Нарушение фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией

Из таблицы видно, что трудности возникли у детей со стертой дизартрией при определении места звука по отношению к другим звукам. Полученные результаты говорят о том, что у детей экспериментальной группы нарушена способность различать звуки по их акустическим признакам, в случае, когда эти звуки находятся в сложной фонетической позиции и наблюдается недоразвитие фонетического и фонематического восприятия. Общее представление о выполнении заданий по исследованию звукопроизношения отображено в таблице 4 и гистограмме 2.

Таблица 4

Результат выполнении заданий по исследованию звукопроизношения

Средний балл по заданиям звукопроизношения ЭГ КГ 2,0 3,8

Гистограмма 2

Исследование развития звукопроизношения.

Результаты исследования восприятия речи на фонологическом уровне представлены в таблице (Таблица 5)

Таблица 5

Исследование восприятия речи на фонологическом уровне Задание Средний балл ЭГ КГ 1. Дифференциация слов-квазиомонимов, отличающихся артикуляторно сходными, но акустически далекими звуками. 2,4 4 2. Дифференциация слов — квазиомонимов, отличающихся акустически и артикуляторно близкими звуками. 2 4 3. Дифференциация слов — квазиомонимов, отличающихся акустически и артикуляторно далекими звуками. 2,4 4 4. Дифференциация слов — квазиомонимов, отличающихся акустически близкими, но артикуляторно далекими звуками. 2 3,4

Полученные данные указывают на то, что у дошкольников со стёртой дизартрией не сформированы навык различать звуки по их акустическим признакам. Не было ни одного ребёнка, который произнёс бы все слова правильно. На данном этапе мы увидели, что недифференцированность фонематического восприятия отмечается у всех дошкольников экспериментальной группы. Больше всего ошибок было выявлено во 2 и 4 заданиях, где нужно было повторить слова с акустически близкими звуками.

Сравнительные данные выполнения задания по фонематическому анализу и синтезу приведены в таблице (Таблица 7).

Таблица 7

Количественные данные исследования фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений у дошкольников контрольной и экспериментальной группы.

Задания Количество правильных ответов в % отнош. Контр. группа Экспер. группа Исследование фонематического анализа 4.

1.Узнавание звука на фоне слова Определение звука «М» в слове.

Определение звука «Б» в слове.

Определение звука «Д» в слове Определение звука «С» в слове Определение звука «Ш» в слове Определение звука «Щ» в слове Определение звука «Ц» в слове Определение звука «Ч» в слове Определение звука «Л» в слове Определение звука «Р» в слове

95%

90%

87%

92, 5%

97,5%

87%

97,5%

92,5%

90%

95%

45%

45%

65%

67,5%

80%

65%

75%

65%

47,5%

75% 4.

2. Выделение первого, последнего звука в слове 92,5% 52,5% 4.

3. Определение последовательности и количества звуков в слове. 97,5% 40% 4.

4. Определение местоположения звука в слове по отношению к другим звукам. 95%

42,5%

Исследование фонематического синтеза 5. Исследование фонематического синтеза на материале слов 92,5% 62, 5% Исследование фонематических представлений 87,5% 47,5% 6.

1. Придумай слово со звуком «А» 97,5% 65% 6.

2. Придумай слово, в котором 4, 5 звуков 87,5% 52,5% 6.

3. Отобрать картинки с заданным звуком 85% 47,5% 6.

4. Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданных оппозиционных звуков 87,5 40%

Из таблицы 7 видно, что в процессе исследования фонематического анализа и синтеза экспериментальная группа допустила больше ошибок, чем контрольная группа.

Так при исследовании фонематического анализа экспериментальная группа хуже всего справилась с заданиями 4.

3. (Определение последовательности и количества звуков в слове.) — 40%, 5 (Узнавание звука на фоне слова, «Л») — 47,5% и 4.

4. (Определение местоположения звука в слове по отношению к другим звукам.) — 65% правильных ответов.

При выполнении этих заданий дети, вошедшие в экспериментальную группу, допустили следующие ошибки:

1). При определении определение звука «С» в словах путались понятия словами «в начале», «в конце». Можно предположить, что дети могли забыть эти слова, в то же время правильно определяя местоположение звука. Больше всего ошибок допустили в слове «коса», не могли сразу сообразить, что в слове «мак» данного звука нет вообще.

2). При выделении гласного из конца слова больше всего затруднений вызвали слова «ушки» и «молоко».

3). При выделении согласного звука из начала слова большинство детей экспериментальной группы допустили ошибки в словах «дом» и «свет». Некоторые дети просили повторить произнесённые слова ещё раз.

4). При выполнении полного анализа слов с использованием материальных основ, допускались следующие ошибки: пропуск гласных, пропуск согласных, путали гласные и согласные, пропускали слоги.

При исследовании фонематического синтеза экспериментальная группа также допустила больше ошибок, чем контрольная. Правильные ответы соответственно 92,5% и 62,5%.

