Роль дидактической игры в обучении младшего дошкольника

Это требует ограничения времени каждой дидактической игры (не более 10 минут) и ее насыщенности (в каждой игре используется только один вид игрушек);

дидактические игрушки должны вовлекаться в учебный процесс в игровой форме, необходимо обыгрывать их появления для создания мотивации у детей;

каждый вид игрушки должен использоваться с учетом индивидуальных возможностей ребенка. Постоянные неудачи в игре могут привести к отказу ребенка использовать предлагаемые воспитателем игрушки;

при использовании дидактических игрушек необходимо добиваться максимальной самостоятельности детей в их использовании.

Рассматривая формы организации дидактических игр, можно выделить групповую и индивидуальную формы. Коллективная форма в данном случае не может быть использована, поскольку дидактическая игра требует постоянного контроля индивидуальных результатов со стороны воспитателя.

Деятельность воспитателя по организации дидактической игры сводится к постановке целей игры, созданию у детей мотивации к деятельности, показу действий и контроля за результатом.

Соблюдение основных принципов организации дидактических игр позволит сделать их наиболее эффективными и интересными для детей.

2.3 Игры-занятия с дидактической игрушкой и их значение в обогащении знаний детей об окружающем мире Занятия по ознакомлению с окружающим миром для младших школьников могут быть построены на самом разнообразном материале. В нашем случае рассмотрим возможности дидактической игры и ее значение при формировании у детей математических представлений.

От того, насколько успешно будет организовано первое восприятие количественных отношений и пространственных форм реальных предметов, зависит дальнейшее математическое развитие детей.

Современная математика при обосновании таких важнейших понятий, как «число», «геометрическая фигура» и т. д., опирается на теорию множеств. Поэтому формирование понятий в школьном курсе математики происходит на теоретико-множественной основе.

Выполнение детьми дошкольного возраста различных операций с предметными множествами позволяет в дальнейшем развить у малышей понимание количественных отношений и сформировать понятие о натуральном числе. Умение выделять качественные признаки предметов и объединять предметы в группу на основе одного общего для всех их признака — важное условие перехода от качественных наблюдений к количественным.

Работу с малышами начинают с заданий на подбор и объединение предметов в группы по общему признаку («Отбери все синие кубики» и т. п.) Пользуясь приемами наложения или приложения, дети устанавливают наличие или отсутствие взаимно-однозначного соответствия между элементами групп предметов (множеств).

Понятие взаимно-однозначного соответствия для двух групп состоит в том, что каждому элементу первой группы соответствует только один элемент второй и, наоборот, каждому элементу второй группы соответствует только один элемент первой (чашек столько, сколько блюдец; кисточек столько, сколько детей, и т. п.). В современном обучении математике в основе формирования понятия о натуральном числе лежит установление взаимно-однозначного соответствия между элементами сравниваемых групп предметов.

Малышей не учат считать, но, организуя разнообразные действия с предметами, подводят к усвоению счета, создают возможности для формирования понятия о натуральном числе.

Дочисловой период обучения является пропедевтическим не только для обучения счету. Большое внимание в младшей группе уделяется упражнениям в сравнении предметов по длине, ширине, высоте, объему. Малыши получают первоначальное представление о величинах и их свойствах, их начинают знакомить с геометрическими фигурами, учат различать и называть круг, квадрат, треугольник, узнавать модели этих фигур, несмотря на различия в их окраске или размерах. Детей учит ориентироваться в пространственных направлениях (впереди, сзади, слева, справа), а также во времени, правильно употреблять слова утро, день, вечер, ночь.

Обучение детей младшей группы носит наглядно-действенный характер. Новые знания ребенок усваивает на основе непосредственного восприятия, когда следит за действием педагога, слушает его пояснения и указания и сам действует с дидактическим материалом.

