Изучение мирового опыта в сфере образования приобретает в наши дни первостепенную важность. Система образования является одним из самых, важных элементов социального устройства любого государства. Глобальные изменения в экономике, политике, науке и технике, в социальных отношениях явились во i многих странах причиной модернизации образовательных систем. В связи с: этим актуализируется необходимость сравнительно-педагогических исследований теории и практики образования зарубежных стран для учета накопленного ими опыта реформирования в условиях России.
Для современного этапа общественного развития характерно-обновление «всех звеньев системы образования» [18. С. 3] — от дошкольных учреждений до университетов, изменяются содержание и методы учебной и воспитательной, работы, развиваются новые формы взаимосвязей между системами образования и рынком труда. В России, как и в других экономически развитых странах, в последние годы наметилась тенденция формирования «долгосрочных стратегических программ, определяющих линию развития и модернизации ее социальной сферы. Национальная доктрина образования, „Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе“,. Постановление Правительства РФ от 23.03.2001 г. № 224 „О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования“, „Концепция профильного обучения Вучреждениях общего среднего образования“, „Концепция модернизации российского образования на' период до 2010 г.“ к числу основных направлений совершенствования российской школы относят введение профильного обучения» на старшей ступени общеобразовательной школы Вцелях обеспечения профессиональной ориентации и профессионального самоопределения учащихся.
Провозглашенная в Стратегии развития государства на период до 2010 г. приоритетность профессионального образования повышает актуальность исследования инновационной образовательной практики зарубежных стран в области профильного обученияНа концептуальном уровне это возможно осуществить посредством сравнительной педагогики, теоретического исследования фундаментальных основ зарубежной и отечественной школ, рассматривая их развитие в историческом и прогностическом аспектах, что дает более глубокое понимание необходимости модернизацииотечественного образования, способствует внедрению современных педагогических инноваций.
В — современных сравнительно-педагогических исследованиях раскрыты различные аспекты образовательной сферы многих странВ- работах таких известных отечественных педагогов, как В. П: Борисенков, Р. А. Валеева, Б. Л. Вульфсон [12- 13- 14- 15- 16- 17- 18], АН. Джуринский [36- 37], Г. Д. Дмитриев, М. В. Кларин, Г. Б. Корнетов, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров [65], Л. И. Писарева, Т. Ф. Яркина и др. рассматриваются вопросышкольного образования, реформы систем образования, анализируются содержание и методы учебно-воспитательной работы в школах за рубежом. Исследованиям, связанным с возможностью использования зарубежного опыта в отечественном образовании, посвящены работы В .П. Борисенкова, М. В-Кларина, А. Д. Копытова, М. П. Пальянова и др. Вопросы мониторинга качества образования в современном мире отражены в работах С. Е. Шишова и В. А. Кальней [95], проблемы содержания образования за рубежом, подготовки выпускников школ к занятости рассматриваются в работах Т. А. Костюковой [53], Е. Е. Федотовой [87- 88]> и других.- Достаточно подробно освещается ситуация в таких странах, как США, Англия, Германия, Дания, Франция, Япониячасто сравниваются страны Азии и Африки.
Опыт стран бывшего «социалистического лагеря» до начала 1990;х гг. обобщался и отражался на страницах учебных пособий по сравнительной педагогике [77- 84] и научно-педагогических изданиях (журналы «Советская педагогика», «Народное образование»). Начавшийся общественно-политический и экономический кризис в этих странах привел к необходимости пересмотра критериев и подходов, применяемых к анализу ситуации в области образования.
Процессы, происходящие в школьнойсистеме Республики? Польша (далее РП), несомненно, представляют интерес для российских исследователей. Польша, бывшая страна Социалистического Содружества, имеющая с Россией общие историко-культурные традиции, становится в наши дни составной частью Европейского Союза (последний этап вхождения: завершился весной 2004 г.). Наряду с административной и экономической реформами, реформированием системы здравоохранения, пенсионного обеспечения осуществляется модернизация системы образования. Значительные изменения претерпело общее (среднее) образование.
Вэтой связи в российскойнаучно-педагогической литературе в последние несколько лет появился ряд публикаций, анализирующих различные аспекты сферы образования, в Польше. Это, прежде всего, работы А. К. Савиной [81- 82], в которых анализируется реформа системы образования, изменение его содержания, принципов и целевых установок. История польской школы и церкви раскрыта в публикациях М: А. Корозо [50]. Серьезный пробел в историко-педагогической науке о зарубежных странах восполнили докторские диссертационные исследования ¦ «Развитие общеобразовательной и педагогической мысли Польши» М. Л. Добрынина [39] и «Основные направления реформирования школьного образования в Польше (1945;2000 гг.)» А. К. Савиной [80]. Негосударственный сектор образования в сфере высшей школы в Польше анализируют А. Василюк и К. Корсак [10]: Вопросы реализации принципа гуманизации в образовании исследует польский педагог JI. Хурло [91].
Диссертантом установлено, что, несмотря на охарактеризованные выше педагогические исследования особенностей развития польской4 системы образования на современном этапе, в научно-педагогической литературе отсутствуют работы, ориентированные на системное изучение опыта польских педагогов в области организации профильного обучения. Таким образом, имеется противоречие между потребностями развития практики профильного обучения в общеобразовательной школе и степенью научной обобщенности накопленного опыта, изученности тенденций, закономерностей и условий процесса обучения в зарубежных странах (Республике Польша). В связи с этим, проблема исследования определяется необходимостью выявления и сопоставления современного состояния и тенденций развития профильного обучения в Республике Польша и Российской Федерации.
Таким образом, вышеизложенное обусловило выбор темы исследования: «Структура и содержание профильного обучения в системе общего образования Республики Польша».
Цель исследования: раскрыть основания и особенности функционирования профильного обучения в системе общего образования Польши и на основе компаративистского анализа выявить образовательный ресурс исследуемого опыта для модернизации: профильного обучения в российской школе.
Объектом исследования является система общего образования Польши на современном этапе развития (1990;2000;е гг.).
Предметом исследования является процесс организации профильной подготовки молодежи в общеобразовательных учебных заведениях Республики Польша.
Гипотеза исследования: педагогический опыт Польши в области организации профильного обучения может представлять собой образовательный: ресурс для использования в российской общеобразовательной школе, если будет учтена специфика функционирования систем образования России и Польши, раскрыты особенности проектирования организационно-педагогических и дидактических основ профильного обучения, и определены принципы переноса элементов зарубежных моделей профильного обучения в отечественные условия.
