Большое внимание уделяется развитию мелкой моторики, педагоги могут предложить детям шнуровку, застегивание и расстёгивание пуговиц, собирать рассыпанные пуговицы или мелкие предметы, карандаши разного размера.
Особое место в логопедической работе занимает организация подвижных игр для детей. Подвижные игры, которые обычно составляют часть физкультурных, музыкальных занятий, могут быть проведены на прогулке, на праздничных утренниках, в час развлечений. Подвижные игры помогают успешному формированию речи. Педагогам рекомендуется в них включать присказки, четверостишия, считалки. Такие игры способствуют также развитию чувства ритма, гармоничности и координации движений, положительно влияют на психологическое состояние детей.
3.
2. Программа экспериментального обучения Цель программы — развитие речи детей раннего возраста посредством комплексной логопедической работы.
Задачи программы:
I. Развитие неречевых функций, обеспечивающих формирование речевой деятельности.
II. Развитие речевых процессов:
1. Коррекция произносительной стороны речи.
2. Формирование фонематического восприятия.
3. Формирование лексико-грамматического строя речи.
Программа базируется на программных разработках И. В Блыскиной, Т. В. Волосовец, Н. С. Жуковой, О. Ф. Ивановой, Е. Н. Кутеповой, Л. Р. Лизуновой, Т. А. Матросовой, М. Ф. Фомичевой.
Последовательность, с которой осуществляется овладение речью детьми с нормальным и аномальным речевым развитием протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс. Усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата, усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.
Направления комплексного коррекционно — развивающегося обучения:
1. Специально организованное обучение детей на занятиях.
2. Организация комплексной деятельности логопеда с воспитателем и другими педагогами учреждения.
3. Работа с родителями детей.
Обучение направлено на овладение детьми родным языком, выработку умения пользоваться речью как средством познания окружающего мира и себя, усвоение приобретенного, саморегуляцию, развитие навыков общения и взаимодействия с людьми.
Система обучения, реализуемая логопедом
I этап. Однословное предложение, вызывание подражательной речевой деятельности в форме любых звуковых проявлений, расширение объема понимания речи
II этап. Первые формы слов — дети учатся правильно строить двухсловные предложения, произносить ударный слог слова, употреблять наречия, воспроизводить ритмико-интонационную структуру двухсложных слов.
III этап. Двусоставное предложение — дети учатся правильно строить предложения типа именительный падеж существительного + согласованный глагол 3-го лица настоящего времени.
IV этап. Предложения из нескольких слов — дети учатся грамматически правильно строить предложения из 3−5 слов, первоначальному самостоятельному словоизменению некоторых существительных и глаголов, пониманию различных грамматических форм слов.
Система обучения, реализуемая воспитателем Занятия по развитию речи проводят три раза в неделю. Оно планируется как на утро, так и на вечер.
Воспитатель определяет содержание (что делать) и способы (как делать) детской активности на занятиях; у детей формируется дидактическая направленная деятельность. Эта деятельность зависит от типа занятия: при ознакомлении с окружающим основным видом работы является наблюдение, на занятиях с картинками — рассматривание.
Воспитатель начинает сам руководить наблюдением. Он предлагает детям смотреть и при этом рассказывает. На повторных занятиях целесообразно активизировать речь детей. В ходе наблюдения следует задавать вопросы: как мяукает кошка (поет птичка?)? Какой хвост у птички (у кошки)? Что на лапках у кошки (у птички)? Как ходит кошка (летает птичка)?
Что ест кошка (птичка)? Как кошка пьет молоко? Как птичка клюет зернышки? Так как представления детей не являются поясными, воспитатель все время дополняет ответы детей; а в случае затруднения сам ведет рассказ, призывая детей повторять за ним.
Для развития речи широко используются картинки. На занятиях могут предъявляться картинки с изображением отдельных предметов, предметов в действии; сюжетные картинки. Это зависит от задач, которые ставит воспитатель. Важно направлять внимание ребёнка на детальное рассматривание изображения. Это повышает интерес к тому, что изображено; помогает развивать обобщение и различные мыслительные операции; устанавливать причинные связи. В результате у ребенка формируется умение не только повторять слова за воспитателем, но и самостоятельно высказывать свои суждения.
Большое значение имеет чтение книг с иллюстрациями. Взрослый привлекает внимание детей к картинке и читает текст или ведет рассказ своими словами. На последующих занятиях воспитатель побуждает детей не только рассмотреть картинки, но и рассказать о том, что написано в книге. Он может также помочь детям вспомнить свой рассказ по поводу той или иной иллюстрации.
Особенно важно систематически проводить рассказывание. Вначале один и тот же рассказ повторяется несколько раз, как на одном и том же занятии, так и через небольшие интервалы — в два-три дня. В следующем, сохраняя основное содержание, рассказ следует усложнить. Для того чтобы научить ребенка понимать рассказ и выработать умение пересказывать, организуется совместное рассказывание.
