Если не развивать зрительную память, частично сохранившуюся после потери зрения, происходит постепенное стирание зрительных образов.
Слепой ребенок имеет все возможности для высокого уровня психофизического развития и полноценного познания окружающего мира с опорой на сохранные анализаторы. В условиях специального обучения формируются адекватные приемы и способы использования слухового, кожного, обонятельного, вибрационного и других анализаторов, представляющих, сенсорную основу развития психических процессов. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деятельности, которые являются ведущими в компенсаторной перестройке восприятия.
Система компенсаторной перестройки на первоначальном этапе обучения создает условия для правильного отражения окружающего мира в наглядно действенной форме, а по мере накопления социального и бытового опыта и в словесно-логической форме при помощи сохранных анализаторных систем в организме слепого ребенка.
Компенсаторная перестройка во многом зависит от сохранности зрения. Даже незначительные остатки зрения важны для ориентации и познавательной деятельности детей с глубокими нарушениями зрения. В процессе обучения педагогу, взрослому (родителям) следует исходить из того, что компенсация слепоты начинается у ребенка с первых месяцев его жизни.
Компенсацию слепоты следует понимать как целостное психическое образование, систему сенсорных, моторных, интеллектуальных компонентов, обеспечивающую ребенку адекватное и активное отражение внешнего мира и создающую возможность овладения различными формами деятельности в каждом возрастном этапе. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффективно протекают в сочетании с коррекционно-воспитательной работой по исправлению имеющихся недостатков развития двигательной сферы, речи, ориентировки в пространстве и др.
Коррекция — частичное или полное исправление недостатков психического и физического развития у детей с нарушением зрения с помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий.
Слабовидящие дети имеют некоторую возможность при знакомстве с явлениями, предметами, а также при пространственной ориентировке и при движении использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим анализатором. Однако их зрительное восприятие сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатление ограничены, а представления имеют качественное своеобразие.
Слабовидение оказывает влияние на формирование психических процессов и двигательной сферы ребенка. У слабовидящих детей в известной степени замедлены процессы запоминания, затруднены мыслительные операции. Характерной особенностью детей при зрительной недостаточности является снижение двигательной активности, которая находится в прямой зависимости от степени нарушения остроты центрального зрения. Глубокое нарушение зрения отрицательно сказывается на формировании точности, скорости, координации движений, на развитии функций равновесия и ориентации в пространстве. Нарушение зрения обусловливает отклонения в развитии чувства ритма, основанного на зрительном, слуховом, тактильном, кинестетическом восприятии.
По мнению Шапковой Л. В. нарушение зрения затрудняет пространственную ориентировку, задерживает формирование двигательных навыков, ведет к снижению двигательной и познавательной активности. У некоторых детей отмечается значительное отставание в физическом развитии. В связи с трудностями, возникающими при зрительном подражании, овладении пространственными представлениями и двигательными действиями, нарушается правильная поза при ходьбе, беге, в естественных движениях, в подвижных играх, нарушается координация и точность движений [42, с. 210]. Индивидуальные отклонения обусловлены рядом причин:
— расстройством функций зрения на основе органических нарушений, сопровождающихся трудностями формирования физических качеств;
— ограничением возможностей зрительного подражания, порождающим искаженное представление об окружающей действительности;
— неблагоприятным периодом дошкольного воспитания (у детей, не посещающих детские дошкольные учреждения), тормозящим развитие познавательной и двигательной активности;
— снижением иммунитета к инфекционным и простудным заболеваниям и, как следствие, пропусками академических занятий, снижению успеваемости учащихся.
В ряде исследований Земцова М. И., Каштан М. С., Певзнер М. С., 1967 представлена анатомо-физиологическая связь между зрительной сенсорной системой и вегетативными функциями, связь между зрительной афферентацией и обменными процессами, состоянием сердечно-сосудистой и дыхательной систем. Авторы предполагают, что энергия световых лучей, направляясь через глаз в гипоталамус и гипофиз, регулирует вегетативно-эндокринные функции организма и оказывает общее тонизирующее действие на центральную нервную систему. Поэтому реализация резервных возможностей организма ребенка с ограниченными возможностями может быть эффективной только при рациональном двигательном режиме.
