— М., 2011.
Куражева Н.Ю., Вараева Н. В., Тузаева А. С., Козлова И. А. Цветик — семицветик. Программа психолого-педагогических занятий для дошкольников 5−6 лет. — СПб.: Речь, 2011. — 224с.
Лабораторный практикум по возрастной психологии личности: учебно-методическое пособие / Сост. Е. Г. Власенкова. — Южно-Сахалинск: Сах
ГУ, 2010. — 168 с.
Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения: Авторский сборник. — М.: Смысл, 2009. — 426 с.
Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. — СПб.: Питер, 2009. — 320 с.
Лобанова
Е.А.Дошкольнаяпедагогика:
учебно — методическое пособие / Е. Лобанова. — М.: Просвещение, 2010.
Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие. — М.: Эльга, 2009. — 296 с.
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. — 3-е изд — М., 2009.
Марцинковская, Т. Д. Общая психология [Текст]: учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений, обуч. по пед. специальностям / Т. Д. Марцинковская — М.: Академия, 2010. — 381 с.
Метиева Л.А., Удалова З. Я. Развитие сенсорной сферы детей. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2009.
Мишина Е. Д. Психология развития. — Гродно, 2010.
Мухина В. С. Что такое готовность к учению? // Начальная школа До и После. -
2010. — № 4. — С. 25−27.
Нижегородцева Н. В. Проблема готовности к обучению в культурно-исторической теории развития Л. С. Выготского // Ярославский педагогический вестник. — 2012. — № 1. — Том II (Психолого-педагогические науки).
— С. 258−262.
Нижегородцева Н. В. Системогенетический анализ готовности к обучению. — 2-е изд. — Ярославль: Аверс Пресс, 2012. — 90 с.
Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Учебник для вузов. / Л. Ф. Обухова. — М.: Издательство Юрайт, 2010. — 460 с.
Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. — 2-е изд. — М.: Академия, 2009. — 184 с.
Поляков А. М. Психология развития. — Мн., 2009.
Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Редактор-составитель Райгородский Д. Я. — Самара: Бахрах-М, 2011.
Проскура Е. Ф. Развитие познавательных способностей дошкольника [Текст] / Е. Ф. Проскура. — Киев, 2011. — 128с.
Психология дошкольного возраста и готовность к школе: Учебно-метод. пособие для студентов, обучающихся по специальности «Психология» / Авт.-сост. Д. А. Донцов, М. В.
Донцова, Г. В. Сухова, О. В. Матвеева.
— Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2011.- 116 с.
Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / Под ред. Д. И. Фельдштейна, М. М. Безруких. — М.: МПСИ, 2009. — 432 с.
Речицкая Е.Г., Пархалина Е. В. Готовность слабослышащих дошкольников к обучению в школе: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. — 192 с.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2010. — 720 с.
Руководство практического психолога / под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Знание, 2009. — 116 с.
Самыгин С. И. Возрастная психология. -Ростов-н/Д., 2010.
Сапогова Е. Е. Психология развития человека. — 2-е изд. — М.: Аспект-Пресс, 2010. — 464 с.
Сердюкова Е.Ф. Психолого-педагогическая диагностика готовности ребенка к обучению в школе как необходимый этап организации образовательного процесса в подготовительной группе ДОУ // Вестник Академии наук Чеченской Республики. — 2009. — № 1. — С. 173−178.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии [Текст] / Е. В. Сидоренко. — СПб.: ООО «Речь», 2009. — 350с.
Стожарова М. Ю. Формирование школьной зрелости дошкольников / М. Ю. Стожарова. — Ульяновск, 2009. — 116с.
Теппер Е.А., Грицкевич Н. Ю. Возраст ребенка и готовность к началу систематического школьного обучения // Сибирское медицинское обозрение. — 2011. — Т.
67. № 1. — С. 12−16.
Терещенко М. Н. Готовность ребенка к обучению в школе как психолого-педагогическая проблема // Вестник Южно-Уральского государственного университета. — 2009. — № 9. — С. 58−61.
Хилько М. Е. Возрастная психология: Конспект лекций. — М., 2010.
Чуганова К. Е. Психологическая готовность старших дошкольников к обучению в школе. — М.: Изд-во Московской открытой социальной академии, 2011. — 60 с.
Шаповаленко И. В. Психология развития и возрастная психология. — М.: Юрайт, 2012. — 576 с.
Шульга Т.И. Эмоционально-волевой компонент психологической готовности к обучению школьников // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». — 2012. — № 1. — С. 60−66.
Эльконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2011. — 384 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ Приложение 1
Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения.
Задание № 1. «Продолжи узор»
Инструкция. Здесь нарисованы два узора. Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки. Сначала продолжите первый узор (показывает первый узор), а когда закончите — продолжите второй узор (показывает второй узор). Когда будете рисовать, старайтесь не отрывать карандаш от листа бумаги. Берите карандаш и начинайте работать. Основную часть инструкции можно повторить дважды: Возьмите простой карандаш и продолжите узоры до конца строки.