Занятия с использованием сюжетных игрушек. При развертывании сюжетов дается много названий различных предметов (посуды, одежды), показываются действия с ними и раскрывается их назначение, а также закрепляются навыки, приобретаемые детьми в режимных процессах, нормы поведения.
Для развития речевого общения важное значение имеет организация совместной игры между детьми. Приучать к ней надо постепенно, без нажима. Сначала учат наблюдать за игрой другого, потом — осторожно включаться в нее, а затем становятся возможным переход к совместной игре.
Система обучения, реализуемая психологом Занятия с психологом проводятся групповые и индивидуальные.
Примерные темы для групповых занятий: «Что мы умеем»; «Волшебные слова» (здравствуйте, спасибо); «Качаем зайку» (принадлежность к группе); «Изучаю себя»; «Схема тела»; «Что умеют мои ручки»; «Что умеют мои ножки»; «Узнаю себя и других»; «Что чувствуют пальчики?» тактильное восприятие (теплый — холодный); «Что чувствует язычок?» вкусовые ощущения (сладкий — соленый); «Что слышат ушки?» слуховое восприятие (громкий — тихий); «Что видят глазки?» зрительное восприятие (светлый — темный); «Ласковое солнышко» восприятие цвета (желтый); «Веселый мухомор» восприятие цвета (красный); «Теплый дождик» восприятие цвета (синий); «Шаловливая лягушка» восприятие цвета (зеленый); «Шар и круг» ориентировка в форме. «Плоскость и объем. Куб и квадрат» ориентировка в форме. «Плоскость и объем. Треугольник и крыша» ориентировка в форме; «Плоскость и объем».
Индивидуальная работа
1. Диагностика. Включает в себя диагностику познавательных процессов; эмоциональной, двигательной сферы, игровой деятельности в соответствии с эпикризными сроками развития ребенка раннего возраста. Методический арсенал психологического обследования во многом зависит от возможностей обследуемого, от его способностей выполнять тестовые задания. Первоначальное психологическое обследование основывается на методе фиксированного наблюдения в естественных или моделируемых ситуациях (эмоциональная сфера, игровая деятельность). Результаты исследования заносятся в индивидуальную карту развития и поведения ребенка.
2. Индивидуальное сопровождение ребенка. Работа строится по результатам диагностики, исходя из конкретной ситуации (трудностей у ребенка, эмоциональных проявлений, поведенческих реакций). Обязательно сотрудничество со взрослыми, окружающими ребенка. Используется метод игровой терапии.
3. Работа с родителями. Привлечение родителей к созданию условий в семье, способствующих полноценному развитию ребенка. Проводятся индивидуальные консультации для родителей. Просветительская работа с родителями в форме: сообщений на родительских собраниях; семинаров-практикумов; просветительских листовок, информационных текстов о работе специалистов дошкольного учреждения с детьми раннего возраста.
4. Работа с воспитателями. Проведение консультаций, семинаров с воспитателями. Разработка рекомендаций воспитателям для работы с детьми.
Содержание логопедической работы Логопедическая работа основывается на индивидуально — дифференцированном подходе.
Под дифференцированным обучением понимают форму организации учебной деятельности, обеспечивающую специализацию процесса для различных групп детей, созданных с учетом наличия у них общих качеств, существенных для данной деятельности. Индивидуальный подход — важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.
Трудности индивидуального подхода возникают при сочетании его с фронтальной работой. Порой возможности детей настолько различны, что почти к каждому нужен особый подход в обучении. Поэтому оптимальным является дифференцированный подход, когда выделяются особенности детей, на основании которых они группируются в условиях дифференциации. Таким образом, дифференциация обучения — это учет индивидуально-типологических особенностей личности ребенка в форме группирования детей и различного построения процесса обучения в выделенных группах.
Задачи логопедической деятельности:
— развитие импрессивной речи (накопление пассивного словаря, усвоение слов, воспитывать внимание к звукослоговой структуре слова).
— развитие экспрессивной речи (развитие, обогащение и активизация экспрессивного словаря, формирование и совершенствование грамматического строя речи, обучение согласованию слов, формирование умения отвечать на поставленные вопросы по простым сюжетным картинкам).
— развитие фонематической системы речи (воспитывать внимание к звуковой стороне речи, формировать умение различать звуки, слова, развивать внимание к звукослоговой структуре слова).
— развитие фонетической стороны языка (формировать правильное речевое дыхание, развивать силу, динамику и модуляцию голоса, подражание речевым звукам, активизировать движения артикуляционного аппарата, воспитывать правильный, умеренный темп речи.
— развитие речевого общения и разговорной диалогической речи.
Методы логопедической работы:
дифференцированный логопедический массаж;
пассивная и активная артикуляционная гимнастика;
дыхательные и голосовые упражнения;
наглядные методы;
словесные методы;
игровые методы.
1. Специально организованное обучение детей на занятиях Занятие с логопедом включает:
Упражнения, направленные на: развитие мимической и артикуляционной мускулатуры, нормализацию голоса, речевого дыхания, общей и мелкой моторики, развитие словообразования, словоизменения, связной речи, высших психических функций.