В соответствии с поставленной целью определяются следующие задачи:
— раскрыть сущность профильного обучения в системе общего образования РП;
— проанализировать содержание и построение учебных планов, программ, учебников с точки зрения реализации профильной подготовки в польской общеобразовательной школе;
— обобщить опыт профильного обучения в Польше и сопоставить с отечественными проектами профильной подготовки;
— выявить общее и специфическое в развитии инновационных организационно-педагогических моделей и нормативной базы для профильной подготовки учащихся общеобразовательных школ;
— обосновать тенденции развития дидактических основ профильного обучения, в общеобразовательных школах РП с целью возможной адаптации их элементов к условиям России.
Теоретические и методологические основы исследования. Методологической основой исследования явились отечественные и зарубежные философские и педагогические теории, концепции, раскрывающие проблемы развития и формирования личности, теория деятельности и сознания, теоретические положения о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, об открытости, динамичностисовременной социальной реальности на основе центральной роли образования в социальной системе.
В исследованииi мы опирались на системный подход, анализ предмета исследования как динамично-развивающейся структуры, интегрированной в целостную образовательную систему, исторический подход, принцип компаративизма, позволяющий осуществлять выбор материала для анализа.
В ходе теоретического осмысления проблемы мы основывались на трудах отечественных методологов науки (В .А. Дмитриенко, B. Hi Загвязинского, В. В. Краевского, И. Я. Лернера, A.M. Новикова, В. М. Полонского и др.), а также на работах польских и российских педагогов-компаративистов по методологии сравнительной педагогики и анализу образовательных систем разных стран (В.П. Борисенков, Б Л. Вульфсон, А. Василюк, А. Н. Джуринский, Г. Б. Корнетов, З. А. Малькова, Н. Д. Никандров, А. К. Савина, Е. Е. Федотова, Т. Ф. Яркина, Cz. Banach, К. Denek, D. Dziewulak, W. Ksi^zek, Cz. Kupisiewicz, W. Okon, R. Pachocinski, W. Rabczuk, B. Suchodolski, T. Wilech и др.).
Проблематика нашей работы вызвала необходимость обращения к исследованиям отечественных и польских ученых по проблемам допрофессиональной и профессиональной подготовки, предпрофильного и профильного обучения- (П.С. Лернер, Т. Г. Новикова, С. Н. Чистякова, И. Д. Чечель, R. Brzezinski, A. Foksowicz, S. Kaczor, R. Szubanski, Z. Wiatrowski и ДР-).
Источниковую базу исследования составили нормативные правительственные документы по вопросам образования- (Ustawa: о systemie oswiaty, Rozpoz^dzenia Ministra Edukacji Narodowej и др.), официальные издания Министерства образования и спорта РП и Минобразования России (Dziennik Ustaw, Biblioteczka Reformy, Вестник образования и др.), монографии польских ученых (Cz. Banach, Polska szkoia i system edukacjiW. Ksi^zek, Rzecz о reformie edukacji (1999;2001) и др.), доклады международных и правительственных организаций (Edukacja narodowym priorytetem, Droga do roku 2010, Biala Ksi? ga krztalcenia i doskonalenia и др.), российские и польские периодические издания (Педагогика, Школьные технологии, Glos Nauczycielski, Dyrektor Szkoly, Edukacja^ Przegl^d Oswiatowy,. Nowa Szkoia и др.). Для анализа использовались, современные школьные программы, учебники? и учебные пособия, методические указания, рекомендованные Министерством образования' РП (Informator dla nauczycieli, Edukacja europejska, Mi? dzy nami. J^zyk polski, Przedsi^biorczosc и др.), статистические отчеты (Raport о rozwoju spolecznym и др.). При написании работы использовались материалы польских издательств и фонды библиотек Ягеллонского (г. Краков) и Вроцлавского университетов.
Для решения поставленных задач исследования применялись методы, адекватные предмету исследования: сравнительно-сопоставительный анализ педагогической и методической литературы и документов, регламентирующих учебный процесстеоретический анализ психолого-педагогической и: учебно-методической литературыпедагогические наблюдения и изучение практического опытаметод математической обработки результатовопытно-экспериментальная деятельность и. педагогическое моделирование по адаптации элементов польского опыта к российским условиям.
Опытно-экспериментальной базой исследованияявляются образовательные учреждения России (МОУ С011Г № 4, № 16 г. Томска, Польские воскресные школы г. Томска и г. Иркутска). Изучение практического опыта осуществлялось на базе польских лицеев (общеобразовательный лицей № 10 г. Кракова и др.).
Научная новизна? исследования состоит в том, что проведен, анализ системы общего образования Польши с точки зрения реализации профильного обученияосуществлен сравнительный анализ процесса организации профильного обучения в г России и Польшераскрыты общие для Польши и России подходы к проектированию организационно-педагогических и дидактических основ профильного обучения в общеобразовательной школе (требования к уровню подготовки учащихся общеобразовательных школ, определяемые современными европейскими интеграционными процессамисближение общего и профессионального образованияориентация на личность учащихся и др.) — обобщен опыт польской национальной школы вРоссии и вариативных моделей школ, реализующих польское направление в рамках гуманитарного профиляопределены принципы взаимодействия отечественной педагогики с педагогическими концепциями, зарубежных стран на примере Республики Польша.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании зарубежного (польского) опыта профильной подготовки в общеобразовательной школев выявлении и обобщении принципов и подходов к модернизации профильного обучения в исследуемых странахв уточнении понятий «профильный лицей», «содержание профильного обучения" — в конкретизации и раскрытии направлений профильной подготовки в РП в сопоставлении с российскими направлениями профилизации обученияв обобщении опыта, определении специфики и прогностических направлений функционирования польской национальной школы в России и школ, осуществляющих профильную подготовку по направлению Польский язык и культура.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе сравнительно-сопоставительного анализа профильного обучения в общеобразовательной школе Польши' и России выявлены возможности переноса элементов зарубежных, инновационных организационно-педагогических моделей, дидактических подходов к проектированию содержания и методики профильного обученияв условия российского образованияраскрыты структура и содержание профилей обучения. Результаты диссертационного исследования могут быть использованы при разработке новых подходовк профилизации российской школы, а также в качестве страноведческого и историко-педагогического материала в учебном процессе педагогических вузов и на курсах повышения квалификации работников образования.
Этапы исследования.