Задание № 2. «Сосчитай и сравни»
Инструкция. Сосчитайте, сколько кружков нарисовано на листе, и напишите цифру (следует показ — где на бланке следует написать соответствующую цифру, обозначающую количество кружков), сколько квадратов нарисовано (следует показ — где на бланке следует написать соответствующую цифру), и напишите число квадратиков. Поставьте цветным карандашом точку или галочку там, где фигур больше. Берите простой карандаш и начинайте работать. По мере выполнения задания № 2 внимательно анализируется самостоятельность выполнения детьми задания, отмечаются на листе наблюдений особенности выполнения и поведения. Так же как и в первом задании, при необходимости можно использовать так называемую стимулирующую помощь: «Ты молодец, все получится, не торопись» и т. п. Когда специалист видит, что кто-то из детей уже закончил работу, имеет смысл повторить: «Тот, кто закончил работу, положите карандаши, чтобы я видела, что вы сделали второе задание».
Задание № 3. «Слова»
Специалист на доске рисует четыре квадратика, расположенных рядом по горизонтали. Во время подачи инструкции он проставляет буквы в соответствующие квадраты, показывая детям, как следует ставить буквы (или знаки) в квадраты.
Инструкция. Посмотрите на лист. «А» теперь посмотрите на доску.
Сейчас я скажу «слово» и каждый звук поставлю в свой квадратик. Например, слово ДОМ. В этот момент педагог четко произносит слово ДОМ и демонстрирует детям, как отмечать звуки в квадратах. В слове ДОМ — три звука: Д, О, М (вписывает буквы в квадраты). Вот видите, здесь один квадратик лишний. В нем мы ничего не будем отмечать, поскольку в слове ДОМ всего три звука. Квадратиков может быть больше, чем звуков в слове. Будьте внимательны!
Если вы не знаете, как писать букву, то просто поставьте вместо буквы галочку — вот так (в квадратах на доске стираются буквы — одна или две, а на их место ставятся галочки). Теперь возьмите простой карандаш. Я буду говорить слова, а вы — отмечать каждый звук в своем квадратике на листе (в этот момент специалист показывает на бланке, где необходимо проставлять буквы).
Начали. Первое слово — ШАР, начинаем отмечать звуки… Специалист смотрит, как дети выполняют задание, и отмечает особенности их работы в листе наблюдений.
Второе слово — СУП. Далее педагог произносит остальные слова. При необходимости слово можно повторить, но не делать этого более двух-трех раз.
Слова для анализа: ШАР, СУП, МУХА, РЫБКА, ДЫМОК.
Задание № 4. «Шифровка»
Время на выполнение данного задания жестко ограничивается 2 минутами. На доске рисуются четыре пустые фигуры (квадрат, треугольник, круг, ромб), которые в процессе подачи инструкции специалист заполняет соответствующими знаками. Фигуры должны быть заполнены знаками, не повторяющими формы самих фигур (например, в кружке не должно быть точки, а в квадрате — просто линии, параллельной одной из сторон). Одна (последняя) фигура всегда должна оставаться пустой.
Перед началом проведения скрининга специалист должен во всех бланках соответствующим образом поставить «метки» в фигуры-образцы данного задания. Это удобно делать перед размножением бланков. Метки должны быть четкими, достаточно простыми (крестик, галочка, точка и т. п.) и занимать среднюю часть фигуры, не подступая к ее краям.
Инструкция. Здесь нарисованы фигуры. В каждой из них стоит свой значок. Сейчас вы будете ставить в пустые фигуры знаки. Это надо делать так: в каждом квадрате поставить точку (сопровождается показом и постановкой точки в середине квадрата на доске), в каждом треугольнике — вертикальную палочку (сопровождается показом и постановкой соответствующего знака в треугольник на доске), в кружке вы будете рисовать горизонтальную палочку (сопровождается соответствующим показом), а ромбик останется пустым. В нем вы не рисуете ничего.
У вас на листе (специалист показывает на бланке образец заполнения) показано, что нужно рисовать. Найдите это у себя на листе (покажите пальцем, поднимите руку, кто увидел…). Все фигуры нужно заполнять по очереди, начиная с самого первого ряда (сопровождается жестом руки по первому ряду фигур слева направо по отношению к сидящим перед специалистом детям). Не спешите, будьте внимательны. А теперь возьмите простой карандаш и начинайте работать. Основную часть инструкции можно повторить дважды: В каждой фигуре ставите свой знак, заполняйте все фигуры по очереди. С этого момента отсчитывается время выполнения задания (2 минуты).
Инструкция больше не повторяется. Можно лишь сказать: как надо заполнять фигуры — показано на образце у них на бланке.
Задание № 5. «Рисунок человека»
Инструкция. Нарисуйте человека. Возьмите простой карандаш и начинайте рисовать. Время выполнения последнего задания в целом не ограничивается, но не имеет смысла продолжать выполнение задания более 5−7 минут. В процессе выполнения заданий специалист отмечает характер поведения и работы детей в листе наблюдений.