При выполнении заданий по исследованию фонематического синтеза в экспериментальной группе большое количество ошибок приходилось на слова: кошка, карандаш, арбуз. Дети затруднялись назвать первые звуки или называли неправильно. Большинство детей экспериментальной группы не смогли составить самостоятельно новые слова.

При выполнении заданий на исследование фонематических представлений экспериментальной группой были допущены следующие ошибки:

выполнения задания растягивались дольше отведённого времени;

часто придумывалось одно слово;

при придумывании слова с заданным количеством звуков не учитывалось это количество (слово или с большим количеством, или с меньшим);

при раскладывании картинок с определённым звуком, неточно определялись звуки.

Уровни выполнения заданий представлены в таблице (Таблица 8). Расшифровка заданий по номерам приводится в таблице 7.

Таблица 8

Уровни выполнения заданий на исследование функций фонематической системы.

Задание Экспериментальная группа Контрольная группа Средний балл Всего баллов Оценка Средний балл Всего баллов Оценка 4.

1. 3,1 31 Средний 3,1 31 Выше средн. 4.

2. 2,6 26 Ниже средн. 3,5 35 Выше средн. 4.

3. 3,3 33 Средний 3,8 38 Выше средн. 4.

4. 3,2 32 Выше средн. 3,9 39 Выше средн. 5 3,0 30 Выше средн. 3,8 38 Выше средн. 6.

1. 3,0 30 Выше средн. 3,9 39 Выше средн. 6.

2. 2,5 25 Средний 3,7 37 Выше средн. 6.

3. 1,9 19 Ниже средн. 3,5 35 Выше средн. 6.

4. 3,0 30 Выше средн. 3,9 39 Выше средн. За все задания 2,87 Средний 3,69 Выше средн. % 71,8% 92,3%

Полученные данные нами были отражены на графике (График 1).

График 1.

Из графика видно, что уровень выполнения заданий по исследованию функций фонематического анализа, синтеза и представлений у экспериментальной группы ниже, чем у контрольной.

Наибольшее расхождение в заданиях:

4.

2. Выделение первого, последнего звука в слове

6.

2. Придумай слово, в котором 4, 5 звуков

6.

3. Отобрать картинки с заданным звуком

5. Исследование фонематического синтеза на материале слов Из графика следует вывод, что у дошкольников со стёртой дизартрией имеет место не только системное нарушение фонематических функций, но и неоднородный характер этих нарушений.

Исследования показали, что у данной экспериментальной группы, куда вошли дети со стёртой дизартрией, имеет место системное нарушение функций фонематической системы. Из таблицы видно, что при относительно сохранной функции фонематического анализа, функции фонематического синтеза и представлений существенно нарушены.

Из данного исследования следует, что у детей со стёртой дизартрией уровень сформированности фонематического анализа, синтеза и представлений значительно ниже нормы. Нарушение этих функций у детей со стёртой дизартрией имеет неоднородный характер. Так, простые формы фонематического анализа и фонематический синтез сформированы лучше (оценка выше среднего), сложные формы фонематического анализа сформированы хуже (оценка — средний уровень).

Исследование развития способностей к фонематическому анализу, синтезу и представлениям показали неустойчивость данного навыка. Количество ошибок увеличилось при усложнении заданий.

На результат выполнения заданий большое влияние оказывал способ анализа:

если выполнялось задание в умственном плане, без опоры на проговаривание и слуховое восприятие, ошибок наблюдалось значительно больше.

Глава 4. Система логопедической работы по формированию фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией.

Логопедическая работа по преодолению фонематических нарушений у дошкольников со стёртой дизартрией осуществляется с учётом следующих положений:

Современные представления о многоуровневой структуре процесса восприятия речи.

(Н.И. Жинкин, И. А. Зимняя, В.

И. Галунов, Л. А, Чистович, Е. Н. Ви-нарская и т. д.).

Процесс восприятия речи включает такие уровни, как сенсорный, перцептивный, языковой, смысловой. Функционирование каждого последующего уровня основывается на результатах анализа речевого воздействия предыдущего уровня. При этом на более высоких уровнях осуществляется сжатое описание сообщения, но по более существенным признакам. В процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия (долингвистические) и лингвистические ступени. Конечным звеном лингвистических ступеней является расшифровка смысла речевого сообщения.

2. Положение о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка.

Психологические данные о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психическая деятельность опирается на более элементарные функции. На поздних этапах формирования высшие психические функции представляют собой сложную структуру и реализуются с участием более высоких уровней психической деятельности. Таким образом, можно говорить о том, что фонематические функции (дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) опираются в своем развитии на достаточно сформированные элементарные функции восприятия речи.

3. Научные данные об этапах развития фонематических функций в онтогенезе.

Основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности:

выделение звука на фоне слога и слова;

выделение первого и последнего звуков слова;

выделение звуков в середине слова;

определение последовательности и количества звуков;

определение местоположения звуков в слове по отношению к другим.

