В задании «показать, где мама дочки, а где мамы дочка» они не замечали никакой разницы и всегда показывали на маму. Данные психолого-педагогического изучения дошкольников с интеллектуальной можно подтвердить в виде следующего наблюдения. Наблюдение 1.Максим К., 6 лет 7 месяцев. Максим энергичен, самостоятелен, очень общителен, среди детей является лидером. В анамнезе отмечается родовая травма: легкая асфиксия в родах в результате обвития пуповины, оказание матери родовспоможения. Слух и зрение в норме. Исследование сенсорного развития выявило у Максима снижение в уровне сформированности данного психического процесса. У мальчика наблюдается недостаток знаний о пространственных геометрических признаках предметов. Максим не знаком с геометрическими формами треугольника и прямоугольника, не знает их речевых обозначений. После объяснения педагога перцептивные действия по дифференциации геометрических форм предметов выполняет верно. У Максима отмечается недоразвитие графо-моторной деятельности.
Он располагает весь рисунок в одном углу листа. Изображения домика и человека крайне схематичны. Домик в виде квадрата и крыши-треугольника без дополнительных деталей. Рисовать человека Максим сначала отказался, затем нарисовал голову-круг без частей лица с отходящими от нее ногами-палочками и пририсованным к ногам руками. Педагоги отмечают, что работы Максима по изодеятельности посредственны в техническом отношении. Перед началом работы мальчик может долго сидеть в нерешительности, боясь сделать ее неправильно. При работе над рисунком часто копирует других. Он испытывает затруднения в понимании и вербализации отношений между предметами, выражаемых с помощью предлогов.
Мальчик не дифференцирует предлоги «над» и «под». В задании «нарисовать маленький кружок под треугольником» рисует его над треугольником и наоборот. Эти же ошибки проявляются в заданиях на определение отношений между изображениями предметов. Полученные данные позволяют провести сравнительный количественный и качественный анализ результатов исследования. Исследование показало, наличие большинства количественных и качественных различий в уровне сформированности сенсорного развития у дошкольников с нормальным интеллектом. Для дошкольников характерно нарушение понимания логико-грамматических конструкций и частым является средний и низкий уровень выполнения заданий. 2.
2.Рекомендации по сенсорному развитию детей с интеллектуальной недостаточностью
Усвоению полученных знаний способствуют игры, когда ребенок самостоятельно изображает, а затем раскрашивает и вырезает различные фигурки. Видными представителями дошкольной педагогики (Я. Коменский, Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли, Е.
И. Тихеева и др.) были разработаны разнообразные дидактические игры и упражнения по ознакомлению детей со свойствами и признаками предметов [3, с. 54]. Игра — специфическая детская деятельность, в которой ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами.
Отдельные виды игр по-разному воздействуют на умственное развитие детей: сюжетно-ролевые расширяют представления об окружающем и способствуют развитию речевого общения. Игры — драматизации помогают более глубокому пониманию произведений художественной литературы, и активизирует речь. Строительно-конструктивные развивают конструктивные способности и расширяют знания о геометрических фигурах и пространственных отношений [2, с. 23]. Дидактические игры — одно из средств воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Огромный вклад в разработку теории игры внесла Н. К. Крупская. Она придавала большое значение игре как одному из средств воспитания и формирования личности детей: «Игра для них — учёба, игра для них — труд, игра для них — серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников — способ познания окружающего.
Играя, он изучает цвета, форму, свойства материала. Пространственные отношения, числовые отношения, изучает растения, животных". В игре ребенок развивается физически, приучается преодолевать трудности. У него воспитывается сообразительность, находчивость, инициатива. Надежда Константиновна отмечает, что приобретать знания можно не только сидя над книгой, а через игру, которая должна помочь детям познать жизнь, познать самих себя [4, с. 20]. Развивающая игра — это специфическая, полноценная и достаточно содержательная для детей деятельность. Она имеет свои побудительные мотивы и свои способы действий. Важным средством сенсорного и общего развития малыша являются наблюдения.
Наблюдая, ребенок в естественных условиях может познакомиться со свойствами предметов, их формой, величиной, цветом [1, с. 12]. Игры, способствующие развитию целенаправленного слухового восприятия. Способность слушать и понимать звуки не возникает сама по себе даже при наличии острого природного слуха. ЕЕ нужно целенаправленно развивать у ребенка с ранних лет жизни. Общая цель этих игр — открыть для малыша особый мир звуков, сделать их привлекательными, значимыми, говорящими о чем-то важном.