Известно, что наибольший коррекционный эффект обучения детей с проблемами в развитии зависит от выбора оптимального возрастного этапа. И. М. Сеченов отмечал, что согласованность движений рук и глаз человека разучивается с детства. Всякий раз рука играет роль хватательного орудия и без руководства глаз служить таким орудием не может. Однако младшие школьники с нарушением зрения часто путают правую и левую стороны. Своеобразие развития сенсорных функций обусловливает выраженную степень асимметрии в развитии движений левой и правой руки. Г. Х. Кекгель, М. И. Земцова, И. С. Моргулис своими исследованиями показали несогласованность движений рук, обосновывая функциональную асимметрию явлениями компенсаторного характера. В процессе обучения в результате трудовой и игровой деятельности правая рука более совершенствуется в исполнительных функциях, а левая — в контрольных. В связи с этим точность движений правой руки по мере обучения повышается.
У детей с недостаточностью зрения отмечается нарушение координации движений. С возрастом показатели физического развития у детей со зрительной депривацией увеличиваются, но более медленно по сравнению с нормально видящими. У незрячих и слабовидящих отмечаются наиболее выраженные отклонения в деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем на всех возрастных этапах развития. Возрастная динамика физического развития у этих детей сохраняется такой же, как и в норме, но уровень физического развития значительно ниже.
Исследования Л. Н. Ростомашвили показали, что 87% учащихся школы-интерната для слепых и слабовидящих детей Санкт-Петербурга относятся к специальной медицинской группе. Нередко дети с ослабленным зрением поступают в школу с уже стойкими нарушениями осанки, с круглой спиной, усилением грудного кифоза и уплощением поясничного лордоза, сколиозом, плоскостопием и т. д. При нарушении осанки и деформации позвоночника грудная клетка видоизменяется, снижается жизненная емкость легких, что в свою очередь приводит к заболеваниям органов дыхания и сердечно-сосудистой системы [34, с. 67].
По данным медико-психолого-педагогической оценки, все причины вторичных отклонений можно разделить на две группы: 1) органические нарушения, наследственные заболевания, врожденное слабовидение, обусловливающие трудности формирования гармонически развитой личности; 2) недостаточный уровень социальных и педагогических условий для гармоничного развития ребенка с депривацией зрения, отсутствие или недостаточность профилактической, коррекционной работы с данной категорией детей.
К сопутствующим заболеваниям, встречающимся у детей с нарушением зрения, относятся: общее недоразвитие речи (ОНР) разных уровней, сопровождающееся различными типами дизартрии, недоразвитие письменной речи смешанного характера (разные виды дисграфии), соматические заболевания, задержка психического развития, детский церебральный паралич, минимальная мозговая дисфункция (ММД).
Воспитание и обучение слепого или слабовидящего ребенка требует от воспитателей, родителей знания особенностей развития ребенка с нарушенным зрением, влияния первичного дефекта на формирование психических функций, двигательных, социальных, учебных и других умений, способов и приемов формирования и развития навыков ориентировки в пространстве, восприятия предметов и явлений окружающего мира, умения общаться и контактировать со сверстниками и взрослыми [34, с. 69].
Таким образом, можно сделать заключение, что у детей с нарушениями зрения сохраняются общие закономерности развития, свойственные нормально видящим детям. Вместе с тем имеют место специфические особенности формирования психических процессов. У слепых и слабовидящих детей отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы. В одних случаях своеобразие характера и поведения проявляется в неуверенности, пассивности, склонности к самоизоляции, в других — повышенной возбудимости, раздражительности, переходящей в агрессивность. У некоторых слепых и слабовидящих детей наблюдаются нарушения работоспособности, что может проявляться в снижении выполнения объема задания, появлении ошибок.
Дети с депривацией зрения нуждаются в профилактической и коррекционной работе, направленной на нормализацию двигательных функций. Эта работа должна носить комплексный характер, т. е. оказывать положительное влияние на все ослабленные функции ребенка, обеспечивая наилучшие условия для его жизнедеятельности и развития.
Глава 2. Эмпирическое исследование
2.
1. Программа исследования Исследование проводилось на базе второго класса городской коррекционной школы для детей с нарушением зрения школы. Для участия в исследовании были приглашены 2 подростков 9 класса.
2.
2. Методики исследования
1) Методика «МИФ». Для определения гендерных характеристик личности была использована методика «МиФ» (маскулиннось и феминность) — модифицированная методика относится к наиболее эффективным методам исследования половой идентичности, позволяет установить индивидуальную степень выраженности феминности, маскулинности, андрогинности, определить субъективное отношение личности к своему уровню развития этих черт. Поэтому в нашем исследовании мы использовали именно эту методику.