Основное внимание методики формирования восприятия устной речи направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смысло-различительными (фонетических).

При разработке данной методики использованы в адаптированном варианте некоторые приемы и методы, описанные в работах В. К. Орфинской, Д. Б. Эльконина, Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой.

4.

1. Формирование восприятия устной речи на фонетическом уровне.

Задачами этого этапа являются:

развитие распознавания звуков речи, т. е. восприятия устной речи на сенсомоторном уровне;

развитие стимулирующей функции речеслухового анализатора (формирование четкого слухового образа звука);

формирование слухового контроля за качеством собственного произношения;

создание благоприятных условий для последующего формирования фонематических функций.

Логопедическая работа на данном этапе проводится в двух направлениях.

4.

1.1. Формирование восприятия устной речи в процессе

имитации слогов.

Выбор метода имитации слогов является достаточно эффективным при развитии распознавания и различения звуков на элементарном (сенсомоторном) уровне, так как дает возможность исключить избыточность информации, встречное моделирование, смысловую догадку, играющих существенную роль при восприятии семантически значимых единиц. Методом имитации слогов у детей формируется навык аудирования (направленного восприятия звуков речи), способствующий развитию умения слушать и слышать речевой материал.

В работе используются тестовые слоговые таблицы А. С. Штерн и Н. Б. Покровского.

1. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГ (согласный — гласный):

по во ни фе е чо цэ ме ке бе ми су гы е ро че те бу ча рю тэ та зы жо ге цы ма фо фе бя пе вы зу хи хе ки мо ра се пя ди да жа лю ца хы то хи ню бе ме ры фу зю хю на тю зе га хе

2. Работа с таблицами, включающими слоги типа ГС (гласный — согласный):

ан ик ут ыц ор уф ин ам ол юс ал уч оп уп ус эт ац эт ач ин ит ом ак эл ац ап ок оф эх ис ыл ат он эк от ал ас ип эт ум ур ач ун эм ыр ыц оф ош ир оп ух иш ор ап ык ин эт ом уч ыл

3. Работа с таблицами, включающими слоги типа СГС, ССГ, СГСС, ССГС, ГСС:

рек ниц зном рыс гек зырь чтуй быс тет скес фок щусь хул штай изм дам пюм кац бек чинь стар бань вюр нах бем

тапь зуф треп меф пась мофь лям гоф сях рац цвад трюль нуц рель ший щурь луф фиш сузнь прень сах десь жус цой лорь

При необходимости из этих таблиц можно создавать новые путем изменения порядка слогов по таблице случайных чисел или порядка чтения столбцов и строк.

Работа со слоговыми таблицами включается в структуру логопедических занятий и проводится в игровой форме.

4.

1.2. Формирование восприятия устной речи в процессе

различения правильно и искаженно произнесённого звука.

1. Распознавание искажённого произношения, отличающегося от собственного, в чужой речи (взрослого или ребёнка) Развитие слухового контроля осуществляется одновременно с формированием правильного артикуляторного уклада звука, с использованием зрительного восприятия тактильных и кинестетических ощущений.

Логопед читает детям небольшой рассказ (например, «Свинья в гостях» из книги «Букваренок» Г. Юдина) и задает вопрос: «Какой звук вы чаще всего слышали? Послушайте, как он звучит» (четко и длительно произносит звук, сравнивая его с каким-либо неречевым звучанием. Например: «С—С—С—С — течет из крана струйка воды»). Затем, закрывая нижнюю часть лица и чередуя правильное и искаженное произношение, логопед произносит слоги различной структуры, с различными гласными; слова, в которых нужный звук встречается в разных по трудности фонетических условиях. Ребенок, услышав дефектное произношение звука, поднимает флажок, сигнализируя об этом.

Затем проводится игра «Капризный телефон». Одному ребенку поручается роль ведущего. Остальные дети, имеющие нормативное или искаженное произношение звука, отличное от произношения ведущего, получают картинки, названия которых содержат как правильно произносимые детьми звуки, так и заданный звук. Логопед предлагает игру: «Сейчас мы будем звонить Кате по телефону и рассказывать, какие картинки у нас есть.

Только вот телефон иногда капризничает. Катя должна внимательно слушать и определить, капризничал телефон или нет. Если телефон работает хорошо, то Катя услышит, что все звуки в слове произнесены верно. Если телефон капризничает, то Катя услышит, что не все звуки в слове произнесены правильно". Взяв телефонную трубку и закрыв нижнюю часть лица экраном, каждый ребенок называет громко и четко изображенное на своей картинке. Ведущий определяет, правильно или нет было произнесено слово.

Если ведущий ошибается, то он уступает своё место другому ребёнку, и игра продолжается.

2. Распознавание искажённого произношения, аналогичного собственному, в чужой речи.

Работа проводится в той же последовательности и теми же приёмами, которые описаны выше. Но при этом логопед имитирует произношение, аналогичное искаженному произношению ребенка, или просит детей, имеющих такой же, как у ведущего, дефект, назвать изображенное на своих картинках.