Обработка результатов Задание № 1. «Продолжи узор»
Успешно выполненным считается тот вариант продолжения рисунка, когда ребенок четко удерживает последовательность в первом узоре, не привносит дополнительных углов при написании «острого» элемента и не делает второй элемент похожим на трапецию (оценка — 5 баллов). При большем «уходе» строки или увеличении масштаба узоров (но удержании программы) дается оценка 4,5 балла. При небольшом увеличении количества подобных неточностей дается оценка 4 балла. Средне успешным (при выполнении первого узора) считается выполнение лишь с единичными ошибками (сдвоенные элементы узора, появление лишних углов при переходе от элемента к элементу и т. п.) при удержании в дальнейшем правильной ритмики узора. При выполнении второго узора допустим несколько больший разброс величины элементов и также наличие единичных ошибок выполнения (оценка — 3 балла). Неуспешным считается вариант, когда ребенок делает ошибки в выполнении первого узора (лишние элементы, нижние прямые углы), а во втором узоре ритмично повторяет сочетание равных по количеству больших и маленьких элементов. Например, маленьких пиков может быть два, а больших один, или это чередование большого и маленького пика — упрощение графической программы и уподобление ее первому узору (оценка — 2,5 балла). Наличие при этом еще и изолированного написания элементов (разрывов) считается неуспешным и оценивается в 2 балла.
Невозможность удержания программы, в том числе «недоведение» узора до конца строки, или постоянное наличие дополнительных элементов, и/или частый отрыв карандаша и выраженные изменения размера узора, или полное отсутствие какой-либо определенной ритмики (в особенности во втором узоре) считается неуспешным (оценивается как 1 балл). Если ребенок не выполняет задание или начинает и бросает, занимаясь при этом каким-либо своим делом, — оценка 0 баллов.
Задание № 2. «Сосчитай и сравни»
Успешным выполнением считается правильный пересчет фигур в пределах «9», верное соотнесение числа и количества, сформированность понятия «больше—меньше». В этом случае присваивается оценка 5 баллов. Если метка сделана простым карандашом, оценка может быть снижена, но не более чем на 0,5 балла (оценка 4,5 балла). Наличие одного-двух самостоятельных исправлений или одна ошибка в выполнении оцениваются в 4 балла. Средне успешным выполнением считается наличие до трех ошибок в выполнении задания. Это могут быть: неправильный пересчет на одной из половин листа; неправильно выбранное место для написания цифр; метка простым, а не цветным карандашом и т. п. При наличии двух ошибок (одна из них в пересчете, а другая — в месте написания цифры и/или инвертация в написании) дается оценка — 3 балла. Неуспешным выполнением считается наличие трех ошибок или сочетание двух ошибок и неправильной графики цифр, в том числе и инвертированное написание цифр, что оценивается в 2 балла. В 1 балл оценивается неправильный пересчет фигур (с обеих сторон от вертикальной черты на листе), неверное соотношение числа и цифры и неумение изобразить соответствующие цифры на бумаге. Если при этом ребенок еще и не отмечает сторону листа, на которой фигур оказалось больше (то есть здесь можно говорить о несформированности понятия «больше-меньше» либо о невозможности удержать задание), оценка выполнения 0 баллов.
Задание № 3. «Слова»
Успешным выполнением (оценка 5 баллов) считается безошибочное заполнение квадратов буквами или замещение отдельных «сложных» букв галочками в необходимом количестве и без пропусков. При этом допустимы единичные самостоятельные исправления. В 4 балла оценивается такое выполнение, при котором ребенок допускает одну ошибку и/или несколько собственных исправлений, а также если ребенок все выполняет правильно, но вместо всех букв во всех анализируемых словах правильно проставляет значки, оставляя пустыми нужные квадратики. Средне успешным считается заполнение квадратиков и буквами, и галочками с наличием до трех ошибок, в том числе и пропусков гласных. При этом допустимо одно-два самостоятельных исправления. Такое выполнение оценивается в 3 балла. Неуспешным считается неправильное заполнение квадратиков только галочками при наличии трех ошибок и одного-двух собственных исправлений (оценка — 2 балла). В 1 балл оценивается неправильное заполнение квадратиков буквами или галочками (три и более ошибок), то есть в том случае, когда наблюдается явно недостаточная сформированность звукобуквенного анализа. Недоступность выполнения задания в целом (галочки или буквы в отдельных квадратиках, галочки во всех квадратиках вне зависимости от состава слова, рисунки в квадратиках и т. п.) оценивается в 0 баллов.
Задание № 4. «Шифровка»
Успешным считается безошибочное заполнение геометрических фигур в соответствии с образцом за период до 2 минут (оценка — 5 баллов). Допустимо собственное единичное исправление или единичный пропуск заполняемой фигуры. Одна случайная ошибка или наличие двух самостоятельных исправлений оценивается в 4,5 балла. При двух пропусках заполняемых фигур, исправлениях или одной-двух ошибках в заполнении качество выполнения задания оценивается в 4 балла.