Методика «МиФ» разработана Н. В. Дворянчиковым, А. В. Герасимовым на основе работ С. Бэм, Т. Л. Бессоновой и позволяет анализировать целостную систему полового самосознания:
Половая идентичность — представления о типичности для пола своего поведения и функций, выражающиеся как обобщенные суждения о маскулинности и феминности, («На самом деле я … «(я — реальное));
Полоролевые стереотипы — представления о поведении и функциях, характеризующих мужчин или женщин (пропорция М/Ф в образах «Мужчина должен быть … «, «Женщина должна быть … «);
Полоролевое поведение — представления о паттернах поведения индивида в соответствии с социальными стереотипами мужчин или женщин; соотношение черт маскулинности/феминности в паттернах, демонстрируемых мужчинами и женщинами (пропорция М/Ф в образах «Мужчины считают, что я … «и «Женщины считают, что я … «);
Полоролевые предпочтения — ценности индивида в отношении стереотипного или коррелирующего с ним поведения того или иного пола, («Хотелось бы, чтобы я был …», (я — идеальное));
Сексуальные предпочтения — ценности индивида в отношении представителя другого пола, дифференцированность сферы психосексуальных ориентаций («Хотелось бы, чтобы мой сексуальный партнёр был … «, «Мой реальный сексуальный партнёр … «).
Испытуемому предлагается завершить незаконченное предложение («Нас самом деле я … «, «Хотелось бы, чтобы я был … «, «Мужчина должен быть … «, «Женщина должна быть … «, «Мужчины считают, что я … «, «Женщины считают, что я … «, «Мой реальный сексуальный партнёр … «, «Хотелось бы, чтобы мой сексуальный партнёр был … «) словом из перечня маскулинноти/феминности и отметить вариант ответа, который, по его мнению, подходит в большей степени.
В соответствии с задачами нашей работы, в исследовании мы использовали только шкалу «я — реальное» («На самом деле я … «). С помощью неё мы определяем тип гендерной идентичности испытуемых.
2.
3. Анализ результатов исследования Анализ результатов исследования по методике «МИФ»
Таблица 1
Таблица результатов исследования по методике «МИФ»
шкалы Респондент № 1 Респондент № 2 1. Я-реальное М Среднее Высокое 2. Я-реальное Ф Среднее Низкое 3. Я-идеальное М Высокое Высокое 4. Я-идеальное Ф Среднее Низкое 5. Мужчина должен быть М Высокое Среднее 6. Мужчина должен быть Ф Низкое Низкое 7. Женщина должна быть М Среднее Высокое 8. Женщина должна быть Ф Низкое Высокое 9. Женщины считают, что я М Высокое Среднее 10. Женщины считают, что я Ф Низкое Среднее 11. Мужчины считаю, что я М Среднее Низкое 12. Мужчины считают, что я Ф Низкое Высокое По результатам, представленным в таблице № 1 можно сделать следующие выводы:
Для первого респондента половая идентичность «Я — реальное» находится на нейтральном уровне — среднее. «Я — идеальное» преимущественно у респондента принадлежит к маскулинности — высокое.
Исследуя полоролевые стереотипы можно сделать вывод, что по шкале «Мужчина должен быть» преимущественно результаты принадлежат к маскулинности — высокое. По шкале «Женщина должна быть» преимущественно результаты принадлежат к маскулинности — среднее.
Исследуя полоролевое поведение, можно сделать вывод, что по шкале «Женщины считают, что я» принадлежит к маскулинности — высокое. По шкале «Мужчины считаю, что я» преимущественно результаты принадлежат к маскулинности — среднее.
Для второго респондента половая идентичность «Я — реальное» преимущественно принадлежит к маскулинности — высокое. «Я — идеальное» преимущественно у респондента принадлежит к маскулинности — высокое.
Исследуя полоролевые стереотипы можно сделать вывод, что по шкале «Мужчина должен быть» преимущественно результаты принадлежат к маскулинности — среднее. По шкале «Женщина должна быть» результаты находятся на одинаковом уровне — высокое.
Исследуя полоролевое поведение, можно сделать вывод, что по шкале «Женщины считают, что я» «результаты находятся на одинаковом уровне — среднее. По шкале «Мужчины считаю, что я» преимущественно результаты принадлежат к фемининнсти — высокое.