Формирование восприятия устной речи на фонологическом уровне.

В связи с тем, что четкие фонематические представления о звуковом составе языка способствуют совершенствованию правильного произношения (особенно в процессе автоматизации звуков речи), в задачу этого этапа входит развитие функций фонематической системы.

Формирование фонематических функций осуществляется в двух направлениях: развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем) и развитие фонематического анализа и синтеза.

Работа на этом этапе начинается с последовательного уточнения произносительного и слухового образов отрабатываемого звука и ведется в трех направлениях.

Уточнение артикуляции звука.

При уточнении правильной артикуляции звука, например [С], обращается внимание на работу артикуляторных органов при его произнесении: губы в улыбке, кончик языка располагается за нижними резцами. Для закрепления зрительного образа звука детям предлагаются изображения-символы:

губы растянуты в улыбку;

язык с опущенным вниз кончиком.

Формирование умения кинестетически ощущать положение кончика языка (приподнят или опущен) осуществляется в процессе сравнения звука [С] со звуком [Т]. С помощью тактильного ощущения уточняется, что при произношении этого звука образуется центральная узкая и холодная воздушная струя, голосовые складки не вибрируют.

Слуховой образ звука [С] сравнивается с неречевым звучанием (с выходящим из шарика воздухом или вытекающей из крана струйкой воды). Положение языка при произнесении звука [С] подкрепляется определенным положением руки и обозначается графически.

Целесообразнее использовать не артикуляционные упражнения для постановки отдельных звуков, а универсальный пропедевтический комплекс упражнений.

Проводить артикуляционную гимнастику следует ежедневно, чтобы двигательные навыки закреплялись, становились более прочными, уточнялись и совершенствовались основные движения органов артикуляции. Продолжительность занятий составляет 3—5 минут. Каждое упражнение проводится в занимательной игровой форме и повторяется б— 8 раз.

— «Лопаточка»: рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.

— «Чашечка»: рот широко открыт. Передний и боковые края широкого языка подняты, но не касаются зубов. Язык в таком положении удерживать 5—10 секунд.

«Иголочка»: рот открыт, узкий длинный язык выдвинут вперед. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.

«Горка»: рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх. Язык в таком положении удерживать не менее 10 секунд.

«Трубочка»: рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх и образуют узкий желобок. Язык в таком положении удерживать не менее 5 секунд.

«Качели»: рот открыт. Напряженным языком попеременно тянуться сначала к носу, затем к подбородку.

— «Катушка»: рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык «выкатывается» вперед и убирается в глубь рта.

«Лошадка»: присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку, постепенно убыстряя темп упражнения.

«Маляр»: рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого неба. Проследить, чтобы подбородок при этом не шевелился (можно придерживать его рукой).

«Вкусное варенье»: рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык глубь рта.

«Автомат»: рот закрыт. Напряженным кончиком языка постучать в зубы, многократно отчетливо произнося: [т-т-т-т-т-т-т], [д-д-д-д-д-д-д]. Постепенно убыстрять темп.

«Фокус»: рот приоткрыт, язык в форме «чашечки» высунуть вперед и приподнять, плавно выдохнуть на кончик носа.

Опыт работы показал, что выполнение данного комплекса упражнений в течение 2—3 месяцев способствует, помимо укрепления мышц языка, растяжению укороченной подъязычной уздечки и в целом приводит к более быстрому и эффективному усвоению детьми норм звукопроизношения.

Не менее важным направлением, влияющим на формирование правильного звукопроизношения является формирование речевого дыхания.

Организация работы по развитию речевого дыхания.

Педагогам дошкольного учреждения следует уделять пристальное внимание развитию речевого дыхания у детей, как базе для правильного развития не только звукопроизношения, но всей речи целом. Полезно ежедневно выполнять с воспитанниками (в зависимости от возраста, от 3 до 6 мин.) дыхательные упражнения и игры:

— дуть на легкие шарики, бумажные полоски; играть на детских музыкальных духовых инструментах;

дуть на привязанные к ниточке ватные шарики, разноцветные картонные и бумажные фигурки;

надувать воздушные шарики, пускать мыльные пузыри;

— сдувать со стола ватные или бумажные пушинки в определенном направлении (игра в «Футбол»);

— дуть вверх, не давая упасть вниз пушинке, ватке, воздушному шарику и т. д.

Выполнение дыхательных упражнений не только влияет на формирование правильного речевого дыхания, но и способствует профилактике заболеваний ЛОР-органов. Профилактика заболеваний ЛОРорганов: острый и хронический ринит, риносинусит, искривление носовой перегородки, полипы носовой полости, увеличение аденоидов и т. д. — важнейший компонент работы по развитию звукопроизношения дошкольников. Очень часто причиной нарушений звукопроизношения являются именно эти заболевания. Они затрудняют процесс правильного речевого дыхания, меняют интонацию голоса, вызывают изменения в строении языка, прикуса, нёба. Так, например: хронический ринит приводит к постоянной заложенности носа, затрудняет дыхание. Со временем ребенок привыкает дышать ртом, вследствие чего у него может увеличиться размер языка, что приводит к возникновению интердентального (межзубного) сигматизма и т. д.