Средне успешным является такое выполнение, когда присутствуют не только два пропуска заполняемых фигур, исправления или одна-две ошибки в заполнении, но еще и плохая графика заполнения (выход за пределы фигуры, несимметричность фигуры и т. п.). В этом случае качество выполнения задания оценивается в 3 балла. Неуспешным считается такое выполнение, когда при одной-двух ошибках в сочетании с плохой графикой заполнения и пропусками ребенок не успел выполнить все задание за отведенное время. Такой вариант выполнения оценивается в 2 балла. Оценивается в 1 балл такой вариант выполнения, когда имеются не соответствующие образцам метки в фигурах, ребенок не способен удержать инструкцию. При наличии более двух ошибок (не считая исправлений), даже если все задание выполнено, дается также 1 балл. При невозможности выполнить задание в целом дается оценка 0 баллов.
Задание № 5. «Рисунок человека»
В целом качество рисунка (степень прорисованности деталей, наличие глаз, рта, ушей, носа, волос, а также не палочкообразные, а объемные руки, ноги и шея) свидетельствует о зрелости графической деятельности, сформированности представлений о пространственных характеристиках и относительных пропорциях человеческого тела. Подобное рисование человека (с наличием вышеперечисленных признаков) считается успешным и нормативным (оценивается в 5 баллов).
В 4 балла оценивается менее пропорциональный рисунок, в котором могут быть либо большая голова, либо слишком длинные ноги. Шея при этом, как правило, отсутствует, а изображения кисти может и не быть, хотя тело одето, а руки и ноги объемные. На лице при оценке в 4 балла должны быть прорисованы основные детали, но могут отсутствовать, например, брови или уши.
Средне успешным является более условное выполнение рисунка человека (например, лицо схематичное — только овал, отсутствие выраженных контуров тела). Задание в этом случае оценивается в 3—3,5 балла. Неестественность прикрепления рук и ног, прорисовка ног или рук в виде прямоугольников без пальцев или ступней оценивается в 3 балла. Несоблюдение основных пропорций также считается условно допустимым (оценка 3 балла).
Неуспешным считается более грубое нарушение графического изображения человека в целом или отдельных частей, оно оценивается в 2,5 балла. Если дополнительно к этому еще и не прорисованы (не сделана хотя бы попытка изображения) волосы, уши, кисти рук и т. п. — выполнение рисунка оценивается в 2 балла.
Изображение человека в виде нескольких овалов и нескольких палочек, а также рук и ног в виде палок (линий), сочетание овалов и палочек даже при наличии отдельных черт лица и двух-трех пальцев-палочек — все это считается несоответствующим требованиям выполнения и оценивается в 1 балл.
Полностью неуспешным и оцениваемым в 0 баллов является изображение человека в виде «головонога» или «головоногоподобного» человека.
ОЦЕНКА ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПРОВЕДЕНИЯ СКРИНИНГА
«Нуждается в дополнительной помощи» специалист отмечает те случаи, когда ребенку неоднократно требуется помощь в процессе выполнения заданий.
«Работает медленно» специалист отмечает те случаи, когда ребенок не укладывается в то время выполнения заданий, которое достаточно для всех детей группы.
Если ребенок расторможен, мешает другим детям, не может сам сосредоточиться, кривляется, отвлекается, громко разговаривает и т. п., это отмечается в соответствующей графе.
Если такое поведение отмечается практически на протяжении большей части работы, этот факт должен быть обязательно отмечен и в графе «Другое». В графе «Другое» также должны быть отмечены такие особенности поведения ребенка: полный отказ или выраженное негативное отношение к самому процессу выполнения заданий; ребенок расплакался и не может остановиться; проявил бурную аффективную реакцию или требует какой-то особой дополнительной помощи со стороны взрослого; демонстрирует полное непонимание происходящего.
Корректировочные коэффициенты определяются следующим образом: если в листе наблюдений отмечен один знак поведенческих трудностей (неважно какой), то общая балльная оценка, полученная ребенком за выполнение всех заданий, умножается на коэффициент 0,85. Если отмечены два знака поведенческих трудностей — коэффициент 0,72,три знака — коэффициент 0,6, четыре знака — коэффициент 0,45.
Выполнение всех заданий оценивается по четырем уровням — в зависимости от общего набранного ребенком балла, с учетом корректировочных коэффициентов оценки поведения ребенка в процессе работы:
готовность к началу регулярного обучения (1-й уровень): от 17 до 25 баллов.
условная готовность к началу обучения (2-й уровень): от 14 до 17 баллов.
условная неготовность к началу регулярного обучения (3-й уровень): от 11 до 14 баллов.
неготовность к началу регулярного обучения (4-й уровень): суммарная оценка ниже 10 баллов [52].
Приложение 2
Методика «Каков ребенок во взаимоотношениях с окружающими людьми?»
Текст анкеты
1. Добрый ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
2. Внимательный ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
3. Правдивый ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
4. Вежливый ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
5. Общительный ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
6. Щедрый ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
7. Отзывчивый ли ваш ребёнок? Всегда ли он готов прийтина помощь другим?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
8. Справедливый ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
9. Жизнерадостный ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
10. Ответственный ли ваш ребёнок?
а) да, б) нет, в) когда как, г) не знаю.