Дидактические игры.
Игры — разрядки.
Логопедические упражнения Направление работы Содержание работы 1. Развитие мимической и артикуляционной мускулатуры
(Приложение 3) — Выразить свое настроение: мы радуемся, плачем, сердимся.
— Упражнения для щек и губ:
Надуть щеки. Веселое выражение глаз.
Опустить уголки губ вниз. Передать печальный взгляд.
— Упражнения для языка:
Сосулька («Иголочка»)
Санки-ледянки («Чашечка»)
Горка для спуска («Горочка»)
Саночки («Расческа»)
Ураганный ветер открывает и закрывает форточку («Качели») (Н.С. Жукова) [15].
Тренировка произвольных движений: «поцелуй», «подуй», «плюнь», «покашляй», «закрой глаза», «покажи язык», «улыбнись», «покажи зубы», «пощелкай языком», «закрой или открой рот» (Е.Ф. Архипова) [1]. 2. Нормализация голоса, речевого дыхания Логопед произносит звуки «а», «у», слоги «бу», «ма» в момент выдоха ребенка, а паузы делает во время вдоха (Е.Ф. Архипова) [1].
Упражнение «Вьюга».
Старая, седая, с ледяной клюкой, Вьюга ковыляет Бабой Ягой.
Воет вьюга: «З-з-з-з-з-з». (С усилением звука.)
Застонал от вьюги: «М-м-м-м-м-м». (Тихо, высоким голосом.)
Тяжело стоят дубы: «М-м-м-м-м-м». (Громко, низким голосом.)
Стонут березы «М-м-м-м-м-м». (Тихо, высоким голосом.)
Шумят ели: «Ш-ш-ш-ш-ш».
Стихает вьюга: «С-с-с-с-с-с» (И.В. Блыскина) [6]. 3. Нормализация общей и мелкой моторики Пластический этюд
«Забавы» Изобразить: вы играете в снежки, лепите снежную бабу, везете на санках, бегаете в догонялки, купаетесь в речке.
Изобразить зверей: зайчика, притаившегося под кустом; лису, прислушивающуюся к шороху мышки; голодного волка; спящего медведя; белочку и др.
— Пальчиковая гимнастика (Приложение 3).
— Упражнения на координацию слова с движением.
— Упражнение с деревянной катушкой из-под ниток «Самомассаж ладоней», упражнение с ученической ручкой «Спускаемся по лесенке».
— Игра с прищепками «Елочка».
— Упражнение «Шагаем пальчиками» (Е.Ф. Архипова, И.С. Лопухина) [1; 30]. 4. Словообразование 1. «Назови ласково» — образ. сущ. с уменьшительно-ласкат. суффиксами.
2. «Какая погода?» — образ. качеств. прилагат. Если на улице мороз, то погода морозная, если холод…, ветер…, солнце… .
3. «Что делает снег?» — подбор глаголов. Снег падает, ложится, сверкает, кружится.
4. «На улице как?» — активизация словаря наречий. Морозно, холодно, темно, хмуро (М.Ф. Фомичева) [36]. 5. Словоизменение 1. «Один — много» — образ. сущ. множ. числа: снежинка — снежинка, снеговик.
2. «Каким бывает?» — подбор прилагат. к сущ-ым. Снег — белый, мягкий, легкий и т. д. солнце — теплое, жаркое и т. д.
3. «Закончи предложение». На мою ладошку упала … (снежинка) (М.Ф. Фомичева) [36]. 6. Развитие связной речи 1. Загадки.
2. Описательные рассказы.
3. Сказки 7. Развитие ВПФ 1. Классификация: зимняя и летняя одежда, обувь.
2. Игры на восприятие цвета, формы, размера:
3. «Сложи картинку» -разрезные картинки.
4. «Запомни» — таблицы с изображением снежинок, дети запоминают их расположение.
Образцы дидактических игр представлены в Приложении 3.
2. Организация комплексной деятельности логопеда с воспитателем и другими педагогами учреждения Логопед проводит консультации с воспитателями, музыкальным работником и физкультурным работником, на которых даются рекомендации.
Педагоги обучаются проводить с детьми дополнительные задания и игры. Сюда входят пальчиковые игры и дыхательная гимнастика: «Загнать мяч в ворота», «Наказать непослушный язычок», «Почистим зубки», «Грибок», «Вкусное варенье», «Гармошка», «Качели», «Маляр», «Пароход гудит» и др., разучивание пословиц и скороговорок.
Задания на развитие мелкой моторики: шнуровки, лепка. Мелкая моторика напрямую связана с речью и сказывается не только на ее развитии, но и на предотвращении и устранении дефектов, кроме того, напрямую влияет на способность ребенка учиться. Лепятся простые фигурки: гриб, змейка, Колобкок.