Дыхательная гимнастика.

Для профилактики и лечения этих заболеваний, а также формирования правильного носового дыхания необходимо ежедневно проводить следующую дыхательную гимнастику:

Погладить нос (боковые части носа) от кончика к переносице — сделать вдох. На выдохе постучать по крыльям носа указательными пальцами (5—6 раз).

Сделать по 8—10 вдохов и выдохов через правую ноздрю, затем — через левую, по очереди закрывая отдыхающую указательным пальцем.

— Сделать вдох носом. На выдохе протяжно тянуть звук «м-м-м», одновременно постукивая пальцами по крыльям носа.

При вдохе оказывать сопротивление входящему воздуху, надавливая на крылья носа пальцами. Во время более продолжительного выдоха сопротивление должно быть переменным за счет постукивания по крыльям носа.

Спокойный вдох через нос. На выдохе одновременно с постукиванием по крыльям носа произнести звуки «ба-бо-бу» и «г-м-м-м».

Быстро втянуть внутрь живота брюшные мышцы, одновременно сделав резкий выдох через нос (3—4 раз).

Во время выдоха широко раскрыть рот и, насколько возможно, высунуть язык, стараясь кончиком его достать до подбородка. Беззвучно произнести звук [а-а-а-а] (5—6 раз).

Полоскать горло 1,5%-ным раствором морской (поваренной) соли.

Выделение звука на фоне слога.

Детям предлагается ряд слогов, из которых нужно выделить заданный звук (например, поднять флажок, если в слоге слышится звук [С]). После формирования правильного произношения этого звука проводится его выделение из слога (предлагаемые слоги: да, си, мы, ла, со, ну, ра, сы, ак, ум, ос, ыр, ас и т. д.). Слоги не должны содержать оппозиционных звуков.

4.

2.3. Вычленение звука на фоне слова.

Эта работа проводится на материале слов, содержащих данный звук и не имеющих его. Исключаются слова со сходными акустически и смешиваемыми в произношении звуками.

Предлагаются следующие упражнения.

Определение наличия заданного звука в слове

1. Поднять руку (или флажок и т. п.) на заданный звук.

Логопед называет слова, например: сок, дом, рама, книга, сумка, нос, утка, вагон, стол, тигр, капуста, лапа, песок, куст, топор, автобус.

2. Отобрать (а поэднее и назвать) картинки, в названии которых имеется соответствующий звук.

3. «Чудо — дерево».

Украсить дерево игрушками, картинками, в названии которых имеется соответствующий звук.

Отобрать (а позднее и назвать) картинки с изображением овощей, фруктов, цветов, игрушек, животных, в названии которых имеется соответствующий звук.

«Лото».

Детям раздаются цветные кружки и карточки с изображением 4—6 предметов, в названии которых присутствует и отсутствует заданный звук. Дается задание найти картинку, в названии которой есть нужный звук, и закрыть ее кружком. Выигрывает тот, кто первым правильно выполнит задание.

6. Подобрать слова с заданным звуком.

4.

2.4. Вычленение первого и последнего звука в слове, нахождение местоположения заданного звука.

Назвать первый звук в именах детей: Аня, Оля, Уля, Ира, Игорь, Эля, Осип, Ада, Ася, Инга.

Прослушать слова, назвать звук, который слышится в начале слова: осень, астры, уши, имя, армия, улица, эхо.

Рассмотреть картинки, назвать их и определить, с какого звука начинается их название: иглы, осы, уж, утки, окна, уши, арка, облако.

Подобрать слова, начинающиеся с заданного звука (ударного [А], [У]).

Отобрать картинки, названия которых начинаются с заданного звука (ударного [О], [И]).

Назвать в слове первый (последний) звук.

7. Отобрать картинки, названия которых начинаются на заданный звук (заканчиваются заданным звуком).

8. Разложить картинки с заданным звуком в три ряда: в один положить картинки, в названии которых звук слышится в начале слова, в другой — в конце слова, в третий — в середине.

Предметные картинки: сыр, сахар, снег, сапоги, скакалка, скамейка, нос, троллейбус, ананас, абрикос, таз, арбуз, лиса, посуда, миска, редиска, пастух, носки.

9. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в начале слова.

10. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в середине слова.

11. Выбрать из предложенных картинок только те, в названии которых заданный звук находится в конце слова.

12. «Веселый поезд».

Перед детьми располагается поезд с паровозом и тремя вагонами, в которых поедут игрушечные пассажиры, каждый в своем вагоне: в первом — те, в названии которых заданный звук находится в начале слова, во втором — в середине слова, в третьем — в конце.

13. Работа с карточками.