2.
4. Рекомендации по проблеме формирование гендерных установок и представлений у школьников с нарушением зрения Примерный план занятий по формированию социального статуса школьников в старших классах специальной школы
1. Беседа педагога со школьниками, в процессе которой уточняется понятие «гендер». Свойства гендерных стереотипов в целом совпадают с известными свойствами социальных стереотипов.
Гендерные стереотипы нормативны. Они являются социально разделяемыми представлениями о том, какой должен быть «настоящий мужчина», как должна вести себя в той или иной ситуации «настоящая женщина», и даже как им одеваться. Поэтому и мужчины, и женщины не могут с этим не считаться. Гендерные стереотипы играют важную роль в формировании гендерной идентичности и, таким образом, управляют поведением человека во всех сферах жизни (межличностной, семейной, профессиональной, политической).
Гендерные стереотипы имеют эмоционально-оценочный характер. «Мужское» представляется как позитивное и доминирующее; «женское» — как неполноценное и подчиненное. «Подлинно человеческими считаются качества, ассоциируемые с мужским началом»; «женщину характеризуют при помощи тех свойств, от которых человек в своей эволюции якобы отталкивается». Подобные оценки (слабость, пассивность, эмоциональность и иррациональность женщин; сила, активность, ум и самообладание мужчин) определяют статусы полов и являются фактором, приводящим к дискредитации женственности и возвышении мужественности.
Следует отметить, что в различных контекстах «мужское» и «женское» оцениваются как со знаком «плюс», так и со знаком «минус». Женственность может служить символом не только отсталости, но и возможности достижения светлого будущего, с чем связана, например, идея женственности России.
Стереотип «истинного мужчины» укрепляется существованием негативного стереотипа мужчины, психологические и физические качества которого представляются как противоположные «истинной маскулинности». По мнению Д. Батлер, традиционный канон маскулинности направлен не столько против женщин, сколько против гомосексуальности. Таким образом, гендерный стереотип всегда имеет дополнение в форме негативного.
Гендерные стереотипы относительно устойчивы и стабильны. Исследователи полагают, что гендерные стереотипы в их современном варианте появились лишь во второй половине XVIII в. Многие представления о мужском и женском началах изменились за три столетия не столь значительно. К примеру, современные представления о женской эмоциональности и средневековые воззрения на неспособность женщины контролировать свои чувства выглядят почти идентичными. Не изменились представления о «мужском» как разумном, справедливом, не подверженном эмоциям. Однако, подобно всем социальным стереотипам, гендерные стереотипы претерпевают изменения по мере того, как изменяются прочие социальные представления и нормы, а также реальный статус стереотипизи-руемых и стереотипизирующих групп.
Сегодня уже нельзя говорить об однозначно разделяемых представлениях о мужчине как единственном кормильце и защитнике семьи и о женщине как о слабом и беспомощном создании. Тем не менее приходится признать, что изменения гендерных стереотипов идут гораздо медленнее социальных изменений. Педагог указывает, что отношение общества к инвалиду по зрению зависит от соблюдения им определенных этических норм и требований. Школьнику нужно знать не только ту мимику, жесты и позы, которые следует применять в быту, но и те, которые не следует использовать: они могут быть превратно поняты и вызовут неприязнь окружающих.
Выпускникам школы особенно нужно знать такие позы и жесты, которые могут сыграть отрицательную роль в деловом общении, например, при устройстве на работу, при обращении к врачу, в собес и другие учреждения («жесты собственника», «жесты территориальных претензий» и др.).
2. Теоретические знания закрепляются в деловой игре, в ходе которой школьники разбиваются на пары. Каждая пара выбирает, кто будет «начальником», а кто «подчиненным». Детям дается время, для того чтобы в соответствии с принятой ролью выбрать для себя «манеру» разговора и тему для общения.
Школьники проигрывают предложенные учителем или психологом диалоги, в которых проявляются умения общаться и разрешать конфликтные ситуации. (Воспитатель группы предварительно по договоренности с педагогом дает некоторые приемы культурного общения начальника с подчиненными: не говорите прямо о своих претензиях, о недостатках другого; вместо категоричного «нет» найдите убедительные слова, подкрепленные жестами, которые не обидят собеседника, но объяснят причины вашего несогласия и т. д.)
3. Подведение итога занятия.
