научно-педагогических понятий: Дис.. канд. пед. наук. Барнаул, 1998. — 186 с.
  108. М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафорические рассуждения о сознании, символике и языке — М.: Школа ЯРК, 1997.-224 с.
  109. В.В. Образ, знак, условность. М.: Высш. школа, 1980. — 160 с.
  110. Р.Г. Семиотика и лингвистика // Русский язык. 2001. № 15. — http://rus. 1 september.ru/article.php?ID=200 101 509
  111. A.K. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.- 192 с.
  112. Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища шк., 1987. — 224 с.
  113. Международная конференция по проблемам изображения. Иконика -2003. Восприятие, создание, преобразования и обработка изображений. http://soi.srv.pu.ru/r 1251/about/conferences/iconics 2003/iconica.htm
  114. Мир профессий: Человек знаковая система / Сост. С. Н. Левиева. — М.: Молодая гвардия, 1988.-351 с.
  115. В.И. Изобразительный язык средств массовой коммуникации.-М., 1986.
  116. Е.Б. Личность и организация. Конспект лекций. М.: Триво-ла, 1996. — http://ecsocrnan.edu.ru/db/msg/33 994
  117. Ч.У. Из книги «Значение и означивание». Знаки и действия // Семиотика. -М.: Радуга, 1983. С. 118−132.
  118. Л.Д. Технология семантико-семиотической интерпретации учебных текстов как элемент межнациональной коммуникации подростков: Дис. канд. пед. наук. М., 2002. — 229 с.
  119. И.С. Проблема значения «значения» в теории познания // Проблема знака и значения / Под ред. Нарского И. С. М.: Изд-во МГУ, 1969.-С. 5−54.
  120. A.A. О процессуальном мышлении, форме-процессе. М.: SINEX, 2001.
  121. . Факультативный курс «Язык как система знаков». Основы языкознания. http.7/archive. 1 september.ru/rus/2001 /47/8.htm
  122. Об утверждении федерального компонента государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования // Информатика и образование. 2004. -№ 4.-С. 2−35.
  123. С.И. Поиск виртуальной реальности: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2002.- 184 с.
  124. Е. Н. Знаки. Символы. Языки. М.: Знание, 1983. — 248 с.
  125. Н.М., Левина Р. Д. Управление чувственным познанием школьников на основе знаковой учебной модели. -http://bspu.secna.ru/Journa1/pedagog/articl 15. html
  126. Р.Д. Формирование у учащихся 4−7 классов представлений об оригинале на основе знаковой учебной модели. Дис. канд. пед. наук. -М., 1985.- 182 с.
  127. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие / Под ред. Смирнова. М., 1998. — 544 с.
  128. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, H.A. Сорокин и др.- Под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1988. — 479 с.
  129. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. В. Исаев, А. И. Мищенко, E.H. Шиянов. -3-е изд. М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.
  130. Педагогическая энциклопедия. М.: Изд-во Советская энциклопедия. — Том 4.- 1968.-С. 458.
  131. В.И., Савинков В. М. Толковый словарь по информатике. -М.: Финансы и статистика, 1995. 544 с.
  132. А. Разработка пиктограмм для веб-сайтов. -http://wAvw.alpet.spb.ru/
  133. И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов педагогических вузов: в 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. -Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. — 576 с.
  134. Позитивная семиотика (о знаках, знаковых системах и семиотической деятельности) / А. Соломоник- Ред. Г. Крейдлин. http://www.oim.ru.
  135. Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1976. -448 с.
  136. A.B., Савин А. Ю. Гипертекст: сущность, состояние, проблемы, перспективы. М., 1993. — 128 с.
  137. А.Ф., Швырев B.C. Знак и деятельность. М.: Политиздат, 1970.-118 с.
  138. Д.А. Моделирование рассуждений. Опыт анализа мыслительных актов. -М.: Радио и связь, 1989. 182 с.
  139. Г. Г. История русской семиотики до и после 1917 года. М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. — 336 с.
  140. Правдивая история о смайлике и его создателе. -http://www.membrana.ru/articles/simplv/2001 /12/28/141 200.html
  141. Практичсеская психология в тестах или, Как научиться понимать себя и других. М.: Аст-Пресс, 1998. — 376 с.