Детям раздаются карточки, разделенные на три части (означающие местоположение звука в слове — в начале, середине и конце), и фишка. По заданию логопеда, называющего слова, дети помещают фишку в ту часть карточки, которая соответствует местоположению заданного звука в слове.

14. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в начале слова.

15. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в середине слова.

16. Подобрать слова, в которых заданный звук находится в конце слова.

4.

2.5. Определение последовательности и количества

звуков в слове.

1. Работа со звуковой линейкой.

Логопед демонстрирует предметную картинку. Ребёнок последовательно называет звуки в слове, обозначающем название этой картинки, показывая их на звуковой линейке, а затем определяет количество звуков.

2. «Живые звуки».

Логопед предлагает поиграть в игру «Живые звуки». Один ребенок — звук [С], другой — [O], третий — [К]. Играющие дети называют эти звуки. Затем они прячутся, и логопед приглашает их появиться по одному, спрашивая у остальных детей, какой звук пришел первым, какой звук пришел за ним, какой звук пришел последним. В какой последовательности должны встать дети — звуки, чтобы получилось слово? Какое слово получилось?

Рассмотреть картинку, назвать ее, проанализировать слово-название и составить его графическую схему.

4. Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют предложенной схеме (сок, нос, стол, лиса, лес, мост, суп, коса).

5. «Молчанка».

Логопед предлагает посмотреть на игрушки, предметы и поискать такие, в названии которых встречается три, четыре, пять звуков. Ведущий, найдя соответствующую игрушку или предмет, хлопает в ладоши, показывает ее. Остальные дети по своим звуковым линейкам проверяют правильность выполнения задания.

6. «Умные часы «.

На циферблате часов вместо цифр расположены картинки, названия которых состоят из разного количества звуков. Логопед, установив одну стрелку против картинки, название которой состоит из трех (четырех, пяти) звуков, просит ребенка найти ей пару: установить стрелку против другой картинки, название которой состоит из такого же количества звуков.

7. Показать карточку с цифрой, соответствующей количеству звуков в названном слове.

8. Подобрать слова, начинающиеся и заканчивающиеся на одни и те же звуки, но состоящие из разного количества звуков (четырех-пяти).

Например, с… а:

из четырех звуков — сода, сова, сама;

из пяти звуков — сумка, сушка, сайка.

4.

2.6. Определение места звука в сломе по отношению

к другим звукам.

При формировании указанного действия с детьми проводится работа по анализу слова, выяснению, какой звук слышится в слове перед заданным и после заданного звука. Детям предлагается самим подобрать слова, в которых перед заданным звуком или после него слышатся определённые звуки.

В процессе формирования элементарных форм фонематического анализа учитывается, что для выделения звука на фоне слова, вычленение его из слова важное значение имеет позиция звука в слове, характер звука, а также произносительные особенности звукового ряда.

При подборе дидактического и речевого материала учитывается, что согласные звуки легче распознаются, если они находятся в прямом слоге в начале или в середине слова, в обратном слоге в конце слова; труднее — если они находятся в обратном слоге в середине слова, а также в стечении с другими согласными звуками. Трудность выделения звука на фоне слова нарастает с увеличением звукового ряда.

В процессе формирования более сложных форм фонематического анализа учитывается фонетическая трудность слова и осуществляется переход от опоры на проговаривание слова к формированию фонематического анализа в умственном плане, без опоры на проговаривание. Во всех случаях речевой материал исключает фонетически сходные звуки.

При формировании фонематических функций в процессе выполнения предложенных заданий рекомендуется следующее содержание и последовательность предъявления речевого материала (на примере звука [С]).

Слоги структуры типа [СГ] (согласный — гласный): та, са, мы, лу, со, ру, сы, ка, су, ко, са, вы и т. д.

Односложные слова без стечения согласных звуков, состоящие из закрытого слога: сад, так, сок, суп, пыль, сыр, мак, дом, сон, рак, сын, лак, дым, нос, лес и т. д.

3. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов: сало, мама, лапа, рана, сани, сода, луна, рука, сухо, сыро, весы, Сопя, коса, вата, несу, оса, лиса, дыра и т. д.

4. Односложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: стол, стук, крот, сто, сталь, гром, сноп, свой, смог, враг, брат, слух, слон, спор, друг и т. д.

5. Односложные слова со стечением согласных звуков в конце слова: куст, мост, волк, пост, наст, пласт, лист, танк, полк, тигр и т. д.

6. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале слова: слава, столы, стулья, трава, скала, свая, слоны, слово, дрова, стакан, скатерть, крыло, спутать и т. д.

7. Двусложные слова со стечением согласных звуков в начале и середине слова: ставни, спутник, словно, смуглый, столько, правда, ступка, славный, клумба, кружка и т. д.

8. Трехсложные слова: самолет, полоса, сарафан, посуда, кастрюля, капуста, старики, скамейка, настойка и т. д.

