Презентация, введение и закрепление лексического материала в старшей школе

].

Данные диагностики позволили выделить следующие особенности проявления продуктивного (творческого) мышления старшеклассников:

способность у старшеклассников к выдвижению разнообразных идей, переходу от одного класса явлений к другому, далекому от первого по содержанию, в чем и проявляется гибкость мышления;

меньшую выраженность способности переноса знаний и умений в новую ситуацию, видения проблемы в знакомой и нестандартной ситуациях, т. е. отделять специфический аспект проблемы от неспецифического (беглость мышления);

способность к выдвижению гипотез, неординарных идей, отличных от очевидных, вызывает наибольшую сложность, о чем свидетельствуют низкие показатели по фактору «оригинальность»;

в процессе обучения в старшей школе наблюдается незначительный рост по всем показателям креативности, однако наименьшее приращение имеет фактор «беглость»;

можно констатировать факт незначительного расхождения результатов по классам в зависимости от профиля [Глебова 2012: эл.].

Как видим из приведенного эксперимента, более высокие показатели творческого мышления у старшеклассников наблюдаются по фактору «гибкость», что свидетельствует о достаточно высокой степени приспособляемости, адаптивности интеллекта и способности к изменению личностных установок, принципов, способов мышления школьников [Глебова 2012: эл.].

Развитие познавательной сферы старшеклассников происходит и за счет совершенствования их способности к целенаправленному сосредоточению внимания на определенных объектах и явлениях, а также преодоление влияния фактив, которые отвлекают ее. Все указанное объясняется развитием концентрации внимания. Старшеклассники могут вполне сознательно распределять и переключать внимание, что объясняется развитием логичного мышления.

Таким образом, под вниманием в рамках данного исследования понимаем избирательную направленность восприятия на тот или иной объект.

Усиление избирательности внимания приводит также к формированию интереса старшеклассников к определенным наукам, предметам и видам деятельности. Однако иногда это отрицательно влияет на усвоение обязательных предметов, поскольку ученики не обращают внимания на некоторые из них. В старшем школьном возрасте возрастает роль в учебной и практической деятельности произвольного, которое заключается в его сосредоточении на интересном предмете, явлении. Отметим также, что проявления различных свойств внимания старшеклассников, в частности его интенсивности (степени концентрации), устойчивости, объема и т. д., имеют существенные индивидуальные различия, которые зависят от сформированности интересов, познавательной потребностей.

Перейдем к рассмотрению еще одной составляющей когнитивных способностей школьников — памяти.

1.

3.2 Память: механизмы запоминания и забывания Память — это психическое свойство человека, способность, к накоплению, (запоминанию) хранению, и воспроизведению опыта и информации.

Являясь познавательным психическим процессом, память обладает рядом характеристик. К основным характеристикам памяти исследователи относят: объем, быстроту запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

Под объемом памяти понимают ее способность одновременно сохранять значительный объем информации. Отметим, что средним объемом памяти является 7 элементов (единиц) информации.

Что касается быстроты запоминания, то ее показатели отличаются у разных людей. Эти показатели можно увеличить с помощью специального тренирования памяти.

Точность памяти характеризуется припоминанием фактов и событий, с которыми сталкивался человек, а также припоминанием содержания определенной информации. Отметим важность данной черты для обучения.

Длительность находит свое отражение в способности в течение долгого времени сохранять определенный объем информации. Причем, длительность памяти характеризуется выборочностью.

Готовность к воспроизведению определяется исследователями как способность быстро воспроизводить в сознании человека информацию.

Механизмы работы памяти, особенно такие, как процессы хранения и извлечения информации — основа всех психических процессов, следовательно, они представляют наибольший интерес для изучения в когнитивной психологии. К механизмам памяти исследователи относят запоминание, сохранение, воспроизведение, припоминание, а также забывание. В рамках данного исследования рассмотрим лишь два из них — запоминание и забывание.

Вслед за А. Маклаковым определяем запоминание как «процесс памяти, в результате которого происходит „запечатление“, закрепление новой информации посредством ее кодирования (в виде „следов памяти“) и связывания с приобретенным ранее опытом. Важнейшей особенностью запоминания выступает его избирательность — далеко не вся информация, поступающая в мозг, подлежит запечатлению. Данное свойство непосредственно связано с избирательностью (селективностью) внимания» [Маклаков: эл.].

Учитывая степень активности протекания этого процесса, исследователи выделяют:

непреднамеренное запоминание, которое заключается в отсутствии заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга;

произвольное (или преднамеренное) запоминание, которое заключается в постановке определенной цели — запомнить некую информацию — и использовании специальных приемов запоминания. Сюда А. Маклаков включает заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания [Маклаков: эл.].