На первом, этапе (1998;2000 гг.) осуществлялось изучение теории, истории и современного состояния проблемы исследования, были определены объект, предмет, цель и задачи, сформулирована гипотеза и процедура исследования, начат сбор материала для анализа, разработана структура диссертационной работы.
На втором этапе (2001;2002 гг.) проверялась и уточнялась гипотеза исследования, осуществлен сбор и анализ необходимых нормативно-регламентирующих, статистических, учебно-методических и других оригинальных зарубежных источников, определено основное содержание диссертации.
На третьем этапе (2003;2004 гг.) проведена систематизация, обобщение и сравнительно-сопоставительный, анализ собранных материалов, сформулированы основные теоретико-педагогические положения работы, в сопоставительном контексте выявлены тенденции, условия и цели профильного обучения в России и Польше, оформлены выводы, рекомендации и результаты исследования.
На защиту выносятся:
• профилизация системы общего образования Российской Федерации и Республики Польшаимеет как общие подходы к организации (ориентация на непрерывное образование, планирование и развитие профессиональной 1 карьеры и индивидуальной образовательной траектории учащихся и: др.), так и специфические особенности (сетевая модель организации профильного обучения в России, преобладающая институциональная форма профильного обучения в Польше и др.);
• зарубежные инновации могут быть применены в качестве образовательного ресурса для использования в российской школе: в области организации — модель профильной школы «профильныйлицей», в, области дидактики — подходы к проектированию содержания, методики и оценивания профильной подготовки учащихся (широкопрофильная подготовка, ориентация насовременный европейский рынок труда и направления вузовской подготовки и др.);
• адаптированные и апробированные в российских условиях элементы модели профилизации обучения в польской школе направлены на социализацию учащейся молодежи (поликультурное образование и воспитание), углубленное изучение дисциплин филологического профиля и развитие международного сотрудничества в области образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются использованием системного, исторического и компаративистского подходов, обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме, осуществлением исследования на теоретическом и практическомуровнях, применениемкомплекса методов, адекватных его предмету, репрезентативностью" представленных данных, полученными результатами: исследования состояния профильной, подготовки учащихся школ в Польше и России, широтой и разнообразием исследуемых источников.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме научных докладов, обсуждавшихся на Международных научных конференциях и семинарах (в России: г. Томск, 1999 г., 2002 г., 2003 г.- г. Иркутск, 2001 г., 2004 г.- г. Абакан, 2002 г., 2003 г.- в Польше: г. Щецин- 2002 г.- г. Вроцлав, 2003 г.- г. Ополе, 2003″ г.), на Межвузовских ежегодных конференциях (г. Томск, 1999 г., 2002 г.).
Основные положения исследования опубликованы в 10 научных статьях в сборниках материалов конференций, семинаров и методических рекомендациях.
Научно-практические результаты исследования внедреныв виде спецкурса «Сравнительный анализ систем образования России и Польши» для студентов филологического факультета Томского государственного педагогического университетаспецсеминара, организованного совместно" с гуманитарной кафедрой МОУ СОШ № 4 им. И. С. Черных г. Томска «Использование опыта польских педагогов в российской школе" — ежегодного научно-практическогосеминара «Славяне и Сибирь. Сохранение • культурного наследия», организуемого на базе МОУ СОШ № 16 г. Томскакурса лекций «Образование в России», разработанного и прочитанного соискателем для студентов заочного отделения Опольского университета (Польша) в 2003 г.
Результаты работы: докладывались на кафедре общей педагогики Томского государственного педагогического университета и в лаборатории сравнительного анализа образовательных систем и международных программ.
Института развития образовательных систем РАО в течение 2001;2004 гг. и получили одобрение.
Тема исследования поддержана Фондом Королевы Ядвиги Ягеллонского университета (г. Краков, Польша) в 2003 г.
Работа состоит их введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
1. ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ ПОЛЬША.
111. Современная школьная реформа и профильные учебные заведения.
При изучении вопросов, связанных с какой-либо сферой национальной экономики, представляется необходимым знать некоторые общие сведенияо государстве. Польша является одним из крупнейших государств Центральной и Восточной Европы. Ее площадь составляет 312,7 тыс.кв. км, население насчитывает 38,7 млн. человек. Плотность населения — 123 человека на 1 кв.км. Прирост населения является нулевым [185]. 38,1% населения проживает в сельской местности, а 61,9% - в городах. Польша является' однородной страной в религиозном и национальном отношении: 98% жителей являются, поляками- 93% римско-католического вероисповедания. До 1989 г. образовательный уровень жителей Польши был достаточно низким. Около 7% имели высшее образование, 25% общее среднее, 23% среднее профессиональное, 39% основное, а 6% не окончили даже основной, (тогда восьмилетней школы).
Всеобщее право на образование в Польше гарантировано Конституцией РП. Статья 70, пункт 1 гласит «Каждый имеет право на образование. До достижения 18-ти лет образование является обязательным» [189. С. 89].
Вопрос о реформировании образования в РП возник в связи с изменением политического устройства. Проект школьнойреформы разрабатывался с 1997 г. группойспециалистов Министерства народного образования РП во главе с министром Мирославом Хандке-.
На определение глобальных целей образования и разработку концепции: реформы польской школы значительное влияние оказали западные и отечественные ученые — методологи педагогики культуры, философской антропологии и католической философии (В. Дильтей, Э. Шпрангер, Б. Рассел, Б. Наврочиньский, Б. Суходольский, Ф. Знанецкий, К. Войтыла). Кроме этого, в основу реформы легли два документа, подготовленные западными учеными, «Белая книга образования и совершенствования, обучение и учение на пути к обучающемуся обществу» [103] и доклад Ж. Делора [66]- которые определяют стратегию развития образования в XXI в., содержат планы и проекты его реформирования,. представляющие интерес для всех стран мира. В контексте затронутых в них проблем в Польше во второй половине 1990;х гт. разворачиваются теоретические исследования и предпринимаются практические шаги по разработке концепции реформирования образования. Бюро ООН по вопросам развития и Министерство народного образования Польши подготовили «Доклад об общественном развитии» [193], в котором его перспективы понимаются как расширение возможностей выбора человеком различных сфер жизни идеятельности. Они анализируются в свете основных принципов, на которых строится концепция развития: равенство возможностейнепрерывностьинвестирование в человека (человеческий капитал) и осознание человеком его прав и гражданской ответственности. В центре концепциинаходится сам человек с его потребностями в области образования, сохранения здоровья, материального благополучия, гражданских свобод иг личной безопасности.