Развитие выразительной связной речи и развитие словарного запаса Для развития этих сторон речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, желания. В рамках игры в начале используются знакомые и любимые детьми сказки, которые концентрируют в себе всю совокупность выразительных средств русского языка и предоставляют ребенку возможность естественного ознакомления с богатой языковой культурой. Разыгрывание сказок позволяет научить детей пользоваться разнообразными выразительными средствами в их сочетании (речь, напев, мимика, пантомимика, движения).
Используются инсценировки «Вежливые слова», «Листопад», «Кто колечко найдет». Для развития монологической и диалогической речи: «На базаре», «В гостях у Мойдодыра», «Муха-цокотуха».
Используются подвижные игры: «Солнышко и дождик», «Выполняйте команды!» (выполнение инструкции), «Прятки с игрушками», «Веселые загадки», «Великаны и лилипуты» (развитие активного и пассивного словаря).
На музыкальных занятиях дети обучаются танцу. Обучение танцевальным движениям (притопы, поворот, «пружинка», выставление ноги на каблучок, кружение парами и т. д.) направлено на развитие у детей умения определять характер музыки и используемые средства музыкальной выразительности (динамические, темповые отношения, метрическую пульсацию, регистры, акценты, ритмический рисунок), на совершенствование их двигательных способностей. Также детей следует обучать различению на слух высоты звучания, музыкальных ритмов, направления звучания, различению на слух голосов птиц и животных.
3. Взаимодействие родителями Цель работы с родителями — сделать родителей активными участниками педагогического процесса, научить их адекватно оценивать и развивать своего ребенка.
Используются следующие формы взаимодействия с родителями.
1. Родительские собрания. Пример собрания представлен в Приложении 4.
2. Информационный уголок «Речевое развитие малыша». Уголок содержит материалы для практического использования в играх и занятиях с детьми дома. Информация меняется два раза в месяц.
3. Индивидуальные консультации логопеда. На первом этапе их инициатором выступают педагоги. Повышение уровня педагогических знаний помогает родителям осознать и сформулировать вопросы, связанные с развитием ребенка. Выделяется один день (постоянный) в месяц.
4. Лекторий «Школа молодой семьи». Первоначально на этих встречах даются практические советы о том, как воздействовать на речевое развитие ребенка, далее необходимо пояснить механизм воздействия этих упражнений. Теоретический аспект всегда вызывает у родителей интерес, и методические рецепты выполняются осознанно и более качественно. Лекторий проводится один раз в месяц.
5. Демонстрация занятий (в записи). Дает возможность познакомить родителей с некоторыми направлениями и приемами работы с детьми, продемонстрировать успехи детей, вызвать интерес родителей к деятельности педагогов.
6. «Ящик „горячих“ вопросов и предложений». Родители имеют возможность задать вопрос анонимно (не только логопеду, но и заведующему ДОУ, врачу, воспитателям, психологу). Они получают ответ через информационный уголок, на родительском собрании.
7. Анкетирование. Позволяет уточнить степень заинтересованности родителей в развитии своего ребенка, определить их запросы, выяснить степень удовлетворенности образовательным процессом. Пример анкеты для родителей и анализ анкеты представлены в Приложении 4. На основе анализа анкеты можно получить информацию о компетентности родителей в теме развития речи ребенка, о наличии проблем с речью у ребенка и в его семье, об отношении родителей к проблеме развития речи у ребенка, готов ли он сотрудничать или возлагает все надежды на специалистов или наоборот не доверяет им. Также анкетирование дает возможность очертить круг интересующих родителей проблем и вопросов для организации консультаций, бесед, семинаров и т. п. по теме развития и коррекции речи детей.
Таким образом, обучающая программа охватывает основные задачи речевого развития детей раннего возраста (речевое дыхание, словообразование, фонематический слух, развитие словаря, развитие мелкой и крупной моторики, развитие ВПФ и т. д.). Работа ведется по нескольким направлениям: работа логопеда с детьми, работа педагогов с детьми и работа с родителями, что стимулирует развитие речи детей не только на занятиях, но и во время режимных моментов, самообслуживания, на природе, на прогулках, в играх и развлечениях, а также дома.
3.
3. Оценка эффективности логопедической работы по развитию речи детей раннего возраста Для проверки эффективности логопедической работы в конце обучения с детьми ЭГ-1 и КГ была проведена повторная диагностика. Результаты обследования уровня развития речи и неречевых процессов на контрольном этапе эксперимента представлены в таблице 5. Подробно результаты диагностики двух групп на двух этапах исследования представлены в таблицах 6 — 7 Приложения 6.
Таблица 5
Результаты обследования уровня развития речи и неречевых процессов
№ Имя Возраст Неречевые процессы Речевые процессы Всего баллов Уровень развития речи Экспериментальная группа 1 баллы % баллы % баллы % 1 Кирилл Б. 2,10 4 66,7 14 77,8 18 75,0 Средний 2 Света У. 3,0 3 50 10 55,6 13 54,2 Средний 3 Инна А.