Большое значение придается работе детей с дидактическим материалом. Малыши уже способны выполнять довольно сложные действия в определенной последовательности (накладывать предметы на картинки, карточки образца и пр.). Однако, если ребенок не справляется с заданием, работает непроизводительно, он быстро теряет к нему интерес, утомляется и отвлекается от работы. Учитывая это, педагог дает детям образец каждого нового способа действия. Стремясь предупредить возможные ошибки, он показывает все приемы работы и детально разъясняет последовательность действий. При этом объяснения должны быть предельно четкими, ясными, конкретными, даваться в темпе, доступном восприятию маленького ребенка.

Если педагог говорит торопливо, то дети перестают его понимать и отвлекаются. Наиболее сложные способы действия педагог демонстрирует 2—3 раза, обращая внимание малышей каждый раз на новые детали. Только многократный показ и называние одних и тех же способов действий в разных ситуациях при смене наглядного материала позволяют детям их усвоить. В ходе работы педагог не только указывает детям на ошибки, но и выясняет их причины. Все ошибки исправляются непосредственно в действии с дидактическим материалом. Пояснения не должны быть назойливыми, многословными. В отдельных случаях ошибки малышей исправляются вообще без пояснений. («

Возьми в правую руку, вот в эту! Положи эту полоску наверх, видишь, она длиннее этой!" И т. п.) Когда дети усвоят способ действия, то его показ становится ненужным. Теперь им можно предложить выполнить задание только по словесной инструкции. Начиная с января можно давать комбинированные задания, позволяющие детям усваивать новые знания, и тренировать их в том, что усвоено ранее. («Посмотрите, какая елочка ниже, и поставьте под нее много грибков!») Маленькие дети значительно лучше усваивают эмоционально воспринятый материал.

Запоминание у них характеризуется непреднамеренностью. Поэтому на занятиях широко используются игровые приемы и дидактические игры. Они организуются так, чтобы по возможности в действии одновременно участвовали все дети и им не приходилось ждать своей очереди. Проводятся игры, связанные с активными движениями: ходьбой и бегом. Однако, используя игровые приемы, педагог не допускает, чтобы они отвлекали детей от главного (пусть еще и элементарной, но математической работы).

Пространственные и количественные отношения могут быть отражены на этом этапе только при помощи слов. Каждый новый способ действия, усваиваемый детьми, каждое вновь выделенное свойство закрепляются в точном слове. Новое слово педагог проговаривает не спеша, выделяя его интонацией. Все дети вместе (хором) его повторяют.

Наиболее сложным для малышей является отражение в речи математических связей и отношений, так как здесь требуется умение строить не только простые, но и сложные предложения, употребляя противительный союз, А и соединительный И. Вначале приходится задавать детям вспомогательные вопросы, а затем просить их рассказать сразу обо всем. Например: «Сколько камешков на красной полоске? Сколько камешков на синей полоске? А теперь сразу скажи о камешках на синей и красной полосках». Так ребенка подводят к отражению связей: «На красной полоске один камешек, а на синей много камешков».

Воспитатель дает образец такого ответа. Если ребенок затрудняется, педагог может начать фразу-ответ, а ребенок ее закончит. Для осознания детьми способа действия им предлагают в ходе работы сказать, что и как они делают, а когда действие уже освоено, перед началом работы высказать предположение, что и как надо сделать. («Что надо сделать, чтобы узнать, какая дощечка шире? Как узнать, хватит ли детям карандашей?») Устанавливаются связи между свойствами вещей и действиями, с помощью которых они выявляются. При этом педагог не допускает употребления слов, смысл которых не понятен детям. С первых занятий у детей младшей группы формируют навыки учебной деятельности: приручают занимать свое место, сидеть смирно и вставать только по предложению воспитателя; ребенок должен научиться слушать указания и пояснения педагога, воспринимать показываемое и делать то, что ему предлагают, отвечать на вопросы; воспитывают умение вместе заниматься, не мешать друг другу, одновременно начинать и прекращать действие, в случае необходимости спокойно ждать своей очереди. Педагог хвалит детей за хорошее поведение, конкретно указывая, в чем оно выражается.