В докладе основное внимание уделяется одной из наиболее актуальных для Польши проблем — выравниванию образовательных возможностей детей и молодежи. В условиях строительства демократической школьной системы доступ к образованию, выражающийся только в формальной открытости системы, приходит в противоречие с мировыми тенденциями развития непрерывного образования. Речь идет о том, чтобы включить польскую систему образования в, мировой процесс его развитиято есть об обеспечении государством каждому человеку права на образование в учебных заведениях всех типов и уровней независимо от состояния его здоровья, национальности, вероисповедания, социального происхождения, материального положения и пола. Авторы доклада обосновывают целесообразность:
— введения максимального разнообразия гибких, мобильных форм образования;
— повышения качества образованияза счет внедрения современных учебных программ, привлечения высококвалифицированных педагогических кадров, новейших образовательных технологийметодов управления и применения эффективных методов оценки качества образования;
— привлечения к управлению школойкомпетентных представителей общественности из числа родителей, учителейпредпринимателей, представителей местной администрации и общественных организаций, которые наравне с государством должны нести ответственность за развитие образования и его финансирование.
Рекомендации, высказанные учеными, отражают стремление разрешить одну из наиболее болезненных для Польши проблем — ее существенное отставание от других европейских стран в уровне образования населения.
Обращение польских ученых-педагогов к общечеловеческим ценностям, признаваемыми всеми демократическими обществамиопределили цели школьной реформы, проводимой в Польше с 1999 г.: «установление всеобщего среднего образованиярост числа обучающихся в высшей школеобеспечение равенства возможностей при получении образования на: всех его уровняхсодействие улучшению качества образования посредством изменения существующего соотношения между передачей знаний, формированием умений и направленностью на развитие личности, то есть, интегрированием процессов образования и воспитания» [211. С. 3].
На наш взгляд, такие формулировки целей были обусловлены ситуацией, касающейся дальнейшей судьбы выпускников школ. Польские школы не могли больше обучать молодежь, которая увеличивала армию безработных. В" отдельных воеводствах и гминах (территориальных единицах РП): к началу 1998 г. их количество достигало 50% от общего числа выпускников. В сельской местности среднее образование имело, в два раза меньше молодых людей, чем в городе, высшее образование в четыре раза: меньше [140. С. 14- 119. С. 27]. До сентября 1999 г. первым этапом получения образования в Польше была начальная основная школа-восьмилетка, по окончании (которой молодежь поступала в так называемые «надначальные» школы: средние общеобразовательные или средние профессиональные.
Несмотря на то, что 1990;е гг. отмечены увеличением доли выпускников основных школ, продолжающих обучение (с 93,6% в 1990/91 учебном году до 96,5% в 1997/98 учебном году), и сокращениемдоли выпускников, обучающихся в системе неполного среднего образования, для большейчасти польской молодежи еще закрыт доступ в высшие учебные заведения. Достижение европейского стандарта требует увеличения доли лиц с полным средним образованием до 40% (современный показатель — 28%), а с высшим образованием до 20% (в настоящее время около 10%) [193].
В рамках проводимой в настоящее время реформы образования, кроме изменений в программах, внедряются также новые типы школ: — шестилетняя начальная школа, трехлетняя гимназия, трехлетний профильный лицей, двухлетняя профессиональная школа и двухлетний лицей дополнительного образования.
В переходный период параллельно действуют обе системы. Система, существовавшая перед внедрением реформы, касалась лиц, получавших аттестат зрелости до 2004 г. Общее время обучения до момента окончания средней школы составляет от 12 до 13 лет. После окончания средней школы ученики могут приступить к выпускным экзаменам (matura) и после успешной их сдачи получить аттестат зрелости.
Выпускник новой польской школы имеет многопрофильное образование, обязательными элементами, которого' являются иностранные языки, информатика и. предпринимательство. Онориентирован на самообразование, самостоятельное трудоустройство. Эти требования заставляет выдерживать хотя бы тот факт, что в условиях свободной рыночной экономики человек в течение жизни в среднем меняет профессию от шести до девяти раз [191. С. 20]- Таким образом, школьная система дополняется широкой сетью площадок непрерывного образования, где будет возможно получить квалификацию, востребованную в данный момент на местном рынке труда.
Изменение пропорций внутри «триединства"-между передачей знаний, формированием умений и воспитанием позволит противостоять кризису воспитательной функции школы. Такие негативные явления, как насилие, агрессия, употребление алкоголя и наркотиков, стали характерными для польской школы, особенно в крупных городах [102].
Перечисленные, выше цели реформы определили необходимость основательной перестройки системы профессионального образования в Польше. Вся образовательная система должна служить, всестороннему развитию человека с тем, чтобы он во взрослой самостоятельной жизни мог «найти себя» в свободной рыночнойэкономике. Основные положения реформы 1999 г. расходятся с моделью узкопрофильного профессионального образования, введенного с 1952 г.
Определились основные задачи, которые решаются с помощью соответствующих программ: «изменение школьной системы, в которой новым элементом является гимназия', приведение школьного управления и надзора в соответствие новому государственному устройствувведение независимыхот школы системы и принципов оценивания и проведения экзаменовстимулирование интереса учителей в профессиональном развитии и непрерывном повышении квалификации при помощи гибкой системы оплаты трудаизменение источников и способов финансирования школыреформирование программных основ и изменение организацииг и методов обучения» [143. С.13]: .
После определения целей и задач реформы были намечены этапы реформирования и сроки их выполнения, представленные в таблице 1, составленной по результатам анализа правительственных источников.
Таблица 1.
Этапы реформы системы образования в Польше пп Задача Срок выполнения г.
1. Презентация концепций реформы 28.01.199 825.05.1998.
2. Обсуждение проекта реформы. 02−06.1998.
3. Первое внесение дополнений к закону о системе образования (на основе административной реформы) 09.1998.
4. Разработка программы в последовательности, соответствующей внедрению новых образовательных циклов: — выявление программных основ, — создание новых учебных программ и учебников, — повышение квалификации учителей 01.1998; 05.1999.
5. Подготовка проектов внесения: дополнений в законы и законодательные акты 02.1998;03.1999.
6. Передача школ и. образовательных площадок территориальным органам самоуправления, создание новых структур школьного кураторства 01.01.1999.
7. Созыв экзаменационных комиссий? 31.03.1999.