  142. Проблемы компьютерного обучения. / Сб. статей. Под общей ред. Разумовского В. Г. М.: Знание, 1986. — 208 с.
  143. Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ», 1998. — 672 с.
  144. JI.O. Гносеологические вопросы семиотики. JL: Изд-во ЛГУ, 1964.- 130 с.
  145. Ю.В. Семиотика и лингвистика // Научный симпозиум «Семиотические проблемы языков науки, терминологии и информатики». Т.1. — М., 1971.-С. 12−17.
  146. Ю.В. Словарь терминов: Общество. Семиотика. Экономика. Культура. Образование. М.: Флинта- Наука, 2002. — 112 с.
  147. В. Семиотические исследования. М.: ПЕР СЭ- СПб.: Университетская книга, 2001. — 256 с.
  148. В.М. Визуальная культура и восприятие: Как человек видит и понимает мир. М.: Едиториал УРСС, 2004. — 224 с.
  149. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 т. М.: БРЭ, 1993. — Т. 1. — 608 с.
  150. Рубинштейн C. J1. Основы общей психологии: в 2 тт. М.: Педгогика, 1989.-Т.1.-488 с.
  151. Д.Ю. Разработка эффективных пиктограмм для веб-сайтов на основе типологии знаков // Информатика и образование. 2002. — № 2. -С. 85−88.
  152. Н.И. Развитие методической системы фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в предметной области: Дис. д-ра пед. наук. СПб., 2000 — 429 с.
  153. Н.И., Семенова Н. И. Знаковые системы как базовое понятие семиотики в обучении математическим основаниям информатики. — http://bspu.ab.ru/Journal/vestnik/ARHIW/Nl 2002/5 sekz. html
  154. Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988. -288 с.
  155. Е.Е. Моделирование как этап знаково-символической деятельности дошкольника // Вопросы психологии. 1995. — № 5−6. — С. 26−31.
  156. Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993.-264 с.
  157. Э. Как возникнет всеобщий язык. М.: Наука, 1967. — 287 с.
  158. C.B. Знаковая наглядность // Образование в современном мире. 2003. — № 2. — С. 33−42.
  159. И.Г., Залогова JI.A., Русаков C.B., Шестакова JI. В. Информатика. Учебник по базовому курсу. М.: ООО «Издательство Лаборатория Базовых Знаний», 1998 — 464 с.
  160. И.Г., Шеина Т. Ю. Преподавание базового курса информатики в средней школе. Методическое пособие. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 2001.-496 с.
  161. А.Л. Математическая информатика в школе // Информатика и образование.- 1995.-№ 5.-С. 54−58.
  162. Семиотика: Антология / Сост. Ю. С. Степанов. Изд. 2-е, испр. и доп. -М.: Академический Проект- Екатеринбург: Деловая книга, 2001. 702 с.
  163. Н.М. Условия рационального использования схематической наглядности в обучении (5−8 классы общеобразовательной школы): Авто-реф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1986.-23 с.
  164. С. В., Евсеев Г. А., Алексеев А. Г. Общая информатика: учебное пособие для средней школы. М.: ACT — ПРЕСС: Инфорком -Пресс, 1998.-592 с.
  165. Словарь педагогических терминов / Под ред. проф. В. В. Макаева. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1996. — 51 с.
  166. Т.А., Суперанская A.B. Товарные знаки. М.: Наука, 1986. -176 с.
  167. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. A.M. Прохоров. — изд. 4-е М.: Сов. Энциклопедия, 1987. — 1600 с.
  168. A.B. Общая теория социальной коммуникации: Учебное пособие. СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 2002. — 460 с.
  169. А. Семиотика и лингвистика. М.: Молодая гвардия, 1995. — 352 с.
  170. А. Философия знаковых систем и язык. М.: МЕТ, 2002. -408 с.
  171. Стандарт основного общего и среднего (полного) общего образования по информатике и информационным технологиям // Информатика и образование. 2004. — № 4 — С. 2−35.
  172. Ю.С. Семиотика. -М.: Издательство «Наука», 1971. 168 с.