Большинство игр имеет характер загадок, в которых дети по звуку отгадывают его источник. Вначале дети отгадывают источник звука — голос своего ровесника или озвученную игрушку: «Кто разбудил Мишутку?», «Колпачок и палочка», в игре «Встречайте гостей» разные звуки становятся сигналами, которые предвосхищают конкретные события и настраивают детей на соответствующие игровые действия. Это способствует тому, что дети начинают целенаправленно сравнивать звуки между собой, различать их. Так в игре постепенно формируется способность слышать и понимать звуки [2, с. 34]. Игры, развивающие целенаправленное восприятие цвета. Осознанное, целенаправленное восприятие цвета не является врожденным качеством.
Поэтому знакомство с цветом следует связывать с активными действиями детей и с привлекательными для них предметами. В одних случаях цвет может выполнятьзадание сигнала, побуждающего к определенным игровым действиям, в других различение цветов может стать условием получения привлекательного предмета."Бегите ко мне" - в игре дети усваивают прием сравнения предметов по цвету. Сравнение флажков по цвету становится важным и значимым для детей потому, что от цвета флажка зависит поведение участника игры (бежать или остановиться)."Разноцветные ленточки" - в этой игре дети учат различать цветовые тона путем сравнения их друг с другом и прикладывания к образцу. Этот прием позволяет ребенку выделить цвет как отличительный признак предмета и совершенствует зрительное восприятие."Ищи свой дом" - дети учатся различать цветовые тона путем сравнения образца с другим предметом, причем различие цветовых тонов производится только глазами, на расстоянии."Лети, голубок!" - игра учит детей ориентироваться в цветовых тонах по названию без опоры на наглядный образец."Цветовое лото" - эта игра является новым шагом в развитии осознанного восприятия цвета. Дети учатся не только различать, но и называть основные и некоторые дополнительные тона спектра (голубой, розовый и др.) [3, с.
68]. Игры, развивающие восприятие формы. Восприятие формы предметов является сенсорной основой любой практической деятельности. Без выделения формы нельзя правильно увидеть, а значит, и изобразить окружающие предметы. Большинство детей еще не отделяют форму от предмета, не осознают ее как отличительный признак объектов.
Вот почему малыш рисует не конкретные предметы, а заполняет бумагу штрихами и каракулями. Действуя с предметами разной формы, малыши учатся обследовать их одновременно рукой и глазами — зрительным и осязательным способом. В играх преследуется важная цель — учить детей согласованным действиям обеими руками и развивать координацию руки и глаза. Без этого ребенок не научиться, ни завязывать шнурки, ни застегивать пуговицы, ни вытирать руки полотенцем, словом, не овладеет огромным количеством практических навыков, необходимых в жизни [4, с. 57]. Игры, развивающие осязательное восприятие формы объемных предметов.
Ребенок обследует предмет обеими руками и ощупывает его пальцами, поворачивая во все стороны. В процессе обследования обе руки действуют согласованно и активно. Исключается участие зрения в этом процессе."Что нам привез мишутка" - выявить, могут ли дети самостоятельно, на ощупь узнать предмет, как привык ребенок обследовать предмет, находящийся вне поля его зрения, одной или двумя руками."Отгадай, что в мешочке" - в этой игре дети обучаются рациональным приемам осязательного обследования формы предмета, Игра развивает у детей также познавательную активность и способность к целенаправленным усилиям, которые приводят к построению осязательного образа воспринимаемой формы [2, с. 48]. Игры на зрительное восприятие формы. В играх содержатся следующие условия, необходимые для успешного формирования целенаправленного зрительного восприятия формы предметов. В них создается ситуация, в которой возникает необходимость внимательно рассмотреть предмет и выделить его форму: «Закрой окошко», «Где твой дом»: такая ситуация возникает благодаря тому, что рассматривание становится условием игрового общения детей друг с другом и с воспитателем («принеси» и «покажи», «чей коврик лучше?»). Большое значение для развития зрительного восприятия формы имеет использование слова («Геометрическое лото», «Кому дать»), в этих играх дети учатся правильно называть геометрические фигуры [2, с. 51].