8- Начало реформы: — создание новых типов школ: шестилетней начальной, школы, и гимназии (1 класс), — внедрение системы мониторинга и оценки проведения и эффективности реформы. 01.11.1999.
9. Обсуждение «Стандартов экзаменационных требований для начальной школы, гимназии и «надначальной» школы 12.1999.
10. Внедрение новой системы финансирования образования — 01.01.2000.
И. Оглашение проекта реформы 04.2000.
12. Повсеместное обсуждение проекта реформы «надгимназической» школы (лицея) 04.-09.2000.
13. Планирование сети профильных лицеев 02−08.2001.
14. Отделение гимназии как полной трехступенчатой школы: 01.11.2001.
15. Организационные и кадровые изменения, подготовленные органами управления и администрацией школ, набор в 1 класс профильных лицеев и двухлетних профессиональных школ. 09.2001;08.2002.
16. Проведение первого тестирования для выпускников шестилетней начальной школы, 04.2002.
17. Проведение: — первого тестирования для выпускников гимназий, — экзамена на аттестат зрелости согласно новым требованиям 04−06.2002.
18. Создание новых типов «надгимназических» школ (3-летних профильных лицеев, 2-летней профессиональной школы) 01.11.2002.
19. Проведение первого экзамена, для выпускников профессиональных школ нового типа 04−06.2004.
20. Полный переход на новую школьную систему 01.11.2004.
21. Проведение первого экзамена на аттестат зрелости для выпускников лицеев нового типа (профильных лицеев) 05.2005.
Как видно из таблицы 1, окончательное внедрение новой школьной системы произойдет в конце 2004 г. Не смотря на достаточно быстрый темп проведения реформы, время прохождения каждого этапа. не увеличивалось впроцессе реализации.
Одной из центральных проблем современной реформы в РП является изменение в школьной" системе. Новая общеобразовательная система представляет собой трехступенчатую структуру средней школы (основная школа, гимназия, лицей) и трехступенчатую структуру подготовки специалистов в высшей школе (лиценциат, магистратура-, докторантура). Первая и вторая ступени средней школы после осуществления реформирования будут практическив каждой гмине (районе) — Так как школы, проводящие подготовку на? аттестат зрелости, в сельской местности составляют всего 2%, планируется открывать лицеи при сельских гимназиях.
Поскольку внедрение в школьную структуру новой ступени — гимназиипроцесс длительный и сложныйего реализация планировалась в течение трехлетнего периода. Открытые с 1999 г. гимназии, стали культурными центрами в гминах, на базе которых проводятся дополнительные занятия, летние курсы и курсы повышения квалификации для молодежи. Одновременно осуществляется модернизация системы профессионального образования, основанная на введении профильных лицеев и двухлетней профессиональной школы [99- 100].
Входе реформирования школьной системы учитывался опыт зарубежных европейских стран. Везде, за исключением Дании, существует трехступенчатая структура: школьного устройства. Значительное влияние оказала на это процесс польская образовательная традиция начала XX века, лишь в 1950;е гг. в стране была введенадвухступенчатая система с узкопрофильным образованием с разветвленной сетью профессиональных школ. Смена школьного устройства логически завершается реформой высшей школы, проект которой разработан в 2001 г. Рассмотрим структуру реформированной системы образования РП.
Первую ступень в этой структуре определяют дошкольные учреждения и «нулевые» классы (przedszkola i «zerowki»). Дошкольное воспитание организовано для детей от трех до семи лет, то есть до начала обучения в школе. Дополнительно закон об образовании гарантирует шестилетнему ребенку право на годичную дошкольную подготовку. Посещение дошкольных учреждений не является обязательным. Детсады финансируются из местного? бюджета, но основная часть расходов на пребывание детей в детском: саду ложится на плечи родителей. Дошкольное воспитание в рамках новой структуры системы народного образования остается интегральной ее. частью и сохраняет за собой все: свои прежние функции приодновременном усилении воспитательной и компенсационной роли детских садов в процессе реализации программы всестороннего развития детей и их подготовки к обучению в школе. В дошкольном учреждении ребенок проводит от пяти до девяти часов в день.
1990;е гг. отмечены в Польше систематическим сокращением количества детских садов и числа детей, воспитывающихся в них. По данным Главного статистического бюро, в конце 1990;х гг. в стране функционировало 8915 детских садов (на 27% меньше, чем в начале 1990;х), в которых воспитывалось 50,6% детей дошкольного возраста (в городе — 63% и на селе — 35, 7%) [122. С. 3].
Процесс свертывания системыдошкольного воспитания обоснован как историческими традициями семейного воспитания, так и децентрализацией управления народным образованиеми передачей функции финансирования детских садов органам местного самоуправления, функционирующим в каждой гмине. «Бедные» гмины ограничивают расходы на организацию и финансирование детских садов: и увеличивают оплату со стороны, родителейсокращают бесплатное время пребывания воспитанников? в детских садах, а в ряде случаев вообще ликвидируют их. Детский сад в сложившихся условиях отражает усугубляющийся процесс расслоения населения по имущественному признаку и становится серьезным барьером на пути к выравниванию образовательных возможностей детей:
Второй образовательный этап реализуется на базе основной школы (szkola podstawowa). Основная школа объединяет детей от семилетнего до тринадцатилетнего возраста. Обучение продолжается шесть лет и делится на два дидактических цикла: интегрированное обучение (1−3 классы) и блочная система (4−6 классы). Процесс обучения в государственных школах осуществляется на бюджетной основе.
Период обучения в основной школе характеризуется* формированием у учащихся основных навыков, и умений при условии тесного сотрудничества педагогического коллектива и семьи. Процесс обучения в таких образовательных учреждениях носит интегрированный характер. В ходе реформирования системы образования совершается переход от обучения согласно стандартным академическим требованиям к обучению на: основе блочной системы, примером чему является введение в школьную практику предмета «Природа». Содержание этой дисциплины представляет собой интеграцию j материала, который в дореформенный период представлялся отдельно на уроках географии, биологии, физики и химии. По окончании основной школы обязателен экзамен, проверяющий общие знания по предметам.
