Распространенными являются, например, такие замены: высокий — длинный, низкий — маленький, узкий—маленький, узкий —тонкий, короткий маленький, пушистый — мягкий. Замены прилагательных осуществляютсяиз-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действий, что в ряде случаев приводит к использования глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет — идет, воркует — поет, чирикает — поет и т. д.).
Наряду со смещением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
1) Смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения.
2) Замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные.
3) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации.
4) Смешения слов, обозначающих часть и целое.
5) Замена обобщающих понятий словами конкретного значения.
6)Использование словосочетаний в процессе поиска слова.
7) Замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными или наоборот, замена существительных глаголом.
Особенно стойкими являются замены глаголов. Некоторые замены глаголов отражают неумение ей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные — с другой, а так же выделять оттенки значений. Процесс поиска слова осуществляется не только основе семантических признаков, но и на основе звукового образа слова. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом, перебирая в своем сознании всплывающие звуковые образы слов. В процессе поиска слова из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания происходит выбор слова, сходного по звучанию, но другого значения.
Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро, автоматизировано. У детей с ОНР, в отличие от нормы, тот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи наблюдаются нарушения в развитии лексических категорий. При этом степень нарушения, естественно, будет различной на разных уровнях данного дефекта.
Глава 2. Особенности лексического запаса у школьников с ОНР 2 — 3 уровней
Формирование лексики ребенка тесно связано с развитием его познавательной деятельности. Овладение словом отражает, прежде всего, процесс соотношения мышления и речи в сознании ребенка.
В. Г. Каменская, Е. И. Шапиро, С. В. Зверева, Л. В. Томанов считают, что формирование лексического уровня речи приводит к развитию другого, более высокого, уровня — связи слов в предложении, на чем основывается практическая работа в дошкольных специализированных учреждениях.
В начальной школе ребенок сталкивается с необходимостью использовать слова в слитных высказываниях как в импрессивной, так и экспрессивной речи, что порождает проблемы восприятия информации. Очевидно, что изучение взаимодействия уровней функционирования речевой системы крайне актуально как для теории, так и для практики.
На втором уровне дети используют более развернутые речевые средства. Однако недоразвитие речи выражено еще очень резко.
В речи ребенка имеется довольно большое количество слов (существительных, глаголов, личных местоимений), иногда появляются предлоги и союзы. Но используемые детьми слова характеризуются неточностью значения и звукового оформления.
Неточность значения слов проявляется в большом количестве вербальных парафазии (замен слов). Иногда с целью пояснения значения слова дети используют жесты. Так, например, вместо слова «чулок «ребенок использует слово «нога» и воспроизводит жест надевания чулок, вместо слова «режет» ребенок произносит слово «хлеб» и сопровождает его жестом резания.
В процессе общения дети используют фразовую речь, нераспространенные предложения. Однако связи между словами предложения еще грамматически не оформлены, что проявляется в большом количестве морфологических и синтаксических аграмматизмов. Чаще всего в структуре предложения дети используют существительные в именительном падеже, а глаголы — в форме инфинитива или в форме третьего лица единственного или множественного числа. При этом отсутствует согласование существительного и глагола, Существительные в косвенных падежах заменяются начальной формой либо неправильной формой существительного («играет с мячику», «пошли на горке»).
В речи детей нарушается согласование глагола и существительного в числе («кончилась уроки», «девочка сидят»), в роде («мама купил», «девочка пошел» и др.). Глаголы прошедшего времени в речи детей часто заменяются глаголами настоящего времени («Витя дом рисовал» вместо «Витя дом рисует»).
Прилагательные употребляются детьми крайне редко и не согласуются с существительными в роде и числе («красный лента», «вкусная грибы»). Формы существительных, прилагательных и глаголов среднего рода отсутствуют, заменяются или искажаются. На этом этапе дети иногда употребляют предлоги, но чаще всего опускают их или употребляют неправильно («Я была окко» —Я была на елке. «Собака живет на будке — Собака живет в будке.). Таким образом, правильное словоизменение касается лишь некоторых форм существительных и глаголов, прежде всею часто употребляющихся в речи детей.
На третьем уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико — грамматической стороны речи. В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматические фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло —- «диван», смола — «зола», вязать— «плести», строгать— «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах, замена окончаний существительных среднего рода в именном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).
Собственные исследования В. Г. Каменской и др. показали, что школьники с ОНР 3 уровня относительно неплохо владеют лексикой, однако имеют большие затруднения при словесном анализе предложений, что сочетается с наличием в их ассоциативных ответах цепных вербальных реакций.
Развитие лексики во многом определяется уровнем интеллектуального развития ребенка и тесно связано с формированием различных видов мышления. Поэтому работа по развитию словаря занимает одно из ведущих мест в системе работы по развитию речи детей дошкольного возраста. Работа над словом, направленная не только на расширение активного словаря, но и на формирование умений задумываться над смыслом слова и сознательно использовать лексические средства в самостоятельном высказывании, является фундаментом, на котором строится дальнейшее усвоение языка и развитие культуры речи.