Игры, развивающие восприятие качеств величины. В таких играх используются народные игрушки — пирамидки, матрешки, мисочки — вкладыши и другие деревянные игрушки. Эти игрушки учат сравнивать и соизмерять предметы по высоте, ширине, а иногда и в разных пространственных измерениях одновременно."Что делают матрешки?" привлекает внимание детей к общим размерам предметов, делает их величину значимым признаком."Разберем и соберем", «Приходите на лужок» — дети осваивают прием различия величины путем накладывания, благодаря чему у них формируется поисковый образ величины, который помогает им в игре."Раз, два, три — ищи!" - игра, которая учит ребенка строить образ предмета заданной величины и использовать его в игровых действиях. Найти предмет по представлению о его величине: образец нужного размера сначала дается ребенку в руки, но поиск осуществляется без него [2, с. 54]. Система игр способствует усвоению сенсорных эталонов: формы, цвета, величины. Заключение
Теоретическое и практическое изучение проблемы сенсорного развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, подтвердило актуальность проблемы и темы исследования. Проведенное психолого-педагогическое изучение дошкольников с интеллектуальной недостаточностьювыявило количественные и качественные особенности уровня сенсорного развития по сравнению с нормой. Сенсорное недоразвитие различной степени выраженности наблюдалось у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Оно выражалось в недостаточном знании схемы собственного тела, пространственных признаков предметов, неумении устанавливать пространственные отношения, в снижении уровня сформированности конструктивной и графической деятельности, в нарушении понимания логико-грамматических структур языка. Проведенное исследование показывает, что у частидошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет место недоразвитие пространственной ориентировки, возникающее в результате функциональной задержки в развитии теменно-затылочных отделов мозга, которая обусловлена частыми заболеваниями этих детей, приводящими к общей соматической ослабленности, дисфункциями двигательного анализатора, кинестетического восприятия. Сенсорное недоразвитие касается не всех его форм, а преимущественно оценки пространственных отношений, конструктивной и графической деятельности, понимания логико-грамматических структур языка. Кроме того, у младших школьников прослеживается недостаточность перцептивной деятельности. У дошкольников страдает лево-правая ориентировка в схеме собственного тела и в окружающем пространстве. У них нарушено владение понятиями «правый — левый», что связано с незрелостью «схемы тела». Часто у этих детей встречается механическое запоминание обозначения рук. Ошибки определения пространственных отношений ярко проявляются при рисовании и конструктивной деятельности.
Изобразительно-графическую деятельность детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуют общая незрелость, наличие в некоторых случаях специфических ошибок. Существенными отличиями работ этих дошкольников являются схематизм, бедность композиции, отсутствие каких бы то ни было способов передачи перспективы и двумерности в изображениях ствола дерева, рук, ног человека. Наблюдаются случаи грубых дефектов изображения (распад рисунка, изображение «головонога»).Складывание разрезных картинок не полностью осуществляется зрительным соотнесением, как у их сверстников без лексико-грамматической патологии, нередко применение метода «примеривания». Отличительным признаком является плохое знакомство этих детей со «схемой лица». В процессе проведения констатирующего эксперимента обращало на себя внимание то, что часто ошибки детей обуславливались дефицитом внимания, памяти. У дошкольников отмечались нарушения мотивации речевой деятельности, эмоционально-волевой сферы.
Список литературы
Абрамович В. Х. Клиническая дифференциация пограничной умственной отсталости // Журн. неврапатол. и психиатр. — 1980. — № 3 — С. 403- 407. Айзенк Г. Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии.
— 1995. -№ 1.-С. 111−131.Ахутина Т. В. Современная нейропсихологическая диагностика детского возраста // Проблемы специальной психологиии и психодианостика отклоняющего развития.
— М., 1998. — С.85−92.Белопольская Н. Л., Лубовский В. И. Дифференциально-психологическая диагностика детей с интеллектуальной недостаточностью // Психологический журнал. — 1993. — № 4. — С.89−97.Белопольская Н. Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития.
— М.: Изд-во УРАО, 1999. — 148с. Венгер Л. А. О качественном подходе к диагностике умственного развития //Вопросы психологии.
— 1974. -№ 2. — С.
116−122.Виноградова А. Д., Клих С. А. Особенности образного мышления умственно отсталых детей // Дефектология — 1988. -№ 3. С.59−64.Гамезо М. В., Герасимова B.C., Орлова Л. М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. — М.: Изд-во «Ин-т прак.
психологии", 1998. — 256с. Дети с отклонениями в развитии: Методическое пособие. / Сост.
Н.Д. Шматко. — М.: Аквариум, 1997. — 128с. Дошкольное воспитание аномальных детей /Под ред. Л. П. Носковой. ;
М.: Просвещение, 1993. — 224с. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Системный подход к разработке программы коррекционно — развивающего обучения детей с нарушением интеллекта // Дефектология. — 1999. — № 6. -С.25−39.Интеллект и его расстройства // Основы неврологии.
— Н. Новгород, 1998.-Т.
2.-С.226−231.Каштанова С. Н. Методы дифференциальной диагностики интеллектуальных нарушений //Вестник психолого-педагогического факультета. — Н. Новгород, 2000.
