На вопрос «Хотел бы ты возвратиться назад в детский сад?» все ученики «активно-положительных преподавателей» дали ответ «нет». У «пассивно-положительных преподавателей» ответили «да* 29% учащихся. При ситуативном стиле учителя таковых ответов было уже 33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а при активно-отрицательном—67%.
2.2. Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Спецификой мотивации большинства подростков младших классов считается беспрекословное исполнение требований учителя. Общественная мотивация учебной деятельности так сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего же надо делать то, что им укажет преподаватель: раз велел, означает, надо. В том числе и скучную и напрасную работу они выполняют тщательнейшим образом, поскольку приобретенные задания кажутся им важными. Это, непременно, имеет полезную сторону, т.к. преподавателю было бы тяжело любой раз объяснять подросткам значение какого-нибудь вида работы для их образования. По достоверным сведениям лонгитюдного исследования И. М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет увеличивается количество детей, доказывающих собственную учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и убавляется количество ребят, которые обучаются из-за интереса (с 25% До 5%).
2.1. Методика проведения исследования
Для изучения мотивации учения младших школьников мною было проведено исследование. Исследование проводилось на базе начальной школы № 554 г. Санкт-Петербург.Исследование проводилось среди учащихся младших классов со следующим распределением по возрастам:
1А — (20 чел.)
2 Г — (27 чел.)
3В — (28 чел.)Исследование проводилось методом письменного опроса (с применением анкеты), так как он позволяет охватить большее количество школьников. Вопросы составлены таким образом, чтобы выявить наличие трех видов мотивов учения: внутренних, внешних положительных и внешних отрицательных. Гипотеза: в начале обучения в начальной школе преобладают внешние мотивы. К третьему классу преобладающими становятся внутренние мотивы. Учащимся раздали анкеты, а затем была дана инструкция:"Дети! Сегодня мы с вами будем участвовать в одном очень важном исследовании. Вот вы ходите в школу, учитесь. А для чего? почему вы учитесь? У каждого из вас есть листочек с ответами.
Подумайте, как бы вы ответили на мой вопрос: «Почему вы учитесь?». Можно дать три ответа. Обведите их, пожалуйста, кружочком". После того, как испытуемые отметили по три ответа, анкеты были собраны, а детей поблагодарили за участие в исследовании.
2.2. Анализ результатов исследования
Для обработки результатов исследования была использована форма, Получены следующие данные. Таблица 1Мотивация учащихся по видам мотивов
В первом классе преобладают внешние мотивы над внутренними (72,1%против 49,9%). При этом среди внешних мотивов доля отрицательных больше (49,9% против 22,2%). Во втором классе картина меняется: растет доля внутренних мотивов, уменьшается доля внешних. В третьем классе на долю внутренних мотивов приходится уже 75%, а доля внешних отрицательных мотивов снижается до 21,7%.Проанализируем, какие мотивы являются доминирующими для учащихся в каждом классе. Таблица 2Анализ доминирования мотивов у учащихся
Из числа студентов первого класса чрезвычайно знаменита группа ребят, которые не имеют преобладающих мотивов к учению (49,9%). Внешние негативные мотивы преобладают у 11,1% учеников, внешние позитивные — у 22,2%, внутренние — у 38,8%. Уже во 2-м классе самую большую долю имеет группа учеников, доминирующими мотивами у которых считаются внутренние мотивы (52,7%). В 3-ем классе доля учеников, у которых доминирующими считаются внутренние мотивы считается подавляющей — 80%. Доля учеников, у которых превалируют внешние негативные мотивы становится совсем незначительной (4%).Наконец, предположение о том, что за период преподавания в начальной школе мотивация к учению испытывает перемены от внешней к внутренней оказалась верной. В первом классе у детей превалирует внешняя мотивация к учению, при этом отрицательные мотивы сильнее позитивных («Я учусь поскольку вынуждают родители», «…чтоб не отставать от собственных друзей», «…чтоб не опозорить собственный отряд и класс»). Иными словами, «внешний кнут» посильнее, нежели внешний пряник". К третьему классу положение изменяется. Кнут и пряник словно переходят во внутрь подростка. Ребенок начинает понимать, что познания нужны не чтобы кому-то доставить наслаждение либо чтоб быть не хуже иных, а чтобы быть наиболее развитым, иметь позднее неплохую работу. Про это свидетельствует и динамика мотивации. В случае если в первом классе внутренние мотивы составляли 38,9% от совместного числа ответов, то в 3-ем — уже 64%.Относительно доминирования мотивов, то в первом классе 38,9% учеников не характеризуют доминирование мотивов.