Оценка результатов. За каждый ответ типа «да» ребёнок получает 1 балл, за ответ типа «нет» 0 баллов. Каждый ответ типа «когда как» или «не знаю» расценивается в 0,5 балла. В итоге подсчитывается общая сумма баллов, набранных ребёнком по всем десяти коммуникативным качествам личности.
Выводы об уровне развития:
10 баллов — очень высокий.
8−9 баллов — высокий.
4−7 баллов — средний.
2−3 балла — низкий.
0 — 1 балл— очень низкий.
Приложение 3
Методика исследования мотивации учения у старших дошкольников М.Р. Гинзбурга
Инструкция. Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Мальчики (если эксперимент проводится с девочкой, то в рассказе фигурируют не мальчики, а девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил».
На столе перед ребенком выкладывается карточка, которая символизирует внешний мотив.
Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится учиться, нравится делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого учебный мотив.
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много ребят, с которыми можно играть». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого игровой мотив.
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким» Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого позиционный мотив.
Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно учиться. Без ученья никакого дела не сделаешь, а выучишься — можешь стать кем захочешь». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого социальный мотив.
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки». Выкладывается карточка с рисунком, в основе которого мотив отметки.
После прочтения рассказа психолог задает вопросы:
1) А как по-твоему, кто из них прав? Почему? (Выбор 1)
2) С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? (Выбор 2)
3) С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? (Выбор 3).
Приложение 4
Карта наблюдения за уровнем сформированности учебной деятельности (Репкина Г. В., Заика Е.В.)
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки 1 Отсутствие интереса. Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал). Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. 2 Реакция на новизну. Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории). Оживляется, задаёт вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет. 3 Любопытство.
Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач). Оживляется и задаёт вопросы достаточно часто; включается в выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает. 4 Ситуативный учебный интерес. Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач). Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается. 5 Устойчивый учебно-познавательный интерес. Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала).
Охотно включается в процесс выполнения, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. 6 Обобщённый учебно-познавательный интерес. Возникает независимо от внешних требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. Является постоянной характеристикой ученика; ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. Уровни сформированности целеполагания Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки 1 Отсутствие цели. Предъявляемое требование осознаётся лишь частично.
Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели, нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал. 2 Принятие практической задачи. Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется.
Осознаёт, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчёта о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий. 3 Переопределение познавательной задачи в практическую. Принимает познавательную задачу, осознаёт её требование, но в процессе её решения подменяет познавательную задачу практической. Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о её содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели. 4 Принятие познавательной цели.
Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; чётко выполняется требование познавательной задачи. Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя её (не подменяя практической задачей и не выходя за её требования), чётко может дать отчёт о своих действиях после выполнения задания. 5 Переопределение практической задачи в познавательную. Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действия в соответствии с ней. Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; чётко осознаёт свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет. 6 Самостоятельная постановка новых учебных целей. Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы.
По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы; учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях.
Уровни сформированности учебных действий Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки 1 Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности. Не может выполнять учебные действия как таковые, может выполнять лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий. Не осознаёт содержание учебных действий и не может дать отчёта о них; ни самостоятельно, ни с помощью учителя (за исключением прямого показа) не способен выполнять учебные действия; навыки образуются с трудом и оказываются крайне неустойчивыми. 2 Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Содержание действий и их операционный состав осознаются; приступает к выполнению действий, однако без внешней помощи организовать свои действия и довести их до конца не может; в сотрудничестве с учителем работает относительно успешно. Может дать отчёт о своих действиях, но затрудняется в их практическом воплощении; помощь учителя принимается сравнительно легко; эффективно работает при пооперационном контроле; самостоятельные учебные действия практически отсутствуют.
3 Неадекватный перенос учебных действий. Ребёнок самостоятельно применяет усвоенный способ действия к решению новой задачи, однако не способен внести в него даже небольшие изменения, чтобы приноровить его к условиям конкретной задачи. Усвоенный способ применяет «слепо», не соотнося его с условиями задачи; такое соотнесение и перестройку действия может осуществлять лишь с помощью учителя, а не самостоятельно; при неизменности условий способен успешно выполнять действия самостоятельно. 4 Адекватный перенос учебных действий. Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа; пытается самостоятельно перестроить известный ему способ. Однако может это правильно сделать только при помощи учителя.
Достаточно полно анализирует условия задачи и чётко соотносит их с известными способами; легко принимает косвенную помощь учителя; осознает и готов описать причины своих затруднений и особенности нового способа действия. 5 Самостоятельное построение учебных действий. Решая новую задачу, самостоятельно строит новый способ действия или модифицирует известный ему способ, делает это постепенно, шаг за шагом и в конце без какой-либо помощи извне правильно решает задачу. Критически оценивает свои действия, на всех этапах решения задачи может дать отчёт о них; нахождение нового способа осуществляется медленно, неуверенно, с частым обращением к повторному анализу условий задачи, но на всех этапах полностью самостоятельно. 6 Обобщение учебных действий.