Исследователи подчеркивают, что целенаправленную работу по формированию словаря необходимо начинать как можно раньше, и предлагают вводить слово в языковую систему, учитывая непосредственную связь слова с предметным миром, смысловые связи слова с другими словами, изменение лексического значения слова в зависимости от контекста, ассоциации, связанной со словом (Л.С.Выготский, А. Н. Гвоздев, Н. И. Жинкин, Л. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия. Ф. А. Сохин, А. М. Шахнарович, Д. Н. Шмелев, Л. В. Щерба, Д. Б. Эльконин.
и др).
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Речь является важной психической деятельностью в развитии познавательной активности и личности человека. Поэтому проблемам речи и ее нарушениям всегда уделялось достаточно внимания различных ученых — исследователей, как отечественных, так и зарубежных школ.
Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.
В настоящее время в психологической и логопедической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе и обогащения словаря, выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребенком.
При общем недоразвитии речи особенно важен процесс исследования развития лексики. Это обусловлено тем, что речь тесно взаимосвязана с познавательной деятельностью, в первую очередь с мышлением. Поэтому чрезвычайно важно принимать активные меры по диагностике и коррекции нарушений лексики при ОНР. Развитие лексики во многом определяется уровнем интеллектуального развития ребенка и тесно связано с формированием различных видов мышления.
Работа над словом, направленная не только на расширение активного словаря, но и на формирование умений задумываться над смыслом слова и сознательно использовать лексические средства в самостоятельном высказывании, является фундаментом, на котором строится дальнейшее усвоение языка и развитие культуры речи.
Воейкова М. Д. Усвоение семантики глагольного вида. // Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи», 1996
Волкова Л. С., Шаховская С. Н. Логопедия. — М. 2003
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред.
Д. Б. Эльконина. — М.
Педагогика, 1984
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Лабиринт, 1982
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990
Жукова О. С., Балобанова В. П. Малыш учится говорить. От рождения до трех лет. — СПб.: Нева, 2005
Каменская В. Г., Шапиро Е. И., Зверева С. В., Томанов Л. В. Анализ Речевой деятельности детей 7−8 лет с проблемами речевого развития // Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи — 1996». -СПб., 1996
Коновалова С. Н. К вопросу о формировании предикативной лексики у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. — 2004. — № 5. С. 50 — 55
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 1997
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М.: Изд-во РОУ, 1996
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 2005
Логопедия: методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн. Кн. 4 «Нарушения письменной речи». — М.: Владос, 2003
Основы специальной психологии: Учебное пособие /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л.
И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В.
Кузнецовой. — М.: Изд. центр «Академия», 2002
Основы логопедии / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова. — М.: Академия, 2002
Ушакова Т. Н. Проблемы внутренней речи. // Вопросы психологии. — 1985. № 2. — С. 39 — 51
Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. — 2004. — № 5. С. 7−14
Ушакова Т. Н. Детская речь — ее истоки и первые шаги в развитии// Психологический журнал. — 1999. — № 3. — С. 59−70
Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989
Цейтлин С. Н. Детские речевые инновации: опыт анализа // Исследования по языкознанию: К 70-летию члена-корреспондента РАН А. В. Бондарко. — СПб., 2001
Шеболкина Е. П. Модели самоорганизации в языке // Конференция «Третий Российский философский конгресс «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия». — Сыктывкар, 2003
Цейтлин С. Н. Детские речевые инновации: опыт анализа // Исследования по языкознанию: К 70-летию члена-корреспондента РАН А. В. Бондарко. — СПб., 2001
Основы специальной психологии: Учебное пособие /Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В.
Кузнецовой. — М.: Изд. центр «
Академия", 2002. С. 234
Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М., 1990
Основы логопедии / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н.
Кутепова. — М.: Академия, 2002. С. 50
Филичева Т. Б., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В. Основы логопедии. — М.: Просвещение, 1989. С.126
Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. — М.: Смысл, 2005. С. 110
Ушакова Т. Н. Проблемы внутренней речи. // Вопросы психологии. — 1985. № 2. — С. 39 — 51
Там же
Там же
Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М.: Лабиринт, 1982
Там же, с. 142−150
Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.
4. Детская психология / Под ред. Д. Б. Эльконина. — М. Педагогика, 1984.
С.355
Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. — 2004. — № 5. С. 7−14
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М.: Изд-во РОУ, 1996. С.71
Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. — 2004. — № 5. С. 7−14
Шеболкина Е. П. Модели самоорганизации в языке // Конференция «Третий Российский философский конгресс «Рационализм и культура на пороге III тысячелетия». — Сыктывкар, 2003
Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М.: Изд-во РОУ, 1996. С.71
Воейкова М. Д. Усвоение семантики глагольного вида. Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи», 1996
Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. — 2004. — № 5. С. 11
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 1997. С. 14
Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. — СПб, 1997. С. 19
Логопедия: методическое наследие / Под ред. Л. С. Волковой: в 5 кн.
Кн. 4 «Нарушения письменной речи». — М.: Владос, 2003.
С. 59
Каменская В. Г., Шапиро Е. И., Зверева С. В., Томанов Л. В. Анализ Речевой деятельности детей 7−8 лет с проблемами речевого развития // Материалы межвузовской конференции «Проблемы детской речи — 1996». -СПб., 1996