3,2 4 66,7 12 66,7 16 66,7 Средний 4 Валерий Р. 2,11 5 83,3 14 77,8 19 79,2 Средний Ср. значение 4,0 66,7 12,5 69,4 16,5 68,8 Средний Контрольная группа баллы % баллы % баллы % 1 Мария Б. 2,10 4 66,7 7 38,9 11 45,8 Низкий 2 Виктор Г. 3,3 4 66,7 9 50,0 13 54,2 Средний 3 Люда Г.
2,11 3 50 8 44,4 12 50,0 Низкий 4 Лариса Н. 2,9 4 66,7 10 55,6 14 58,3 Средний Ср. значение 3,75 62,5 8,5 47,2 12,5 52,1 Низкий Итоговое распределение детей с разным уровнем развития речи на двух этапах исследования представлены в таблице 8.
Результаты показали, что в экспериментальной группе на данном этапе все дети (100%) имеют средний уровень развития речи. Это значительное улучшение результатов по сравнению с первым этапом (100% детей имели низкий уровень речевого развития).
Таблица 8
Распределение детей ЭГ-1 и КГ по уровню развития речи до и после обучения Уровень развития речи Экспериментальная группа Контрольная группа Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап Высокий 0% 0% 0% 0% Средний 0% 100% 0% 50% Низкий 100% 0% 100% 50%
В контрольной группе на данном этапе половина детей (50%) имеют средний уровень развития речи, и другая половина детей по-прежнему имеют низкий уровень речевого развития.
Результаты обследования были подвергнуты качественной и количественной обработке.
Результаты качественного анализа показали следующее В экспериментальной группе в заданиях на неречевые процессы по прежнему детям сложнее всего было удержать инструкцию при ходьбе, не наступая на «кирпичики», но с заданием надеть кольца в пирамидке в порядке убывания по инструкции дети справлялись значительно лучше, чем на первом этапе, они брали кольцо, сравнивая его с другими и практически никогда не ошибались. В контрольной группе дети ошибались чаще.
В заданиях на речевые процессы наибольшие трудности у детей по прежнему возникали в процессе определения направления звучания колокольчика, но дети экспериментальной группы определяли источник и направления звука более точно и быстрее, чем дети контрольной группы. Голоса животных дети определяли успешно, правильно называя животных. Словарный запас детей экспериментальной группы средний, из 5 — 6 предметов они называют 4 — 5, остальные изображают слогами, или словами с пропусками букв («бака» — собака, «кол» — укол). Словарный запас детей контрольной группы несколько ниже, из 5 — 6 предметов они называют 3 — 4, остальные изображают слогами, звуками («ав-ав» — собака, «бо-бо» — укол).
При диагностике уровня понимания детьми короткого рассказа, дети экспериментальной группы достаточно четко отвечали на вопросы, лишь иногда забывая о первых действиях. Дети контрольной группы отвечали на вопросы менее содержательно, чаще молчали, требуя подсказок и участия взрослого. 2 детей из 4 не ответили на вопросы, при этом показали действия на картинках.
Сравнительные данные уровня речевого развития каждого ребенка экспериментальной группы й и контрольной группы на разных этапах исследования отражены на рис. 2.
Рис. 2. Сравнительные данные уровня речевого развития детей экспериментальной группы — 1 и контрольной группы на разных этапах исследования.
Результаты показали, что динамика развития речи у всех детей положительная, однако в экспериментальной группе положительная динамика выражена больше, чем в контрольной группе. Так в экспериментальной группе 1 улучшение выполнения заданий имеет минимум 6 баллов и максимум 9 баллов, тогда как в контрольной группе улучшение выполнения заданий имеет минимум только 2 балла и максимум 5 баллов.
Результаты математического сравнительного анализа уровня речевого развития детей двух групп на разных этапах исследования представлены в таблице 9.
Для анализа использовался статистический критерий Манна — Уитни.
Таблица 9
Результаты математического сравнительного анализа Параметры Констатирующий этап Контрольный этап Ср. знач. ЭГ1 Ср. знач. КГ U р Ср. знач. ЭГ1 Ср. знач. КГ U р Неречевые процессы 2,8 3,25 5,0 >0,05 4,0 3,75 6,5 >0,05 Речевые процессы 6,3 5,75 5,5 >0,05 12,5 8,5 0,5 ˂0,05 Всего баллов 9,1 9,0 6,5 >0,05 16,5 12,5 1,0 ˂0,05
Сравнительные результаты обследования речевых и неречевых функций у детей на разных этапах исследования показали, что на контрольном этапе результаты детей экспериментальной группы — 1 значительно выше, чем результаты детей контрольной группы. Значимых различий на контрольном этапе не наблюдается только в развитии неречевых процессов, что говорит о том, что и речевые и неречевые процессы у детей раннего возраста развиваются и имеют положительную динамику, но при целенаправленной комплексной логопедической работе речевое развитие идет более интенсивно, чем при обучении по стандартной программе ДОО.