Данная группа считается «категорией риска». Для сознания ребенка, обучающегося в начальной школе, более ценны такие широкие общественные мотивы, как мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым) и мотивы самоопределения (в последствии школы продолжать обучаются, действовать). Ребенок понимает социальную значимость учения, но даже это восоздает личностную готовность к учению в школе. Данные темы — результат общественных влияний.
Заключение
В связи с рассмотрением мотивации как многоуровневой системы мы подчеркнули 2 главные трудности: проблему осознанного и неосознанного в мотивации учения младших подростков и проблему соответствия понимаемых и реально работающих мотивов. Данные трудности не были предметом специальных экспериментальных исследований и вовсе не обнаружили отражения в психологической литературе. Мы надеялись, что могут наблюдаться расхождения мотивов понимаемых и реально работающих, не многие мотивы осознаются младшими школьниками в схожей степени. В связи с исследованием данных задач ставились последующие задачи: обнаружить более и менее осознаваемые мотивы;
выучить соответствие мотивов понимаемых и реально работающих; вычислить место различных групп мотивов в системе мотивации младшего подростка;
установить характер перемен в мотивации учения подростков от I к III классу. Проведенное исследование проявляет, что не многие мотивы учения осознаются младшими подростками в схожей степени. Между широких общественных мотивов идеальнее всего осознаются мотивы самоопределения и самосовершенствования. Они словно входят в первую зону осознания. Из числа групп учебно-познавательных мотивов кроме того возможно выделить более осознаваемые мотивы. Это мотивы, связанные с целями учения («пытаюсь все знать», «всему выучиться в школе»). И в первом, и во 2-м случае это мотивы общественной идентификации с сообществом, с окружающими.
Список литературы
Алексеева Н. С. Активные формы работы с родителями // Классный руководитель. 2011. № 7.Вопросы образования и науки: теоретический и методический аспекты: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции 31 мая 2014 г.: в 11 частях. Часть 8. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2014
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991
Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., 2006
Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2, 3. Проблемы общей психологии / Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1983
Джуринский А. Н. Концепции и реалии мультикультурного воспитания: сравнительное исследование / А. Н. Джуринский. — М.: Academia, 2008
Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. СПб., 2003. 6. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей. СПб., 2007
Землянская Е. Н. Теория и методика воспитания младших школьников: учебник / Е. Н. Землянская. — М.: Юрайт, 2015
Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб., 2001
Макаренко А. С. Педагогические сочинения. М., 1986
Маркова А.К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Мотивация учения и её воспитание у школьников М.: Педагогика, 1983. — 64 с. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Формирование мотивации учения М.: Просвещение, 2011. — 192 с. Маркова А. К., Орлов А. Б., Фридман Л. М. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя
М.: Просвещение, 1990. — 192 с. — (Психол. наука — школе).Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб.
для студентов вузов. М., 1999
Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 2011
Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976
Современная педагогика: теория, методика, практика. Сборник материалов международной научной конференции. Россия, г. Москва, 27−28 февраля 2014 г. [Электронный ресурс] / под ред. Д. Ю. Ануфриевой. — Электрон.
текст. дан. (1 файл 1,3 Мб). — Киров: МЦНИП, 2014
Теория и практика науки третьего тысячелетия: сборник статей Международной научно-практической конференции. 7 марта 2014 г.: / отв. ред. А. А. Сукиасян. — Уфа: РИЦ Баш
ГУ, 2014
Толковый словарь русского языка начала XXI века. Актуальная лексика / под ред. Г. Н. Скляревской. М.: Эксмо, 2007
Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Ушинский К. Д.
Собрание сочинений. М.: Изд. АПН РСФСР, 1948;1950. Т. 2.
Фельдштейн Д. И. Возрастная и педагогическая психология. М., 2002.