Опирается на принципы построения способов действия и решает новую задачу «с хода», выводя новый способ из этого принципа, а не из модификации известного частного способа. Овладевая новым способом, осознаёт не только его состав, но и принципы его построения (т.е. то, на чём он основан), осознаёт сходство между различными модификациями и их связи с условиями задач.
Уровни сформированности действий контроля Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки 1 Отсутствие контроля. Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий. Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников. 2 Контроль на уровне непроизвольного внимания. В отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.
3 Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет. 4 Актуальный контроль на уровне произвольного внимания. Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи другими учениками; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.
5 Потенциальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы. Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.
6 Актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения.
Уровни сформированности действия оценки Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки 1 Отсутствие оценки. Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи. 2 Неадекватная ретроспективная оценка. Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя. Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи. 3 Адекватная ретроспективная оценка. Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия.
Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников. 4 Неадекватная прогностическая оценка. Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя. 5 Потенциально-адекватная прогностическая оценка. Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом. 6 Актуально-адекватная прогностическая оценка.
Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.
Приложение 5
Анкета для определения школьной мотивации (Н.Г. Лускановой)
1. Тебе нравится в школе? да;
не очень;
нет 2. Утром ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе часто хочется остаться дома? иду с радостью;
бывает по-разному;
чаще хочется остаться дома 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты пошёл бы или остался дома? пошёл бы в школу;
не знаю;
остался бы дома 4. Тебе нравится, когда отменяются какие-нибудь уроки? не нравится;
бывает по-разному;
нравится 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали никаких домашних заданий? не хотел бы;
не знаю;
хотел бы 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? нет;
не знаю;
хотел бы 7. Ты часто рассказываешь о школе своим родителям и друзьям? часто;
редко;
не рассказываю 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой, менее строгий учитель? мне нравится наш учитель;
точно не знаю;
хотел бы 9. У тебя в классе много друзей? много;
мало;
нет друзей 10. Тебе нравятся твои одноклассники? нравятся;
не очень;
не нравятся Анализ результатов. За каждый первый ответ — 3 балла, за промеж уточный — 1 балл, последний — 0 баллов.
Анализ результата
25 — 30 баллов: сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность.
20 — 24 балла: отношение к себе как к школьнику практически сформировано (средняя норма мотивации).
15 — 19 баллов: положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами (внешняя мотивация).
10 — 14 баллов: отношение к себе как к школьнику не сформировано (низкий уровень мотивации).
Ниже 10 баллов: негативное отношение к школе (школьная дезадаптация).
Приложение 6
Результаты исследования
№ Исп. Пол 1. Продолжи узор 2. Сосчитай и сравни 3. Слова
4. Шифровка 5. Рисунок человека Поведение Балл Нуждается в помощи Работает медленно Расторможен, мешает другим Другое 1 А.А. Ж 2 1 3 2 3 + + 7,9 2 А.В. Ж 5 4 5 5 5 + 20,4 3 А.Ж. М 3 4 4 3 3 + 14,5 4 В.П. М 4 3 3 4 4 + 15,3 5 В.Н. М 3 2 5 5 5 + + 14,4 6 Г. А. М 4 4 4 4 5 21,0 7 Е.Т. Ж 5 5 3 3 4 20,0 8 И.Л. М 2 3 4 2 3 + + + 8,4 9 Л.А. Ж 4 4 2 4 4 18,0 10 Л.Е. М 3 3 5 5 5 + 17,9 11 Н.Д. Ж 5 4 4 3 3 + 16,2 12 О.А. М 3 2 3 2 2 12,0 13 О.С. Ж 3 4 4 3 3 + 14,5 14 Р.Я. Ж 3 5 5 5 4 + + 15,8 15 Р.К. М 2 2 3 4 4 15,0 16 И.В. Ж 3 4 3 4 4 + 15,3 17 О.К. Ж 3 2 3 2 2 + 10,2 18 В.Л. М 2 1 2 1 2 + + 5,8 19 В.И. М 1 3 1 3 2 + 8,5 20 Ж.Ш. Ж 2 4 3 2 3 + 11,9 21 Д.А. Ж 3 5 4 4 4 20,0 22 О.Р. М 3 4 2 3 3 + 12,8 23 М.Д. М 4 5 4 5 4 + 18,7 24 С.О. М 4 4 3 4 3 18,0 25 4 5 4 5 5 + + 16,6 26 3 3 3 2 4 + + + + 10,8 27 1 2 3 4 3 + 11,1 28 3 2 4 3 4 16,0 29 3 4 4 4 3 18,0 30 4 4 3 5 4 + 17,0 31 4 5 4 4 5 + + + 15,8 32 2 4 3 2 3 + + + 10,1 33 3 5 4 4 4 + 17,0 34 2 3 3 3 3 14,0 35 3 2 3 2 3 + + 11,1 36 3 4 3 3 2 + + + + + 9,0 37 4 3 5 4 4 20,0 38 3 2 2 4 3 + 11,9 39 2 3 3 3 4 + 12,8 40 4 3 4 3 3 + 14,5 41 4 4 5 4 5 + 18,7 42 4 5 4 3 3 19,0 Хср. 3,2 3,4 3,4 3,4 3,5 0,2 0,14 0,33 0,33 14,6 σ 1,0 1,2 0,9 1,1 0,9 3,9 Таблица 1. — Результаты психолого-педагогической оценки готовности к началу школьного обучения.
