Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие «система», а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа — развитие основ системного мышления учащихся.
Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.
Рефлексия творческой деятельности Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.
Под рефлексивными действиями будем понимать:
готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации;
умения обретать новый смысл и ценности;
умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;
умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений [15, c.42]. .
Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.
Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта).
Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.
Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.
Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности учащихся может быть произведена с помощью шкалы «Фантазия», разработанной Г. С. Альтшуллером для оценки фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному возрасту М. С. Гафитулиным, Т.А.Сидорчук).
Шкала «Фантазия» включает пять показателей:
новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явления), незначительные изменения в исходном объекте (ситуации, явлении), качественное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));
убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью);
гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);
художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);
субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне нравится — не нравится).
Эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений как между учащимися, так и между учащимися и педагогом. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его — в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.
При таком подходе организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.
Таким образом, под личностно — деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности учащихся и педагога.
Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий зависит от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности.
Выбор методов организации творческой деятельности осуществляется в зависимости от целей, уровня сложности содержания, уровня развития креативных способностей учащихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания (осведомленности учащихся в поставленной проблеме, степени проявления интереса, личного опыта).
Очевидно, в процессе обучения творчеству педагогу приходится принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, учитывать объективные и субъективные причины, предвидеть предполагаемые последствия.
Это требует от учителя гибкого подхода, умения скомбинировать свой собственный метод, тогда как ни один из известных изолированных методов не позволяет эффективно достичь цели. Такой метод называется ситуационным или творческим [14].
Система творческих заданий предполагает также применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности.
Таким образом, системы методов организации творческой деятельности учителя и учащихся ориентированны на единую цель и взаимно дополняют друг друга.
В тактике творческого стиля преподавания просматриваются следующие линии поведения учителя:
умение поставить учебно-познавательные проблемы;
стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;
поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям.
Все это предполагает учение создавать атмосферу творчества на занятиях.
Атмосфера творчества создается путем:
Выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность (Я = Я).
При первой встрече с первоклассниками необходимо организовать беседу о нормах общения, в ходе которой учащиеся должны прийти к выводу, что свое поведение необходимо контролировать в рамках формулы Я = Я [4].
Продолжить эту работу во втором и третьем классе можно с помощью решения творческих заданий на понимание друг друга «с полуслова», разработки правил невербального общения и составления памятки «Нормы общения». А в четвертом классе в разделе «Качества творческой личности» предложить задания, содержащие противоречия в поступках человека и проанализировать их влияние на взаимоотношения между людьми.
Выполнение закона саморазвития: стремиться к постоянному самосовершенствованию [4].
При выполнении серии заданий на познание объектов с помощью анализаторов показать несовершенство органов чувств человека, его воображения, мышления и способности к творчеству. Опытным путем учащиеся должны прийти к выводу, что для осуществления творческой деятельности необходимо самосовершенствоваться.
Создание ситуации успеха [2].
Творческие решения не могут быть «правильными» или «неправильными». При оценивании результатов творческой деятельности прежде всего обращать внимание на значимость каждого решения. При знакомстве с противоречиями необходимо отметить, что даже неудачный ответ может принести пользу, учитывать взаимодополняемость таких противоположных оценок в суждениях, как хорошо и плохо, правильно и неправильно, полезно и вредно и др.
В линии поведения учащихся младших классов творческий стиль может проявляться в росте степени активности и самостоятельности, в адекватной самооценке творческой деятельности и деятельности товарищей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого — педагогической литературы по проблеме развития творческого мышления младших школьников позволяет сделать следующее заключение.
В начале 50-х годов в обиход науки вошел термин «творческое мышление». Его сразу стали рассматривать как центральный психологический механизм творчества, ядро творческой способности повысился интерес к формированию творческой способности. По мнению ведущего отечественного специалиста в области развития творческих способностей Д. Б. Богоявленской, первые попытки разработать теорию творчества не привели окончательно к цели. Для школы словосочетание «творческая работа» стало просто устойчивым словосочетанием, но не научным понятием.
Творческое мышление — мышление, связанное с созданием или открытием принципиально нового субъективного знания, с генерацией собственных оригинальных идей.
Главная особенность творческого мышления связана со спецификой протекания процесса в целостной психике как системе, порождающей активность индивида.
В психологии развития существуют три подхода к проблеме развития творческого мышления: 1) генетический, отводящий основную роль наследственности; 2) средовой, представители которого считают решающим фактором развития внешние условия; 3) генотип — средового взаимодействие, сторонники которого выделяют разные типы адаптации индивида к среде в зависимости от наследственных черт.
Важную роль в подготовке к творческому труду играет начальная школа. Именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для такой деятельности. Развиваются воображение и фантазия, творческое мышление, воспитывается любознательность, формируются умения наблюдать и анализировать явления, проводить сравнения, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность, активность, инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.
ЛИТЕРАТУРА
Альтшуллер Г. С. Поиск новых идей: От озарения к технологии (Теория и практика решения изобретательских задач) / Г. С. Альтшуллер, Б. Л. Злотин, А. В. Зусман, В. И. Филатов. — Кишинёв, 1989.
Белкин А. С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Академия, 2000. — 192 с. Блохин И. А., Ляхин В. В., Стрекозин В. П. О проблемном обучении в начальных классах//Начальная школа. — 1973. — № 6. — с.53−64.
Богоявленская Д. Б. Об одном из подходов интеллектуального творчества // Вопросы психологии. — 1976. — №. 4 — С. 69 — 79.
Гафитулин М. С. Развитие творческого воображения: Из опыта работы со школьниками начальных классов: Метод. разработка по использованию элементов теории решения изобретательских задач в работе с детьми. — Фрунзе, 1990. — С. 2−18.
Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
Дружинин В. Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 1999. — 368 с.
Занков Л. В. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1990. — 424 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения. — М.: Просвещение, 1968. — 208 с.
Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. — М.: Академия пед. наук, 1960.
Словарь-справочник педагогических инноваций в образовательном процессе / Сост. Л. В. Трубайчук. — М.: Изд. дом «Восток», 2001. — 81 с.
Сухомлинский В. А. Моя педагогическая система // Радяньска школа. — 1988. — № 6.
Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. — 192 с.
Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2001. — 544 с.
Шамова Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе.
М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.