Маленький ребенок не может длительно сохранять одну и ту же позу, выполнять одно и то же действие, поэтому воспитатель спокойно относится к кратковременным отвлечениям детей (необходимый кратковременный отдых), не одергивает их постоянно репликами «Сиди смирно!» и пр. В младшей группе дети приобретают первоначальные навыки работы с раздаточным материалом. Дидактический материал дается каждому ребенку в отдельной коробочке, в отдельном наборе. Надо, чтобы до занятия он побывал у детей в руках, тогда будет легче сосредоточить внимание малышей на изучаемых свойствах. Игрушки и другие вещи должны быть не слишком мелкими, не тяжелыми, чтобы детям было удобно ими пользоваться. Малышей приучают бережно обращаться с пособиями, а после работы складывать в коробочку (на поднос) и относить в указанное место.

Организация дидактических игр по разным аспектам цикла ознакомления с окружающим миром способствует не только приобретению детьми знаний, но и формированию у них умений, в том числе и учебной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Игровой метод включения ребенка в деятельность предполагает личностный подход, когда воспитатель ориентирован на личностный подход в целом. Игра — не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от воспитателей. Воспитание ребенка — это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современных детских садов на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., 1991.

Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.

сада / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1983.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: — 1966. — № 6.

Геллер Е. М. Наш друг — игра. — Минск: Народна асвета, 1979.

Гельфан Е.М., Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию. — М.: Педагогика, 1971.

Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. — М: Знание, 1986.

Запорожец А. В., Маркова Т. А. Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. — М., 1978.

Кон И. С. Ребенок и общество. -М., 1988.

Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. — М., 1965.

Минскин Е. М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1987.

Никитин Б. П. Развивающие игры. — 2-е изд. — М.: Педагогика, 1985.

Педагогика и психология игры: Межвузовский сб. науч. трудов. — Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985.

Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольников. — М., 1977.

Тихеева Е. И. Игры и занятия малых детей. — М., 1965.

Тихеева Е. И. Развитие речи у детей (ранний и дошкольный возраст) — М., 1981.

Эльконин Д. Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978.

Яновская М. Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Метод. пособие для учителей и воспитателй. — М.: Просвещение, 1974.

Тихеева Е. И. Игры и занятия малых детей. — М., 1965. — с.

78.

Там же.

Тихеева Е. И. Игры и занятия малых детей. — М., 1965. — с.

79.

Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольников. — М., 1977. — с.

65.

Минскин Е. М. От игры к знаниям: Пособие для учителя. — 2-е изд., дораб. — М.: Просвещение, 1987. — с.

97.

Запорожец А. В., Маркова Т. А. Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. — М., 1978. — с.

54.

Педагогика и психология игры: Межвузовский сб. науч. трудов. — Новосибирск: Изд. НГПИ, 1985. — с.

34.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., 1991. — с.

56.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., 1991. — с.

57.

Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.

сада / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И.

— 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1983. — с.

64.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., 1991. — с.

64.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. -с. 78.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — с.

54.

Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка// Вопросы психологии: — 1966. — № 6.

Запорожец А. В., Маркова Т. А. Игра и её роль в развитии ребёнка дошкольного возраста. — М., 1978. — с.

59.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — с.

45.

Поддъяков Н. Н. Мышление дошкольников. — М., 1977. — с.

78.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968. — с.

65.

Там же.

Люблинская А. А. Очерки психологического развития ребенка. 2-е изд. — М., 1965. — с.

43.

Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет.

сада / Сост. Бондаренко А. К., Матусик А. И. — 2-е изд., перераб.

и доп. — М.: Просвещение, 1983. — с.

73.

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1987. — с.

63.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., 1991. — с.

43.

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. — М., 1991. — с.

42.