№ Исп. Сам Мама Воспитатель Уровень № Исп. Сам Мама Воспитатель Уровень 1 А.А. 1 1 1 0 22 О.Р. 4 5 5 1 2 А.В. 7 7 7 1 23 М.Д. 5 6 4 2 3 А.Ж. 2 3 1 1 24 С.О. 5 5 3 2 4 В.П. 6 7 6 2 25 Л.Г. 5 7 4 2 5 В.Н. 3 3 1 1 26 Р.Ш. 6 4 3 0 6 Г. А. 5 7 7 2 27 О.Т. 7 7 5 1 7 Е.Т. 5 7 6 2 28 Д.И. 5 6 6 2 8 И.Л. 5 6 4 2 29 Г. М. 5 7 3 2 9 Л.А. 6 7 5 2 30 Н.Н. 6 7 7 2 10 Л.Е. 6 7 6 2 31 М.К. 3 6 5 1 11 Н.Д. 3 3 1 1 32 П.А. 7 5 2 0 12 О.А. 5 6 5 2 33 В.М. 6 7 4 2 13 О.С. 6 7 5 2 34 Ю.Л. 3 3 3 1 14 Р.Я. 6 7 6 2 35 Т.Д. 5 7 4 2 15 Р.К. 5 5 3 1 36 М.Н. 4 4 3 1 16 И.В. 6 7 6 2 37 Н.П. 5 7 5 2 17 О.К. 6 7 6 2 38 В.К. 3 4 3 1 18 В.Л. 7 5 2 0 39 Я.Е. 5 6 4 2 19 В.И. 7 7 7 1 40 Д.В. 6 7 6 2 20 Ж.Ш. 5 7 5 2 41 К.С. 6 7 6 2 21 Д.А. 5 7 5 2 42 Р.И. 5 6 5 2 Хср. 5,1 5,8 4,4 1,5 Ст. отк. σ 1,4 1,6 1,9 0,7 Таблица 2. — Результаты по тесту «Лесенка»
№ Исп. Пол Оценка № Исп. Пол Оценка
1 А.А. Ж 2 22 О.Р. М 7 2 А.В. Ж 7 23 М.Д. М 9 3 А.Ж. М 8 24 С.О. М 10 4 В.П. М 6 25 Л.Г. Ж 6 5 В.Н. М 3 26 Р.Ш. М 7 6 Г. А. М 8 27 О.Т. М 5 7 Е.Т. Ж 10 28 Д.И. М 5 8 И.Л. М 4 29 Г. М. Ж 8 9 Л.А. Ж 8 30 Н.Н. Ж 9 10 Л.Е. М 7 31 М.К. М 6 11 Н.Д. Ж 9 32 П.А. М 2 12 О.А. М 5 33 В.М. М 10 13 О.С. Ж 2 34 Ю.Л. Ж 4 14 Р.Я. Ж 7 35 Т.Д. М 6 15 Р.К. М 6 36 М.Н. Ж 3 16 И.В. Ж 8 37 Н.П. М 10 17 О.К. Ж 3 38 В.К. Ж 5 18 В.Л. М 6 39 Я.Е. Ж 7 19 В.И. М 5 40 Д.В. М 8 20 Ж.Ш. Ж 4 41 К.С. Ж 9 21 Д.А. Ж 6 42 Р.И. Ж 8 Хср. 6,5 Ст. отк. σ 2,3 Таблица 3. — Результаты оценки социального развития детей
№ Имя 1-й выбор 2-й выбор 3-й выбор Общий балл № Имя 1-й выбор 2-й выбор 3-й выбор Общий балл 1 А.А. 3 1 5 9 22 О.Р. 1 1 2 4 2 А.В. 2 1 4 7 23 М.Д. 2 1 4 7 3 А.Ж. 2 1 3 6 24 С.О. 3 2 3 8 4 В.П. 3 2 3 8 25 Л.Г. 2 1 3 6 5 В.Н. 3 2 2 7 26 Р.Ш. 1 3 2 6 6 Г. А. 0 1 2 3 27 О.Т. 0 1 2 3 7 Е.Т. 1 1 2 4 28 Д.И. 2 3 2 7 8 И.Л. 1 1 2 4 29 Г. М. 5 1 4 10 9 Л.А. 3 4 5 12 30 Н.Н. 2 1 3 6 10 Л.Е. 0 1 1 2 31 М.К. 3 2 3 8 11 Н.Д. 4 5 3 12 32 П.А. 2 1 2 5 12 О.А. 1 1 1 3 33 В.М. 4 1 5 10 13 О.С. 2 2 2 6 34 Ю.Л. 1 1 3 5 14 Р.Я. 3 1 1 5 35 Т.Д. 1 1 3 5 15 Р.К. 2 1 1 4 36 М.Н. 0 1 2 3 16 И.В. 3 5 5 13 37 Н.П. 4 5 4 13 17 О.К. 2 1 4 7 38 В.К. 0 1 2 3 18 В.Л. 0 1 1 2 39 Я.Е. 1 1 1 3 19 В.И. 4 2 3 9 40 Д.В. 1 1 1 3 20 Ж.Ш. 0 1 1 2 41 К.С. 2 2 4 8 21 Д.А. 4 2 1 7 42 Р.И. 5 4 3 12 Х ср. 2,0 1,7 2,6 6,3 Ст. откл. σ 1,4 1,2 1,2 3,1 Таблица 4. — Результаты по методике Гинзбурга М. Р. «Определение мотивов учения.