Главной особенностью преднамеренного запоминания является проявление волевых усилий в виде постановки задачи на запоминание. Такого результата можно достичь с помощью многократного повторения, которое позволяет запомнить материал, во много раз превышающий объем индивидуальной кратковременной памяти. Таким образом, если перед учениками будет стоять четкая задача и будут выполнены все необходимые для ее реализации действия, запоминание будет протекать с относительно большим успехом, и может оказаться достаточно прочным [Маклаков: эл.].

Учитывая степень осмысления запоминаемого материала, исследователи выделяют:

механическое запоминание, которое характеризуется отсутствием осознания логической связи между различными частями воспринимаемого материала. В качестве примера автор приводит здесь заучивание статистических данных, исторических дат и т. д. Основу механического запоминания составляет ассоциация по смежности, когда одна часть материала связывается с другой только потому, что следует за ней во времени. Для того чтобы установилась такая связь, необходимо многократное повторение материала;

осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Самым важным методом осмысленного запоминания материала и достижения высокой прочности его сохранения является метод повторения, который является важнейшим условием овладения знаниями, умениями, навыками [Маклаков: эл.].

Исследования автора указывают на то, что осмысленное запоминание во много раз продуктивнее механического, поскольку при механическом запоминании в памяти через один час остается только 40% материала, а еще через несколько часов — всего 20%, а в случае осмысленного запоминания 40% материала сохраняется в памяти даже через 30 дней [Маклаков: эл.].

Еще одним механизмом памяти является процесс забывания, который заключается в потере доступа к запомненному ранее материалу, в невозможности воспроизвести или узнать то, что было однажды усвоено. Отметим, что процессу забывания подвержен, прежде всего, тот материал, который не отвечает насущным потребностям субъекта и не актуализируется в контексте решаемых им задач. При обучении следует учитывать, что наиболее интенсивно этот процесс осуществляется сразу после окончания заучивания. При этом лучше всего сохраняется осмысленный и важный материал, приобретающий в процессе хранения более обобщенный и схематичный характер [Маклаков: эл.].

Физиологическую основу забывания составляют некоторые виды коркового торможения, мешающего актуализации временных нервных связей. Чаще всего это так называемое угасательное торможение, которое развивается при отсутствии подкрепления. Забывание проявляется в двух основных формах:

невозможность припомнить или узнать;

неверное припоминание или узнавание. Причем, между полным воспроизведением и полным забыванием существуют различные степени воспроизведения и узнавания [Маклаков: эл.].

С целью замедления процесса забывания, необходимо своевременно организовать повторение воспринятого материала, не откладывая надолго эту работу.

1.

3.3 Методы, материалы для введения вокабуляра в средней школе В условиях школы происходит формирование основ использования иностранного языка в качестве средства общения, т. е. выражения собственных мыслей на изучаемом языке. Вопрос о прочности усвоения языкового материала, сформированности умений и навыков владения им в конечном итоге связан с выбором метода обучения как совокупности принципов, его составляющих.

Традиционная стратегия обучения иноязычной лексике предполагает две основные стадии работы: семантизацию и автоматизацию. Семантизация рассматривается исследователями как процесс раскрытия значения иноязычных слов и их запоминание, а автоматизация — как процесс использования слов в говорении в целях овладения ими [Пассов 1989].

Основу всей работы по изучению лексики иностранного языка составляет создание прочных и гибких лексических речевых связей. Главным условием успешного формирования лексического навыка является выполнение правильно и целесообразно подобранных упражнений с ограниченным количеством трудностей.

Поскольку на старшем этапе обучения в средней школе, как было отмечено, наблюдается переход от наглядно-действенного мышления к образному, развивается способность к абстрагированию и обобщению, развивается произвольное запоминание, то активное внимание следует уделять чтению, монологической и письменной речи, которые способствуют увеличению словарного запаса. Учитывая вышеизложенное, исследователи выделяют следующие методы семантизации вокабуляра в средней школе [Глухова 2014: эл.]:

использование перевода. Данный метод является наиболее экономным, но не простым средством. При его использовании следует сообщать учащимся о существующих различиях в значениях и особенностях сочетания соответствующих слов с другими;

семантизация в контексте, если он подсказывает необходимое значение;

способ толкования (дефиниции), если все слова, определяющие значение, известны. В некоторых случаях возможно использовать и дефиницию на родном языке;

семантизация лексических единиц путем называния класса, категории, принадлежности, отдельных качеств, определения;

введение

лингвострановедческого вокабуляра с помощью описания, толкования реалий, использования соответствующих наглядных материалов (фотографий, диапозитивов, рисунков);

введение

синонимов и антонимов в системе с другими, уже известными словами и словосочетаниями;

семантизация с использованием языковой догадки (интернациональные слова, звукоподражание, контекст);