Следует отметить, что процесс перехода к новой структуре системы общего образования сопровождается трудностями, вызванными экономическим, кризисом 1970;х гг. Отказ в начале 1980;х гг. от целевых установок реформы системы образования, направленной на укрупнение, прежде всего, сельских основных школ и повышение качества образования вних, повлиял на увеличение числа малокомплектных школ, не способных из-за слабой организации учебного процесса обеспечить сельских учащихся качественным образованиемБолее того, в конце 1990;х гг. в системе обязательного обучения также начали проявляться последствия децентрализации управления образованием. Органы местного самоуправления, на которые возложена ответственность за работу как детских садов, так и основных школ, ввиду ограниченных финансовых возможностей, склонны ликвидировать небольшие сельские школы как экономически невыгодные.
Новым элементом в структуре школьной системы является трехлетняя гимназия (gimnazium), которая начала функционировать с 1999/2000 учебного года. Окончательное внедрение гимназий как отдельных школ должно было наступить 31 января 2001 г. К сожалению, завершение разделения второго звена школьной системы было осуществлено лишь через два года по причине недостатка финансирования.
В гимназию учащиеся поступают в возрасте 13 лет. Одной из задач гимназии является выявление возможностей иинтересов школьников, их склонностей, что, в свою очередь, должно помочь им сделать правильный выбор дальнейшего пути в образовании. Обучение в гимназии проводится с учетом межпредметных связей. Особое внимание уделяется освоению информатики, свидетельствомчему является, принятие общенациональной-< программы «Интернет в каждой гимназии». Вторым приоритетным направлением является изучение иностранных языков. По окончании гимназии необходимо сдать экзамены по гуманитарным и естественно-математическим дисциплинам, результаты которых являются основанием для зачисления: в трехгодичный профильный лицей.
Последним этапом в системе общего образования является обучение в профильных лицеях и послелицейской школе (licea profilowane i szkofy policealne). Посещение основной школы и гимназии является обязательным для всех учащихся. Выпускники гимназии могут выбирать, для дальнейшего продолжения образования профильный лицей или профессиональную школу. По прогнозам: польских ученых-социологов, 80% выпускников гимназий должны ежегодно поступать в трехлетние: профильные лицеи, обучение в которых завершится экзаменом на! аттестат зрелости, что позволит им сделать дальнейший выбор в пользу образования на базе высшей школы. Экзамен на аттестат зрелости в некоторых случаях является основанием к зачислению в вуз. Польский лицейjпроводит широкопрофильную подготовку учащихся: 80% аудиторной нагрузки приходится на изучение основного предметного блока, а 20% учебного времени отведено программе по одному из профилей: академическому, технико-технологическому, сельскохозяйственному, экономико-социальному и художественному.
Каждый лицей осуществляет подготовку минимум, по двум профилям, один из которых академический (proakademicki). Квалификацию: более высокого уровня польская: молодежь получает в рамках определенного количества часов по выбору, а" затем имеет возможность обучатьсяв послелицейской, школе, от двух до четырех семестров, в зависимости от того, насколько соответствует выбранная профессия профилю оконченного лицея. Выпускные экзамены в послелицейской-школе подтверждают квалификацию, получаемой выпускниками техникумов.
Задача современной: средней школы заключается в том, чтобы обеспечить молодежь не только общеобразовательной и широкопрофильной подготовкой, но и вооружить лицеистов новыми видами умений, необходимых для успешной профессиональной карьеры всовременном высокотехнологичном и изменяющемся обществе.
Набор профилей имеет в известной степени! новаторский и открытый характер и отражает потребности народного хозяйства Польши, опыт, накопленный многими общеобразовательными и техническими лицеямиа также результаты инновационных поисков передовых учителей.
Соединение общей и профессиональной подготовки в рамках лицея, по мнению польских педагогов, поможет не только преодолеть традиционно сложившийся • гуманитарный характер среднего образования, но и обеспечит выпускников знаниями и умениями профессиональной' направленности, составляющими базу для последующего профессионального обучения на более высоком уровне.
Таким образом, ускорение процесса модернизации послегимназического образования и превращения его вгибкую систему, подготавливающую молодежь к обучению в вузе и к дальнейшей самостоятельной коллективной или индивидуальной предпринимательской деятельности, происходит под влиянием требований современного рынка труда. Эта задача решается на основе одного из новых звеньев в системе послегимназического образования — трехлетнего профильного лиця, который с 1 сентября 2002 г. пришел на смену четырехлетнему дифференцированному общеобразовательному лицею.
Профессиональную школу и лицеи дополнительного образования (szkoty zawodowe i licea uzupetniajqce) выбирает для дальнейшего обучения относительно небольшое число выпускников гимназий (около 20%). Обучение проводится в течение двух (иногда" трех) лет и завершается экзаменом, подтверждающим получение: профессиональной квалификации. Выпускнику профессиональной школы 18 лет, следовательно, он выполнил конституционное требование об обязательном образованиино в то же время он может продолжать свою подготовку в лицеях дополнительного образования. Обучение там продолжается два года. Таким образом, времяполучения аттестата зрелости для i таких учащихся увеличивается на 1 год. Большинство лицеев дополнительного образования функционирует по вечерне-заочной системе, что позволяет ликвидировать так называемые «тупиковые» траектории, обеспечивая связность всех звеньев образовательной системы.
Структура школьной системы, в РП представлена на рисунке 1, составленном с привлечением, научно-педагогических источников и официальных документов Министерства образования и спорта РП [143- 163- 121].
Молодежь, окончившая про фильные лицеи, но не претендующая на: обучение в вузе, может продолжить специальную подготовку, начатую в лицее в рамках гибкой системы профессионального образования, учитывающей базовые знания, интересы учащихся и потребности национальной экономики. В течение двух-трех или четырех семестров лицеист может получить квалификацию техника, изучая в основном профессиональные дисциплины по направлению лицейской подготовки.
Выпускникам двухлетних профессиональных школ, базирующихся на девятилетнем (гимназическом) обязательном образовании, предоставляется• возможность продолжить обучение в двухлетних общеобразовательных лицеях, задача которых — подготовить к экзамену на аттестат зрелости (matura). Этот тип учебного заведения становится важным звеном в реформированной системе образования, обеспечивающим ее полную преемственность — от основной до высшей школы.
