Именно так характеризовали первый уровень многоуровневой системы — бакалавриат, когда в начале 90-х годов прошлого века в нашей стране началось его внедрение. Ситуация осложняется еще и тем, что в настоящее время обсуждается несколько десятков определений терминов «компетентность» и «компетенции». В таких условиях возникает широкое поле для вольной их трактовки и внесения дополнительной неопределенности в процесс модернизации образования.
Заключение
Необходимость перехода на многоуровневую систему образования обосновывается несоответствием уровня практической подготовки выпускников вузов требованиям современной Российской экономики.
Однако, пока нет четко сформулированных требований работодателей к компетенциям выпускников вузов. В настоящее время по указанию «сверху» такие требования формулируются.
Это чисто бюрократический подход с нулевым результатом, поскольку к моменту первого выпуска бакалавров по новым образовательным стандартам, а это 2013 год, указанные требования безнадежно устареют. Иначе и быть не может, поскольку в цивилизованном мире бакалавриат позиционируется как уровень образования.
Профессию выпускник бакалавриата получает, работая на фирме и (или) обучаясь по соответствующей программе в системе, как у нас говорят, дополнительного образования либо на самой фирме, либо в университете.
Профиль обучения он выбирает сам в соответствии с избранной профессией. Такая система динамична и легко подстраивается под требования рынка. Речь идет о цивилизованном рынке в условиях развитого гражданского общества, о чем нам пока остается только мечтать. Можно предположить, чем обернутся реформы образования в наших условиях.
Однако институт образования консервативен, и это в очередной раз сослужит ему добрую службу. Анализ проектов образовательных стандартов нового поколения, а ведь именно в них должны будут найти отражение обе глобальные идеи — многоуровневость системы образования и компетентностный подход при формировании его содержания, это подтверждает.
Несмотря на высказанные сомнения, необходимость модернизации образования и внедрения инновационных методов уже назрела. Об этом свидетельствует сравнение содержания действующих образовательных стандартов с реальной практикой организации учебного процесса (содержание программ дисциплин, содержание учебников и др.) по многим дисциплинам.
Необходимо в корне изменить подход к написанию учебников, в которых теоретические положения должны подкрепляться обилием примеров, решенных задач и другого практического материала по излагаемой теме.
При изложении студентам содержания дисциплины не должно быть разрыва между теорией и практикой. Этого можно достичь, если инновационные методы преподавания будут органично включать в себя и эффективные методы организации и контроля самостоятельной работы студентов.
Попытки повысить эффективность педагогического труда, а самое главное, приблизить содержание и качество подготовки специалистов к потребностям общества делались задолго до изобретения терминов «инновации» и «компетенции» и были достаточно успешными, хотя требовали немалого административного ресурса со стороны чиновников от образования и материальных ресурсов от промышленности.
Речь идет, в частности, о достаточно успешной программе целевой интенсивной подготовки специалистов (ЦИПС), тогда «набор базовых компетенций» называли квалификационной характеристикой специалиста, что по сути то же самое, правда не требует долгих объяснений и дискуссий.
Да и сама многоуровневая система начала внедряться еще 20 лет назад и нашла свое место в системе нашего высшего образования ровно в тех масштабах, в каких была востребована рынком.
В настоящее время делается очередная попытка административных реформ образования. Не принижая роли административного управления, особенно в условиях переходного периода (правда сильно затянувшегося), представляется, что подобные реформы обречены на провал, пока обществом реально не будут востребованы от выпускников вузов знания, умения и навыки или говоря по-современному компетенции.
Николаев А. Инновационное развитие и инновационная культура // Проблемы теории и практики управления. — 2001. — № 2. 57−63 с.
Ростопшин П. Психология и педагогика. — М.: «Издательство ПРИОР», 2000. — 96 с.
Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.
Педагогика: учеб. пособие дл студентов пед. учебных заведений / под ред. В. А.
Сластенина. — М.: Академия, 2002. — 576 с.
Инновационные методы в образовании. — М.: РИПО ИГУМО, 2008. — 84 с.
Инновации и современные технологии в системе образования: материалы международной научно-практической конференции 20−21 февраля 2011 года 2011 года. — Пенза — Ереван — Шадринск: Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. -317 с.
Воронина Е. В. Инновационный проект образовательного учреждения: опыт описания инновационных проектов школ для участия в / Приоритетном Национальном проекте «Образование». — М.: изд-во «5 за знания», 2008 г.
Николаев А. Инновационное развитие и инновационная культура // Проблемы теории и практики управления. — 2001. — № 2. 57−63 с.
Воронина Е. В. Инновационный проект образовательного учреждения: опыт описания инновационных проектов школ для участия в / Приоритетном Национальном проекте «Образование». — М.: изд-во «5 за знания», 2008 г.
Воронина Е. В. Инновационный проект образовательного учреждения: опыт описания инновационных проектов школ для участия в / Приоритетном Национальном проекте «Образование». — М.: изд-во «5 за знания», 2008 г.
Ростопшин П. Психология и педагогика. — М.: «Издательство ПРИОР», 2000. — 96 с.
Инновационные методы в образовании. — М.: РИПО ИГУМО, 2008. — 84 с.
Инновации и современные технологии в системе образования: материалы международной научно-практической конференции 20−21 февраля 2011 года 2011 года. — Пенза — Ереван — Шадринск: Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. -317 с.
Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н.
Педагогика: учеб. пособие дл студентов пед. учебных заведений / под ред. В. А. Сластенина.
— М.: Академия, 2002. — 576 с.