Таким образом, сравнительные результаты уровня речевого развития детей раннего возраста показали значительные улучшения речевого развития у каждого ребенка экспериментальной группы и значительно более высокий уровень речевого развития, чем у детей контрольной группы. Данные результаты подтверждают эффективность проведенного обучающего эксперимента по развитию речи детей раннего возраста на основе комплексного подхода к логопедической работе. Успех обучающей экспериментальной программы определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в логопедизации всего учебно-воспитательного процесса, всей жизни и деятельности детей. Единственный путь осуществления логопедизации — комплексный подход в его реализации, это тесное взаимодействие логопеда и других работников ДОО при разных функциональных задачах и методах работы.
Выводы по III главе Проведенный обучающий и контрольный эксперимент по речевому развитию детей раннего возраста позволил сделать следующие выводы.
1. Результаты повторного обследования показали, что в экспериментальной группе все дети (100%) повысили уровень развития речи. Этому способствовала обучающая логопедическая деятельность, охватывающая все стороны взаимодействия воспитателей, специалистов ДОО, родителей с ребенком, что способствовало обеспечению единства действий в целях, содержании и средствах воспитания и обучения, и в свою очередь значительному улучшению речевой среды ребенка.
2. Сравнительные результаты уровня речевого развития детей раннего возраста показали значительные улучшения речевого развития у каждого ребенка экспериментальной группы и значительно более высокий уровень речевого развития, чем у детей контрольной группы, что говорит об эффективность проведенного обучающего эксперимента по развитию речи детей раннего возраста на основе комплексного подхода к логопедической работе.
3. В русле комплексного подхода логопедическая работа велась совместно с воспитателем, психологом, музыкальным руководителем, физкультурным работником. Логопедическая работа велась по следующим направлениям: специально организованное обучение детей на занятиях; организация комплексной деятельности логопеда с воспитателем и другими педагогами учреждения, работа с родителями детей.
4. Таким образом, повысить уровни логопедического обучения можно за счет дифференциации и индивидуализации воспитательно — образовательного процесса, через создание системы взаимодействия логопеда с педагогами и родителями по организации работы с детьми для развития речи. В дошкольном учреждении система занятий по развитию речи должна быть основана на базе комплексного подхода. Логопедическая работа предполагает коррекцию не только речевых расстройств, но и личности детей в целом. Задержка, отставание в речевом развитии часто сочетается с проблемами в развитии общей и мелкой моторики, памяти, внимания и мышления. Поэтому очень важно проведение комплексной коррекционной работы. В целях её методического обеспечения необходима разработка особой развивающей технологии, которая направлена на решение в интервалах одного занятия разных, но взаимосвязанных задач, охватывающих различные стороны речевого развития — фонетическую, фонематическую, лексическую, грамматическую, а в итоге — развитие связной монологической речи в целом.
5. Основными организационными формами развивающей работы логопеда являются индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия, а также непосредственно организованная деятельность, совместная деятельность с детьми, которые включают в себя мышечную релаксацию, дыхательную гимнастику, артикуляционную гимнастику, пальчиковую гимнастику, упражнения на развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления), физкультминутки, логоритмику.
Заключение
Данное исследование было проведено с целью изучения проблемы логопедической помощи в развитии речи детей раннего возраста.
В ходе достижения цели был поставлен и решен ряд задач.
При анализе научной литературы было подчеркнуто, что проблема ранней диагностики и коррекции развития детей с нарушениями речи в современной логопедии представлена недостаточно. Необходимость раннего оказания помощи детям с особыми образовательными потребностями признаётся большинством специалистов и диктуется следующими обстоятельствами: первичные отклонения в речевом развитии приводят к выпадению ребенка из социальной и культурной среды; нарушается связь родителя и ребенка; нарушения в овладении речью негативно влияют на психическое развитие, эмоционально-волевую сферу и поведение; период раннего детства является сензитивным для формирования речи.
Проведенное экспериментальное обследование речевых и неречевых процессов у детей раннего возраста показало, что в группе детей раннего возраста неречевые и речевые процессы в целом развиты на среднем уровне. Тем не менее, дети отличаются большим разнообразием по уровню речевого развития. У 45% детей отмечается низкий уровень развития речи, у 25% детей средний, а у 30% детей высокий уровень развития речи. У детей с низким уровнем речевого развития в анамнезе часто отмечается сочетания различных факторов: проблемы беременности, осложнения в родах, перенесенные заболевания (ОРВИ, нарушения мозгового кровообращения, цереброастения, арахноидит). У многих детей неблагополучные ситуации в семье (алкоголизм, отсутствие матери, тяжелый развод).
С целью речевого развития детей раннего возраста был проведен обучающий эксперимент. Программа обучения основана на комплексном подходе. В русле комплексного подхода логопедическая работа велась совместно с воспитателем, психологом, музыкальным руководителем, физкультурным работником.
Логопедическая работа велась в течение полугода по следующим направлениям: специально организованное обучение детей на занятиях; организация комплексной деятельности логопеда с воспитателем и другими педагогами учреждения, работа с родителями детей.