систематическое введение лексических единиц на основе рисунка, где каждая деталь подсказывает значение, что исключает перевод (например, слова могут приводиться непосредственно на рисунке или в виде списка с соответствующими номерами);

введение

слов с использованием исключения, когда вместе с новым словом даётся несколько известных слов на иностранном, которые, кроме одного, явно не соответствуют значению вводимого слова; устанавливая соответствие, обучаемый определяет значение этого слова;

опора на рисунок с необозначенным местом предмета;

подстановка подходящего слова из ряда данных (в которых слова не подходят к контексту; неизвестное семантизируется в контексте);

замена в иноязычном предложении (высказывании) русского слова на основе выбора соответствующего из ряда данных;

введение

вокабуляра способом припоминания ассоциируемых по тематическому, ситуативному или семантическому принципу слов и соотнесения соответствующих обозначений в родном и иностранном языках;

соотнесение двух словарных списков в разных вариантах на родном и иностранном языке, синонимов, антонимов и установления необходимых соответствий;

использование в семантизации приема «Что это?» или «Что я задумал?», «О чем я думаю?» (преподаватель называет неизвестное слово или словосочетание, а учащиеся уточняют, что оно значит, задавая вопросы или показывая картинки).

семантизация новых слов на основе уже известных (сложные слова, добавление словообразовательных элементов, соотнесение однокорневых частей речи) посредством выполнения необходимых языковых операций, анализа и объяснения.

Таким образом, в педагогической деятельности всегда возникает вопрос эффективного введения лексики — как построить свою деятельность так, что бы ещё в начале изучения темы учащиеся смогли вынести с урока представление о как можно большем количестве ЛЕ. Практика исследователей показывает, что введение определённого количества опорных слов по теме помогает учащимся легче перейти к новой теме и легче в ней ориентироваться, более того это помогает ученику определить для себя, какой объём лексики ему необходимо усвоить в течение темы [Глухова 2014: эл.].

Предоставленные выше способы введения новых лексических единиц в старших классах позволяют ученикам быстрее усвоить и запомнить лексический материал, который им понадобится в этой теме, они активнее реагируют на вопросы учителя, после 3−5 уроков начинают применять их сами. Упражнения могут быть различными — их построение и содержание будет варьироваться в зависимости от темы уроков и количества лексики, которую надо ввести и закрепить. Кроме того (хоть это не является основным преимуществом) они лучше реагируют на подобную лексику в проверочных работах, привыкают к разнообразным видам упражнений [Глухова 2014: эл.].

Несомненно, основной целью обучения лексики является самостоятельное применение лексических единиц в речи в предлагаемых и возникающих ситуациях — после уделения большего внимания введению лексики, улучшается и облегчается не только узнавание, понимание, но и применение лексики в речи. А создание комплекса упражнений — в начале и в конце темы образуют комплексный подход.

Выводы к главе 1

Рассмотрев теоретические предпосылки исследования, можем сделать следующие выводы:

1. Существуют разнообразные методы введения лексических единиц при обучении иностранного языка. Нами были рассмотрены: переводной метод, прямой метод, натуральный метод, метод чтения, Situational Language Teaching, метод основанный на формировании привычки к основным грамматическим структурам, коммуникативные методы.

2. На современном этапе разными методическими школами создана схема для более эффективного обучения лексике, которая состоит из сочетания дидактических (сознательность, наглядность, межпредметная координация), лингвистических (минимизация языка, концентризм), психологических (поэтапность формирования лексических навыков и умений) и собственно методических (учѐт родного языка, взаимосвязанное обучение лексике и видам речевой деятельности, дифференцированный подход в зависимости от цели усвоения лексики, профессиональная направленность) принципов, выступающих в неразрывной связи друг с другом.

3. К новым технологиям исследователи относят информационно-коммуникативные и педагогические технологии.

Информационные технологии — это часть научной области информатики, представляющая собой совокупность средств, способов, методов автоматизированного сбора, обработки, хранения, передачи, использования, продуцирования информации для получения определенных, заведомо ожидаемых результатов.

Педагогически технологии — это особая сфера научного знания, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой практики образования.

4. Когнитивные способности в рамках данного исследования определяем как свойства человека, которые являются условием успешного осуществления отдельных этапов когнитивного процесса как процесса оперирования знаниями. Когнитивное развитие часто анализируется как развитие отдельных познавательных процессов, среди которых ведущими являются мышление, внимание и память.

Мышление — это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Под вниманием в рамках данного исследования понимаем избирательную направленность восприятия на тот или иной объект.

Память — это психическое свойство человека, способность, к накоплению, (запоминанию) хранению, и воспроизведению опыта и информации.

5. К механизмам памяти исследователи относят запоминание, сохранение, воспроизведение, припоминание, а также забывание.