Работа по развитию более сложных форм фонематического анализа способствует совершенствованию слухопроизносительных дифференцировок. После отработки отдельного звука по указанному плану проводится его сопоставление с другими звуками: сначала с артикуляторно близкими, но акустически далекими, затем с артикуляторно и акустически близкими.

Заключение

.

Анализ логопедической и психолого — педагогической литературы по проблеме исследования фонематических функций детей дошкольного возраста со стёртой дизартрией, а также результатов экспериментального исследования, позволяет сделать следующее заключение.

Анализ литературы по данной проблеме показал, что проблема стёртой дизартрии у дошкольников стоит достаточно остро. Дизартрия представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений процесса моторной реализации речевой деятельности. Основным симптомом речевого дефекта при дизартрии являются фонетические нарушения, которые часто сопровождаются недоразвитием лексико-грамматического строя речи. Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, отрицательно влияют на формирование фонематического, лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии.

В связи с этим знание современных представлений о симптоматике и механизмах дизартрии, о методах ее коррекции является чрезвычайно важным и приобретает актуальность в настоящее время.

Коррекция фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией имеет большую пропедевтическую значимость для нормализации речевого развития и речевого поведения, отклонении в гармоническом формировании личности. Определение направлений и содержание коррекционной работы по преодолению речевых отклонений у данной категории детей рассматривается как актуальный вопрос теории и практики логопедии. В соответствии с задачами исследования разработанная методика констатирующего и формирующего экспериментов была направлена на изучение фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией.

Проведённое исследование включило в себя следующие разделы:

исследование звукопроизношения;

исследование фонематического анализа, синтеза, представлений;

С целью уточнения механизмов нарушения фонематических функций был проведён констатирующий эксперимент.

В эксперименте приняло участие 24 ребенка от 5 лет 7 месяцев до 6 лет 7 месяцев, из них 12 человек со стёртой дизартрией (экспериментальная группа) и 12 человек без нарушений речи (контрольная группа). Причинами стёртой дизартрии являются различные неблагоприятные воздействия на развитие мозга ребенка, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов (родовая травма, асфиксия), а также в первые годы жизни ребенка. Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени развития фонематических функций. Сформированность фонематических функций ребёнка отражает развитие его фонематического восприятия. Поэтому методика эксперимента включала систему упражнений, исследующих осознанность анализа и синтеза речи. В рамках исследования был проведен констатирующий эксперимент. Основываясь на закономерностях фонематических функций в онтогенезе, основное внимание в методике исследования фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией направлено на анализ дифференциации фонетических и фонематических признаков, т. е. при исследовании фонематических функций в констатирующем эксперименте анализируется:

состояние звукороизношения;

состояние фонематического восприятия и дифференциации звуков речи;

состояние сформированности фонематического анализа, синтеза и представлений.

После оценки выполнения испытуемыми экспериментальных заданий, были выделены 3 уровня сформированности фонематических функций у детей со стёртой дизартрией:

Высокий уровень — набравшие за выполнение заданий 4−3 балла (дети с хорошо развитым фонетико-фонематическим восприятием, недостаточное различение наблюдается в анализе только нарушенных в произношении звуков, весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно) — 16% детей;

Средний уровень — набравшие 2 балла (дети, которые понимают смысл заданий, но в силу фонетико-фонематических нарушений допускают ошибки при фонематическом анализе структуры слова) — 50% детей;

Низкий уровень — набравшие 1- 0 балла (дети, допускающие грубые ошибки при выполнении заданий на фонематические функции — 34% детей.

Недостаточная сформированность фонематических функций, а также низкая познавательная активность обусловливают у детей со стёртой дизартрией большую распространённость нарушений устной речи, а по этой причине требуют обязательной корреционно-логопедической работы.

Все разделы по коррекционной работы взаимосвязаны.

Таким образом, при правильно организованной работе воспитателя в группах детей со стёртой дизартрией формирование навыков звукопроизношения протекает более эффективно.

Чем раньше начнётся коррекционная работа, тем выше результативность устранения собственно речевых недостатков.

Дети, страдающие различными речевыми нарушениями, глубоко переживают свои проблемы. Многие из них становятся замкнутыми, раздражительными, отгораживаются от сверстников и взрослых стеной молчания. Уже в раннем возрасте у таких детей могут появляться неврозы. Общее их развитие тормозится, и без специального обучения они начинают заметно отставать от нормы.

Данное исследование позволяет надёжно диагностировать фонетико-фонематическое недоразвитие речи у дошкольников со стёртой дизартрией.

Также в работе уделяется внимание на организацию работы формированию фонематических функций у дошкольников со стёртой дизартрией.

Следовательно, практическая значимость исследования определяется тем, что полученные данные могут быть использованы для дифференциальной диагностики и коррекции речевого нарушения у детей дошкольного возраста, а также для помощи в работе педагогам дошкольных образовательных учреждений.

Архипова Е. Ф. Коррекционная работа с детьми с церебральным параличом. М., 1989.