-№ 2. -С.52−54.Коробейников И. А., Лубовский В. И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей //Дефектология. — 1981. -№ 6. -С.3−6.Муссейибова Т. А. Генезис отражения пространства и пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста / / Дошкольное воспитание — 1970.-№ 3 — С.
36−40.Муссейибова Т. А. О содержании и системе работы по развитию пространственной ориентировки у дошкольников // Дошкольное воспитание — 1973.-N 9 — С. 39−43.Переслени Л. И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: Психофизиологическое исследование/ Науч.
исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.
М.:Педагогика- 1984. 160 с.:ил.Психологическая дифференциация нарушений развития у старших дошкольников /Под рук. В. И. Лубовского. — М., 1982. ;
33с.Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М: Просвещение, 1979. — 192с. Степанов С. С. Диагностика интеллекта методом рисуночного текста. — М.: Академия, 1997.
— 96с. Стребелева .А. Наглядно — действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1991.
-№ 3. -С.77−82.Трошин О. В., Халецкая О. В. Нарушения ВМФ. Синдромы психологических нарушений //Бурцев Е.М., Трошин В. Д., Трошин О. В. Руководство по неврологии. — Н. Новгород, 1998. -Т.
2. -С. 199−269.Ульенкова У. В. Дети с задержкой психического развития. — Н. Новгород: НГПУ, 1994. — 230с. Ульенкова У. В. Коррекционнопедагогическая помощь детям с задержкой психического развития в системе «дошкольное учреждениешкола» //Вестник психолого — педагогического факультета. — Н.
Новгород, 2000. -№ 2. -С. 43−44.Ульенкова У. В. О некоторых вопросах теории индидуального подхода к детям с задержкой психического развития. — Горький: Горьков. ГПИ, 1980.-58с.Ульенкова У. В. Проблемы изучения и коррекции задержкой психического развития у детей //Дети с нарушениями развития. ;
М., 1995. — С. 93−102.Урунтаева Г. А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 96с. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология.
— М.: Издательский центр «Академия», 1996.-336с.Усанова О. Н. Дети с проблемами психического развития. — М.: НПУ «Коррекция», 1995. ;
208с.Усанова О. Н, Шаховская С. Н. К проблеме психологопедагогического изучения детей //Дефектология.- 1995. -№ 3. -С. 3−22.Усанова О. Н. Упражнения. — М.: НПУ «Коррекция», 1995. — 50с. Фельдштейн Д. И. Закономерности поуровневого развития личности в онтогенезе //Хрестоматия по возрастной психологии. /
Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М.: Ин-т практической психологии, 1996. — С. 176−189.Филичева Т. Б., Шаховская С. Н., Соболева А. В. Малышу три года. ;
М.: Соц-но-лит. журн., 1995.-46с.Халилова Л. Б. Некоторые аспекты развития грамматического мышления детей с церебральным параличом //Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевыми нарушениями. — М., 1991.-С. 88−103.Хеллер К. А., Перлет К., Сиервальд В. Лонгитюдное исследование одаренности // Вопросы психологии.
— 1991. -№ 5. -С. 120−127.Худенко Е. Д., Шаховская С. Н., Мельникова Г. С. Как научить ребенка думать и говорить. — Калининград, 1996. -174с.Цветкова Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей.
М.: Российское педагогическое агенство, 1997. — 128с. Цветкова Л. С. Нейропсихология и восстановление внешних психических функций. — М., 1990. — 71с. Чернышева Ю. А., Волостных О. Ю. Психологические особенности детей с отставанием в психофизическом развитии.
— Чита, 1998. — 50с. Чистякова М. И. Психогимнастика. — М: Просвещение: В ЛАД ОС 1995.-160с.Шаумаров Г. Б. Дифференциальная психологическая диагностика ЗПР на основе анализа стандартизованной методики: Автореф. дисс. конд. психол. наук. ;
М., 1980. — 22с. Шванцара Йозеф и коллектив авторов. Диагностика психического развития.
— Прага: Авиценум, 1978. — 388с. Шевченко С. Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития //Дефектология. ;
1994. -№ 1.-С. 15−18.Шипицына Л. М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно — развивающего обучения //Дефектология. — 1999. -№ 5.-С. 3−10.Эмоционально — волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб.
науч. тр. — М: Изд-во Н/о «Компенса-центр», 1992.-120с.Юркова И. А. О некоторых клинических особенностях психического инфантилизма //Дети с временными задержками развития. — М., 1971.-С. 25−31.Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь дошкольника. — М.: Просвещение,