Как и во всех европейских странах, высшая школа (szkoia wyzsza) в Польше предлагает обучение как на госбюджетной (конкурсной), так и на платной основе. Наряду с государственными с 1990 г. существуют и негосударственные высшие учебные заведения. Негосударственные вузы создаются1 по решению министра народного образования и получают юридические права после занесения их в реестр негосударственных вузов, который ведется Министерством народного образования и спорта РП. С 1998 г. стали открыватьсягосударственные и негосударственные вузы, специализирующиеся в той или иной. отрасли науки. На их базе проводитсяподготовка специалистов, квалификация которых достаточно высока благодаря включению в программу образования: обязательной 15-недельной практики. Существуют дневная (очная), вечерняя и заочная формы обучения, а также экстернат. Правила поступления на Г курс определяются каждым учебным заведением. Одни вузы организуют вступительные экзамены, другие принимают студентов на конкурсной основе по результатам единого экзамена на аттестат зрелости, а третьи — только на основе заявления.
В рамках высшей школы действуют лиценциат и магистратура. Выпускникам вузов присваиваются следующие профессиональные звания [ 143. С. 108]: лиценциат> - звание, получаемое после 3 • - 3,5 лет обучения в вузеинженер — звание, получаемое после окончания высшего технического учебного заведения (обучение длится 3,5 — 4 года) по направлениям: техническое, сельскохозяйственное, экономическое.- магистр, а также звания, равнозначные ему (магистр образования, магистр искусств, магистр-инженер,.
Рис. 1. Структура школьной системы в Республике Польша.
5 Jj я N а> & о 1 Ч.
3 3 У.
23 17 5.
22 16 4.
21 15 3.
20 14 2.
19 13 1.
18 12 III.
17 11 II.
16 10 I.
15 9 III.
14 8 II.
13 7 I.
12 6 VI.
11 5 V.
10 4 IV.
9 3 III.
8 2 II.
7 1 1.
Профессионал ь паи школя.
Аспирантура, докторантура О.
50 количество учащихся в %).
100% магистр-инженер-архитектор, врач-стоматолог или врач-ветеринар) присуждаются после прохождения пятилетнего стандартного курса образования. По медицинскому и ветеринарному профилям обучение продолжается шесть лет.
Для получения одной из вышеперечисленных квалификаций студент должен сдать экзамены по всем учебным дисциплинам и практикам, предусмотренным учебным планом, представить и защитить дипломную работу, а также успешно сдать дипломный экзамен (соответствует государственным экзаменам в России). Выпускник вуза получает диплом об > окончании высшего учебного заведения по определенному направлению обучения, три выписки из зачетно-экзаменационной ведомости, а также, по желанию, диплом на иностранном языке.
В систему образования Польши включены также:
— учебно-воспитательные учреждения, деятельность которых направлена на формирование и развитие интересов и способностей учащихся, организацию дополнительного обучения, различных форм отдыха;
— воспитательные, профессиональные и психолого-педагогические консультативные и другие специализированные центры, оказывающие помощь родителям и учителям, а также детям и молодежи в выборе направления образования и профессииопекунско-воспитательные центры и центры реабилитации, обеспечивающие опеку, обучение и воспитание детей и молодежи, полностью или частично лишенных родительской опеки;
— добровольные отряды труда;
— адаптационно-опекунские центры, заменяющие формы семейного воспитания;
— учебные заведения по подготовке и повышению квалификации учителей;
— педагогические библиотеки.
Проблемой, решаемой в рамках новой школьной системы, является обучение особо талантливых детей. Для этой категории учащихся предусматриваются индивидуальные программы и темп обучения, а также: создание новой экспериментальной формы обучения — академической гимназиии лицея.
В условиях усиления демократических тенденций обучение детей и подростков с трудностями в усвоении школьных программ иотклонениями в поведениис физическими и умственными недостатками, эмоциональными нарушениями осуществляется" в общедоступных школах. Демократическое государство создает всем детям равные возможности в приобретении знаний и приспосабливает процесс обучения к специфическим потребностям" лиц с ограниченными возможностями.
Школам для национальных меньшинств Закон о системе образования (1991 г.) гарантирует сохранение национальной, этнической, языковой и религиозной' идентичности, возможность изучения родного языка, национальнойистории и культуры. По желанию родителей организуется обучение в группах, классах или школах на языке того или иного народа • или с дополнительным изучением родного языка, истории и культуры. Таким образом, государство учитывает право" родителей на воспитание детей в соответствии с их религиозными и философскими взглядами и убеждениями и обеспечивает правовые основы функционирования альтернативных школ.
На основании представленных структурных изменений" системы образования РП можно сделать вывод о < том, что при ее проектировании учитывались возрастные особенности учащихся, экономическаяситуация < в стране, востребованность выпускников на рынке трудаи возможность непрерывного обучения.
Таким образом^ проводимая государственная образовательная политика направлена на обеспечение доступности образования, детям всех слоев населения и, прежде всего, рабочего и крестьянского происхождения, совершенствования школьной сети в сельской местности: Процессы, происходящие в звене послегимназического образования, направлены на ликвидацию различий между общим и профессиональным образованиемна основе нового типа школ — профильных лицеев.