Белова-Давид Р. А. Нарушения речи у дошкольников. М., 1969.

Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии) — М., 1977.

Блум Ф., Лейзерсон А., Хофстедтер Л. Мозг, разум и поведение. / Пер. с англ. — М., 1988

Винарская Е.Н., Пулатов А. М. Дизартрия и ее диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга. — Ташкент, 1989.

Волкова Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики: Учебно-методическое пособие. — СПб., 2003.

Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 1961.

Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникаций у детей с речевой патологией//Дефектология. —

1995. — № 6. — С. 7 — 16.

Гуровец Г. В., Маевская С. И. К генезису фонетико-фонематических расстройств.// Обучение и воспитание детей с нарушениями речи./ Под ред. В. И. Селивёрстова и др. — М., 1982.

Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.

Журба Л.Т., Мастюкова Е. М. Нарушение психомоторного развития детей первого года жизни. — М., 1981.

Зиндер

Л.Р. Общая фонетика. — М., 1979.

Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (Роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности). — М., 1973.

Лалаева Р. И. Нарушение речи у детей с ЗПР. — Спб., 1992.

Левина Р. Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.

Левина Р. Е. Предмет логопедии. Основы теории и практики логопедии. — М., 1968.

Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 247 — 272.

Лопатина Л. В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами: Учебное пособие / Под ред. Е. А. Логиновой. — СПб., 2005.

Лопатина Л. В. Схема обследования ребёнка с фонетико-фонематическим нарушением (дислалия, стёртая дизартрия, ринолалия).// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. — СПб., 2000.

Лопатина Л. В. Характеристика и структура речевого дефекта у дошкольников со стёртой дизартрией. Особенности механизмов, структуры нарушений и их коррекции у детей с интеллектуальной, сенсорной и двигательной недостаточностью — СПб, 1996.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стёртой дизартрии) / Учебное пособие. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена; Изд-во «Союз», 2001.

Лопатина Л.С., Серебрякова Н. В. Логопедическая работа в группах дошкольников со стертой формой дизартрии. СПб., 1994.

Мастюкова Е.М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом. М., 1985.

Мартынова Р. И, Мелихова И. В. Расстройство речи и методы устранения.// Дефектология. — М.: Просвещение, 1975. — № 5.

Методы обследования нарушений речи у детей: Сб. научн. тр./Отв. ред. Т. А. Власова, И. Т. Власенко, Г. В. Чиркина. — М., 1982.

Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи / Подред. С. А. Мироновой. — М., 1987.

Орфинская В. К. Формирование фонематической системы у нормально развивающихся детей — М., 1946.

Панченко И.И., Щербакова Л. А. Основные формы дизартрических нарушений речи и дифференцированные пути коррекционного воздействия / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 119 — 131.

Правдина О. В. Тяжелая дизартрия детского возраста в логопедической практики// Афтореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1949.

Рay Ф. Ф. Устная речь глухих. — М., 1973.

Семёнова К.А., Мастюкова Е. М., Смуглин М. Я. Клинические симптомы дизартрий и общие принципы речевой терапии / Логопедия. Методическое наследие // Под ред. Л. С. Волковой. — М., 2003. — С. 103 — 119.

Серебрякова Н. В. Особенности ориентировки на семантическую структуру слова у дошкольников со стёртой формой дизартирии // Проблемы детской речи: Сборник. — СПб., 1996.

Сизова Э. Я., Макарова Э. К. О механизме бокового сигматизма // Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. — Л., 1979.

Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений дошкольников с нарушениями речи // Дефектология. — 1992. — № 1. — С. 62 — 67.

Соботович Е. Ф. Недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста и методы их преодоления // Педагогические пути устранения речевых нарушений у детей. — СПб., 1981.

Соботович Е. Ф., Чернополъская

А.Ф. Проявления стертых дизартрии и методы их диагностики // Дефектология. 1974.№ 4.

Соловьева Л. Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. — 1996.

— № 1. — С. 62−67.

Тарасов Д.И., Наседкин А. Н., Лебедев В. П., Токарев О. П. Тугоухость у детей. — М., 1984.

Ушакова О. С. Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду. — М., 2004.

Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Пособие для студентов дефектол. фак., практ. раб. спец. дет. садов, спец. учреждений, воспит. дет. садов, родителей:

В 2 ч. — 2-е изд., испр. — Ч. 1: Первый год обучения: Старшая группа.

— М., 1993.

Халилова Л. Б. Вопросы теории обучения речевой коммуникации учащихся с церебральным параличом // Дефектология. — 1990. № 1. -С. 53 — 59.

Шаховская С. Н. Развитие словаря в системе работы при общем недоразвитии речи // Психолингвистика и современная логопедия / Под ред. Л. Б. Халиловой.

— М., 1997. — С. 240−250.

Швачкин Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. — М., 1948.

Элъконин Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. — М., 1969.

Эйдинова М.Б., Правдина — Винарская Е. Н. Детские церебральные параличи и пути их преодоления. М., 1959.