Результаты повторного обследования показали, что в экспериментальной группе все дети (100%) повысили уровень развития речи. Сравнительные результаты уровня речевого развития детей раннего возраста показали значительные улучшения речевого развития у каждого ребенка экспериментальной группы и значительно более высокий уровень речевого развития, чем у детей контрольной группы, что говорит об эффективность проведенного обучающего эксперимента по развитию речи детей раннего возраста на основе комплексного подхода к логопедической работе.
Результаты исследования показали, что логопедическая работа является важным звеном комплексного педагогического воздействия на ребенка. Она стимулирует речевую функцию, расширяет коммуникативно — познавательную деятельность малыша, способствует развитию его мышления, позволяет предотвратить вторичные отклонения в развитии. Успех и эффективность коррекции и развития речи детей раннего возраста определяется системой логопедической работы, одним из элементов которой является активное взаимодействие и преемственность в работе логопеда и других сотрудников ДОО (воспитателя, музыкального руководителя, физкультурного работника, психолога) в целостном коррекционно-развивающем процессе.
Список литературы
Архипова
Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. — М.: АСТ: Астрель, 2007. — 222 с.
Архипова Е. Ф. Инновационная модель комплексного сопровождения развития детей с перинатальной энцефалопатией и ее последствиями: автореф. дисс… д.п.н.: 13.
00.03. / Е. Ф. Архипова. — М., 2009.
Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2005.
Батяева С.В., Савостьянова Е. В. Альбом по развитию речи для самых маленьких. — М.:ЗАО «Росмен пресс», 2010.
Безрукова О.А., Каленкова О. Н. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста / О. А. Безрукова, О. Н. Каленкова; худож. Н. Н. Бутусова [и др.]. — М.: Каисса, 2008. — 95 с.
Блыскина И. В. Комплексный подход к коррекции речевой патологии у детей. Логопедический массаж. Методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений. — СПб.: Детство-Пресс, 2004. — 145 с.
Визель Т. Г. Основы нейропсихологии: учеб. для студентов / Т. Г. Визель. — М.: АСТ: Астрель, 2005. — 384.
Володина В. С. Альбом по развитию речи. — М.:ЗАО «Росмен пресс», 2009.
Волосовец Т.В., Казьмин А. М., Кутепова Е. Н., Ярыгин В. Н. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. — М.: Мозаика-Синтез, 2011. — 144с.
Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка (1928). Переизд. — М.: Психология, 2005.
Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев — СПб.: Детство-Пресс, 2007. — 472с.
Голубева Л.Г., Лещенко М. В., Печора К. Л. Развитие и воспитание детей раннего возраста. — М.: Академия, 2002. — 192 с.
Дедюхина Г. В. Формирование неречевых и речевых функций у дошкольников с церебральным параличом в процессе педагогической коррекции: дисс… канд. пед. наук / Г. В. Дедюхина. — М., 2002.
Жукова Н. С. Мастюкова Е.М., Филичева Т. Б. Логопедия. Основы теории и практики. — М.: Эксмо. — 2011. — 288с.
Жукова Н. С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.
метод. пособие. — М., 2004. — 96 с.
Жукова Н. С. Уроки логопеда. Исправление нарушений речи. — М.: Эксмо, 2007.
Иванова О. Ф. Пути оптимизации совместной работы учителя-логопеда и воспитателя // Научно-методический журнал Логопед. — № 3, 2009.
Игры и занятия с детьми раннего возраста, имеющими отклонения в психофизическом развитии: Книга для педагогов / Под ред. Стребелевой Е. А., Мишиной Г. А. — М.: Полиграф сервис, 2002.
Исенина Е. И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 2006. — 180с.
Карпова СИ., Мамаева В. В., Никитина А. В. Взаимодействие в работе специалистов речевой группы./ Логопед в детском саду, 2007, № 9 (24).
Козлова А.В., Дешеулина Р. П. Работа ДОУ с семьёй: Диагностика, планирование, конспекты лекций, консультации, мониторинг. — М.: ТЦ Сфера, 2004.
Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. 4-е изд. — М., 2007.
Коррекция нарушений речи: Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / Авт. сост. Г. В. Чиркина. — М., 2008.
Коррекция речи у детей: взгляд ортодонта. Под ред. Я. В. Костиной, В. М. Чапала. — М.: ТЦ Сфера, 2008.
Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. — М.: Просвещение, 2001.
Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. — М., 2008.
Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М.: Красанд, 2010. 2016с.
Лизунова Л. Р. Организация единого речевого режима в ДОУ // Научно-методический журнал Логопед. № 3 2009.
Логопедические развивалки. Развивающие игры для детей / авт.-сост.: А. Г. Прокофьева. — М.: Эксмо, 2010. — 320 с.
Лопухина И. С. Логопедия. Речь, ритм, движение. — М.: Корона-Век, 2008.
Мастюкова Е. М. Лечебная педагогика: ранний и дошкольный возраст. Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. 2-е изд. — М.: Эксмо, 2010. — 304 с.