  173. М.М. Новая информационная технология: создание и обработка гипертекстов // Научно-техническая информация, сер. 2. 1988. — № 5-С. 2−6.
  174. О.В. Возможности и условия знаково-символического опосредования вербально-логических задач шестилетними детьми: Дис.. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1998. — 196 с.
  175. Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.
  176. Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.
  177. Н.Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология. Психопедагогика интеллекта. Учебно-методическое пособие для студентов психологии государственного университета. М.: МГУ, 1987. — 63 с.
  178. Теория и практика организации пердпрофильной подготовки / Под ред. Т. Г. Новиковой. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. — 110 с.
  179. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г. В. Воробьева. М.: Высшая школа, 1979. — 335 с.
  180. A.B. Знаково-символическая наглядность и деятельность как средство повышения качества знаний учащихся по биологии: Дис.. канд. пед наук. М., 2000. — 241 с.
  181. Ц. Теории символа. М.: ДИК, 1999. — 408 с.
  182. М.К. Особенности приема и переработки знаковой информации // Психологические проблемы переработки знаковой информации / Под ред. В. Ф. Рубахина. М.: Наука, 1977. — С. 119−132.
  183. JI.B. Символизация в познании. Минск: Наука и техника, 1971. — 128 с.
  184. A.A. Знаковые теории языка // Лингвистический энциклопедический словарь. -М., 1990. С. 167−169.
  185. Учителю и родителям о психологии подростка / Под ред. Г. Г. Аракело-ва. М.: Высшая школа, 1990. — 304 с.
  186. О.В. Химическая символика как средство развития творческой деятельности школьников: Дис. канд. пед. наук. СПб., 2000. -284 с.
  187. Философский словарь / Под ред. М. М. Розенталя. Изд, 3-е. М., 1975. -496 с.
  188. Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. М.: Высшая школа, 1977.-С. 181−210.
  189. JI.M. Величины и числа. М.: МПСИ, 2000. — 224 с.
  190. JI.M., Гамезо М. В., Герасимова B.C. Знаковое моделирование в процессе решения учебных текстовых задач // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М., 1977. — С. 237−252.
  191. Н.В. Современные теории и технологии образования: Учеб. Пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. — 71 с.
  192. Е.В. Язык графического дизайна. — М., 1975. -135 с.
  193. А.П. Мысленный эксперимент. М.: Наука, 1979. — 206 с.
  194. A.C. Психология образования и развития человека: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. — 150 с.
  195. A.C. Психология познания человека: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1994. — 130 с.
  196. И.С. Психологические особенности Интернет-общения. — http://www.psychologv.ru/lomonosov/tesises/hl.htm
  197. JI.B. Опыт семиотического подхода к проблеме взаимосвязей между учебными предметами / Логика и проблемы обучения. Под ред. Б. В. Бирюкова и В. Г. Фарбера. -М.: Педагогика, 1977.
  198. Е.Я. Энциклопедия символов. М.: ACT, 2003. — 591 с.
  199. В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1963.-128 с.
  200. Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. — 144 с.
  201. Электронная энциклопедия «Кругосвет». http://www.krugosvet.ru/
  202. .Д. Знак как предметное действие // Эргономика. М., 1984. -№ 27-С. 23−24.
  203. Andersen P.B., What semiotics can and cannot do for HCI, in CHT2000 Workshop on Semiotic Approaches to User Interface Design. -http://www.univie.ac.at/Wissenschaftstheorie/srb/srb/archives.html
  204. Eco U. A Theory of semiotics. Bloomington: Indiana University Press, 1976.-356 p.p.
  205. Nadin M., Interface design and evaluation semiotic implications, in Hart-sin R., and Hix D., Advances in Human computer Interaction, Volume 2, 45 100. Norwood, NJ Ablex 1988. http://www.univie.ac.at/Wissenschaftstheorie/srb/srb/archives.html
  206. Why @? — http://email.about.com/librarv/weeklv/aa081197a.htm?once=true&
  207. Winograd T., Flores F., Understanding Computers and cognition -a new foundation for design, Norwood, NJ Ablex, 1986. http://www.univie.ac.at/Wissenschaftstheorie/srb/srb/archives.html
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!