Результаты проведенного анализа направлений модернизации общего образования и опыта становления и развития профильного обучения в Российской Федерации и Республике Польша в целом подтвердили гипотезу исследования. Доказано, что теоретическое обоснование педагогического опыта Польши в области организации профильного обучения представляет собой образовательный ресурс для возможного использования в российской общеобразовательной школе, что подтверждено выявленными общими дляПольши: т России целевыми установками данной стратегии, подходами к проектированию организационно-педагогических и дидактических основ профильного обучения, раскрытой успешной практикой переноса элементов ^ моделей профилизации обучения на примере деятельности российских экспериментальных учебных заведений, реализующих профилизацию обучения по направлению Польский язык и культура. Проведенный анализ действующей учебно-программной t и методическойдокументации профильной подготовки обучения^ учащихся? средних школ, а также опытно-экспериментальная работа соискателя позволили выявить общие тенденции и национальные отличия в развитии содержания и методики реализации этого направления. Обоснована совокупность социально-экономических условий, определяющих основные тенденции и национальную специфику модернизации общего образования: Польши. Разработка новых направлений образовательнойполитики этого государства проходила в условиях глубоких социально политических и экономических преобразований, перехода к рыночному хозяйству и полиидеологии, изменений в характере труда, потребовавших: высокого уровня общего образования. Современнаят образовательная политика, ставшая важным элементом социальной стратегии государства, разрабатывается с учетом нерешенных в прошлом задач, возникающих на новом этапе исторического развития страны. Кроме того, учитываются также западноевропейские тенденцииразвития образования. Процессы обновления образования в Польше наталкиваются на большие трудности и часто не успевают за динамическими изменениями в экономике, науке, культуре, в социальных отношениях и общественномсознании. И, тем не менее, период социально-экономических преобразований создает благоприятные условия для внедрения демократической системы управления школой, переориентации педагогики натворческий поиск, педагогическое экспериментирование, совершенствование отдельных звеньев школьной системы. Процесс реформирования системы образования в Польше отразился в уменьшении числа профессиональных учебных заведений и увеличении числа общеобразовательных лицеев более чем на 50%. Увеличилось число послелицейских школ более чем на 80%. G решением проблемы, послегимназического образования связываются перспективы социально экономического развития страны, изменений в научно-технической сфере, внедрения современных технологий, интеграционных процессов в политической, социально-экономической и культурной t областях. Задача подготовки молодежи к обучению в вузе и к самостоятельной групповой или индивидуальной хозяйственной деятельности, к вызовам современного общества i и адаптации на современном рынке труда возлагается на одно из новых звеньевв системе послегимназического образования — трехлетний профильный лицей: Для реализации целей профильного обучения учебные планы, программы и учебникиi для старшего звена польской средней школыразрабатываются = с учетом двух уровней изучения — базового и углубленного. Такимобразом, в работе показан опережающий характер образования в РП, ориентация на его непрерывность, преемственность и диверсификацию. Анализ польского и российского опыта в области образования доказывает, что профильное обучение является наиболее доступной и массовой формой дифференцированного обучения. Профильное обучение связано в основном с объединением учащихся в группы и классы по направленности интересов к той? или инойобласти знаний иливидам деятельности. Для1 старшей • ступени школы в структуре общего образования в Польше введены i 5 типовпрофильных лицеев, осуществляющих: подготовку по 14 профилям (академический, экономико-социальный, технико-технологический, сельскохозяйственный и художественный). В России количество профилей пока строго не. определено. В Концепции: профильного обучения на старшей ступени общего образования [47] в качестве примеравозможных профилей называются* естественно-математический, технологический, гуманитарный и социально-экономический.Для всех направлений и профилей обучения-в рассматриваемых странах определяется общий учебный план с единым перечнем учебных курсов и предметов! для обязательного изучения^ на базовом — доступном для< всех учащихся? уровне. Профильное обучение берет на себя функцию коррекции содержания общего образования, которое отстает от задач обеспечения^ профессионального выбора молодежи, и одновременно сохраняет некоторый^ академический уровень в части базовых курсов. Новые требования к учителю в условиях перехода к профильномуобучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования, в рассматриваемых странах и повышения квалификации действующих педагогических кадров. В Польше разработана новая модель профессионального развития* педагогических работников, включающая несколько ступеней квалификации. Эти ступени заносятся в новый для каждого учителя документ — Карту учителя (Karta nauczyciela) [211]. Повышение квалификации является* необходимым условием работы в школе, требует изменений в способе мышления и изменений в организации труда. ВРоссии i для решения этой задачи разрабатываются: модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, что в свою очередь определяет перед российскими учеными задачу опережающей проработки модели стандартов высшего педагогического образования третьего поколения. Представляется необходимым организовать на базе педагогических вузов профессиональную подготовку специалистов (учителей, педагогов), а также магистров образования с целью обеспечения профильной школы высококвалифицированными кадрами. Следует в рамках подготовки по. специальностям и направлениям педагогического образования ввести необходимые специализации и магистерские программы с учетом потребностей профильной школы. При планировании введения профильного обучения следует принять во внимание объективную необходимость подготовительной > работы по обновлению содержания образования и его обеспечения (стандарты, учебные планы, примерные программы, учебники? и: методические пособия, переподготовка кадров и пр.).Следует также учитывать необходимость соотнесения планируемых действийс рядом осуществляемых общесистемных нововведений в образовании. Предварительным этапом введения профильного обучения в России является? начало перехода на: предпрофильное обучение в последнем классе основной ступени. Особое внимание уделяется организации повьппения квалификации? учителей и администрации общеобразовательных учреждений, обеспечению школ учебными пособиями" и учебниками, отвечающими задачам профильного обучения. Врассматриваемых странах существует ряд проблем, связанных с началом модернизацииобразования: необходимость повышения качества образования, соответствующего общеевропейскому уровнюнедостаточная подготовка педагогического состава для: реализации программ профильного обучения. В связи с этим остро стоит, вопрос о подготовке и переподготовке педагогических кадров, внедрение новой системы профессиональногороста работников образования, модернизации системы высшего и послевузовского образования. В диссертационной работе раскрыты дидактические подходы к проектированию профильного обучения учащихся средних школ, их общность и соответствие зарубежному опыту адаптации: образовательных систем к требованиям' современного общества. Это позволяет использовать раскрытый < польскийопыт В качсствс условия и ресурса модернизации общего образования в России и организации подготовки учащихся основных школ. На основе исследования форм практической реализации: профильнойподготовки, в Республике Польша и Российской Федерации можно? сделать вывод о том, что важнойхарактеристикой современных образовательных систем является их диверсификация. В соответствии с логикойработымы сосредоточились на выявлении общих тенденций. Ими стали: направленность профильного обучения' в соответствии с требованиями, предъявляемыми* современным обществом, рынком труда и дальнейшим образованием- (реализация принципа региональности) — качественность (реализация принципа.
вариативности) — формирование нового качества общеобразовательной* и допрофессиональной! подготовкиличностная направленность (реализация принципа индивидуализации) — удовлетворение потребностей личностисвобода выбора — широкие возможности учебных заведений в предоставлении^ профильной подготовки. ВI результате процессов обновления систем образования в России w Польше произошли значительные изменения в их структуре, появились новые типы учебных заведений, изменилось содержание образовательных программ, сформированы принципы и типы: профилизации старшего звена средней^ школы. Проблемы, возникшие в РП и РФ при переходе на новый уровень политических и социально-экономических отношений, бесспорно^ схожи. Задачи, которые стоят перед школьной системой в обеих: странах, являютсяидентичными Иг решаются поэтапно. Опыт и идеи, полученные: в, ходе реформирования польской сети школ, обновления программ и учебных планов, созданиясистемы профильной, подготовки, в определенной* степени могут быть использованы при разработке новых подходов к модернизации российской системы образования. Постановка дальнейших задач исследования предусматривает изучение особенностей функционирования обновленной образовательной системы в Республике Польша, aдaптaiции выпускников польских профильных школ на европейском рынке труда, анализ результатов внедрения инновационных моделей профильной подготовки в систему общего образования России.