Матросова Т. А. Совместная работа логопеда и воспитателя в группах для детей с нарушениями речи // Логопедия. № 4(8), 2007.
Методическое обеспечение антропологического сопровождения развития детей раннего возраста. Составители: О. С. Прилепских, Е. Ф. Торикова. Учебно-методическое пособие. — Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2010. — 152 с.
Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной, — 3-е изд., доп. — М.: АРКТИ, 2003. — 240 с.
Михайлов С. П. Веселая логопедия. Буква Р., Л., С. — М.: Детский мир, 2010.
Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др.; Под ред. Т. В. Волосовец. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. -200с.
Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М.: Римис, 2008. — 448 с.
Поваляева М. А. Справочник логопеда. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. — 448с.
Пожиленко Е. А. Методические рекомендации по постановке у детей звуков С, Ш, Р, Л. — СПб.: КАРО, 2009.
Развитие и воспитание детей раннего возраста / под ред. Шмелевой Л. А., Крючковой Н. П. — СПб., 2013. — 300с.
Ранняя диагностика нарушений развития речи. Особенности речевого развития у детей с последствиями перинатальной патологии нервной системы / Методические рекомендации под Н. Н. Володина, В. М. Шкловского. — М., 2014.
Резниченко Т.С., Ларина О. Д. Логопедическая энциклопедия для родителей дошкольников и младших школьников. — М.: Астрель, 2009.
Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2007. — 350с.
Силяева Е. Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования / Е. Г. Силяева. — М.: Академия, 2005.
Смирнова Е. О. Детская психология. Учебник для ВУЗов. — М.: Владос, 2008. — 366 с.
Смирнова Е. О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / — Е. О. Смирнова, Л. Н. Галигузова, Т. В. Ермолова, С. Ю. Мещерякова. 2-е изд. испр. и доп. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. — 144 с.
Смирнова Л.Н., Овчинников С. Н. Большая книга логопедических игр. Играем со звуками, словами и фразами. — М.: АСТ, 2010.
Солодянкина О. В. Воспитание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье. — М.: АРКТИ, 2007. — 80 с.
Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. — 2 — е изд., испр. — М.: Академия, 2005.
Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 1. — ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2006. — 304 с.
Степанов С. С. Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Изд-во Эксмо, 2005. — 672 с.
Ступак Л. В. Онтогенез диалогической речи // Специальное образование. — 2012. — № 3. — С. 109 — 113.
Суркова Т.В. К проблеме развития и обучения детей раннего возраста // Вектор науки ТГУ. № 3(17), 2011. — С. 295 — 298.
Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста 2002 — Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и жесты; Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста: слова и предложения. Русская версия американского опросника «The MacArthur Communicative Development Inventory». — СПб., 2002.
Титова Т. А. Нарушения звукослоговой структуры слова и их коррекция у детей с речевой патологией. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. — 126 с.
Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии. — М.: АСТ; 2007. — 318c.
Уланович О. И. Языковая личность в контексте моделирования речевого онтогенеза // Психология когнитивных процессов: Материалы 2-й Всероссийской научно-практической конференции (сборник статей). Смоленск, 2 — 3 октября 2008 г. — Смоленск: Универсум, 2008. — С. 197 — 201.
Ушакова Т. Н. Принципы развития ранней детской речи // Дефектология. 2004. № 5. с. 4−16.
Ушакова Т. Н. Речь: истоки и принципы развития. — М., 2004.
Филиппова Г. Г. Психология материнства. — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.
Флерова Ж. М. Логопедия. Неправильности речи, встречающиеся у детей. — Р-на-Д. «Феникс», 2000.
Ханина Е. Е., Солопова А. В. Игровая форма обучения / Е. Е. Ханина, А. В. Солопова // Открытая школа.
— 2004. — № 5.
— С. 63 — 66.
Хватцев М. Е. Логопедия. В 2 книгах. Книга 1, Книга 2. — М.: Владос, 2009.
Хомский Н. Язык и мышление. — М.: Изд-во Московского университета, 2002. — 126с.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи: учеб. пособие для студ. высш. учеб заведений / С. Н. Цейтлин. — М.: Владос, 2000. — 240с.
Чиркина Г. В. К проблеме раннего распознавания и коррекции отклонений речевого развития у детей // Альманах института коррекционной педагогики РАО, выпуск 2 / 2000, 3 стр.
Шаховская С.Н., Волосовец Т. В., Орлова О. С., Парамонова Л. Г. Логопедия. Методическое наследие. В 5 книгах. — М.: Владос, 2009.
Шашкина Г. Р. Логопедическая работа с дошкольниками. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Г. Р .Шашкина, Л. П. Зернова, И. А. Зимина — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 240 с.
Швачкин Н. Х. Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К. Ф. Седова. -М.: Лабиринт, 2004. — 330 с.: ил.
Янушко Е. А. Помогите малышу заговорить! Развитие речи детей 1,5−3 лет. — М.: Теревинф, 2007. — 232 с.