№ Исп. Пол Компоненты учебной деятельности Общий уровень Учебно-познавательный интерес Целеполагание Учебные действия Действие контроля Действие оценки 1 А.А. Ж 1 1 2 1 2 1,4 2 А.В. Ж 4 3 3 2 1 2,6 3 А.Ж. М 4 3 4 4 3 3,6 4 В.П. М 3 2 3 2 3 2,6 5 В.Н. М 2 1 3 3 2 2,2 6 Г. А. М 2 2 3 2 4 2,6 7 Е.Т. Ж 3 2 4 3 3 3 8 И.Л. М 2 1 2 3 1 1,8 9 Л.А. Ж 4 2 3 3 3 3 10 Л.Е. М 3 2 3 3 2 2,6 11 Н.Д. Ж 4 3 4 4 3 3,6 12 О.А. М 4 3 4 4 3 3,6 13 О.С. Ж 3 3 3 2 3 2,8 14 Р.Я. Ж 3 2 2 3 1 2,2 15 Р.К. М 2 1 2 1 2 1,6 16 И.В. Ж 3 3 3 3 3 3,0 17 О.К. Ж 3 2 3 3 2 2,6 18 В.Л. М 1 1 1 2 2 1,4 19 В.И. М 2 2 2 1 2 1,8 20 Ж.Ш. Ж 3 3 3 2 3 2,8 21 Д.А. Ж 3 2 3 3 3 2,8 22 О.Р. М 3 2 3 2 2 2,4 23 М.Д. М 3 2 3 3 3 2,8 24 С.О. М 3 2 3 3 2 2,6 25 Л.Г. Ж 3 2 3 3 2 2,6 26 Р.Ш. М 1 1 1 2 2 1,4 27 О.Т. М 2 1 2 1 2 1,6 28 Д.И. М 3 2 3 3 2 2,6 29 Г. М. Ж 4 3 4 4 3 3,6 30 Н.Н. Ж 4 3 4 4 3 3,6 31 М.К. М 3 2 3 3 3 2,8 32 П.А. М 2 1 1 1 2 1,4 33 В.М. М 4 3 4 3 3 3,4 34 Ю.Л. Ж 3 2 3 2 3 2,6 35 Т.Д. М 2 2 3 3 2 2,4 36 М.Н. Ж 1 1 2 2 1 1,4 37 Н.П. М 4 3 3 4 3 3,4 38 В.К. Ж 2 1 2 1 2 1,6 39 Я.Е. Ж 3 2 3 2 2 2,4 40 Д.В. М 2 2 3 1 2 2 41 К.С. Ж 3 4 4 3 4 3,6 42 Р.И. Ж 4 3 4 4 3 3,6 Хср. 2,8 2,1 2,9 2,6 2,4 2,6 Ст. откл. σ 0,91 0,79 0,83 0,97 0,73 0,71 Таблица 6. — Результаты наблюдения за уровнем сформированности учебной деятельности
№ Ф. И. Баллы Уровень мотивации № Ф. И. Баллы Уровень мотивации 1 А.А. 12 4 22 О.Р. 17 3 2 А.В. 26 1 23 М.Д. 22 2 3 А.Ж. 18 3 24 С.О. 21 2 4 В.П. 15 3 25 Л.Г. 20 2 5 В.Н. 10 4 26 Р.Ш. 13 4 6 Г. А. 28 1 27 О.Т. 16 3 7 Е.Т. 19 3 28 Д.И. 9 5 8 И.Л. 13 4 29 Г. М. 27 1 9 Л.А. 21 2 30 Н.Н. 18 3 10 Л.Е. 18 3 31 М.К. 17 3 11 Н.Д. 20 2 32 П.А. 14 4 12 О.А. 23 2 33 В.М. 16 3 13 О.С. 17 3 34 Ю.Л. 12 4 14 Р.Я. 12 4 35 Т.Д. 22 2 15 Р.К. 17 3 36 М.Н. 7 5 16 И.В. 22 2 37 Н.П. 23 2 17 О.К. 17 3 38 В.К. 12 4 18 В.Л. 8 5 39 Я.Е. 17 3 19 В.И. 11 4 40 Д.В. 15 3 20 Ж.Ш. 9 5 41 К.С. 26 1 21 Д.А. 25 1 42 Р.И. 24 2 Хср. 17,3 2,9 Ст. откл. σ 5,5 1,2 Таблица 7. — Результаты анкетирования на определениесформироанности внутренней позиции школьника.