В процессе заключительной беседы педагог уточняет усвоение школьниками понятия «социальный статус» личности и способы его повышения. Особое внимание уделяется способам повышения социального статуса инвалида по зрению квалифицированного специалиста в деловом общении с нормально видящими и нанимателями на работу.
Педагог в заключении говорит: «Сейчас вы учитесь в школе; хорошие знания не только по образовательному циклу предметов, но и по труду, физкультуре и другим предметам являются первым шагом на пути повышения вашего социального статуса. После окончания школы вы будете решать свою дальнейшую судьбу. Ваш социальный статус будет зависеть от многих факторов, но в значительной мере он будет зависеть и от ваших собственных усилий».
Заключение
Формирование основных качеств личности начинается планомерно и целенаправленно с первых лет жизни. В настоящее время проблема маскулинизации женщин и феминизации мужчин становится всё более острой. Половая идентификация не означает лишь осознания ощущений «Я — мальчик», «Я — девочка», но включает и целый ряд общественных ролей. Неверно понятые идеалы, навязанные обществом стереотипы заставили женщину отстаивать и добиваться для себя чисто мужских ценностей, вызывая этим отклонение в развитии психологического пола, становлении половой идентичности. Неверно усвоенная половая роль мальчиком в детстве является причиной депрессивных состояний, неврозов, социальных психотравм, чувства неполноценности и одиночества, нестабильности семейных отношений в зрелом возрасте.
На важность решения этих вопросов указывали педагоги и психологи. По мнению А. С. Макаренко, В. А. Фрейда, Сухомлинского, Б. Спока, А. Фромма, Б.
И. Кочубея, О. Лосевой большое значение в развитии нормальных семейных отношений имеет дошкольный возраст, когда дети, воспитываясь в семье, приобретают те черты будущих семьянинов, которыми наделены их родители.
Именно школьный возраст является сенситивным периодом в формировании представлений о своих правах и обязанностях у мальчика как сына, мужа и отца, и соответственно у девочки — дочери, жены, матери.
Проблема формирования гендерных установок и представлений у школьников с нарушением зрения является одной из важнейших проблем в психологии, ведь без ее решения невозможно разрабатывать методы дифференцированного подхода к воспитанию детей разного пола для формирования у них основ мужественности и женственности. Длительное время данная проблема в силу объективных и субъективных причин оставалась вне поля зрения отечественных психологов.
В исследованиях отечественных авторов проблемами гендерной идентификации младших школьников и подростков занимались Д. Н. Исаев, Т. О. Баранова, А. И. Захаров, И. С. Кон, А. Е. Личко, В. Е. Каган и другие.
А.И.Захаров, изучая механизмы становления гендерной идентификации детей с родителями, классифицирует ее как сложный процесс со многими переменными, находящимися в динамической взаимосвязи. Автор выделил раз личные признаки идентификации для каждого возрастного периода. Идентифи кация с отцом у мальчиков выражена в возрасте 5−7 лет, а идентификация с мате рью у девочек — в 3−8 лет (возраст наиболее выраженной идентификации с роди телем того же пола составляет у мальчиков 5−7 лет, у девочек — 3−8 лет). Такую ролевую идентификацию, с точки зрения автора, можно рассматривать как спо собность ребенка, представляя себя на месте родителя того же пола, воспроизво дить его образ действий, соответствовать ему. Причем, идентификация у девочек с родителем того же пола, по сравнению с мальчиками, характеризуется большей продолжительностью и большей интенсивностью, то есть девочки чаще выбира ют роль матери, чем мальчики роль отца.
Т.О. Баранова, изучавшая особенности гендерной идентификации у мальчиков и девочек в семье, в качестве дополнительных факторов называет:
ценностные ориентации родителей в области воспитания сына и дочери;
адекватные методы воспитания этих качеств;
— характер взаимоотношений взрослых и детей.
По мнению ряда авторов (М. Леви, Л. А. Розенблюм, J.D. Campbele) не менее важный, фактор, влияющий на процесс гендерной идентификации ребенка — это группа сверстников, поскольку именно детская группа выполняет потенциаль, но могущественную роль в социальном развитии ребенка, его приспособлении к окружающей среде.
По данным И. В. Романова половая идентификация девочек прямо не связана с интеграцией мужских образов, в то время как половая идентификация мальчиков зависит от сопоставления себя с женскими образами.
Работ, посвященных исследованиям формирования гендерных представлений у детей с нарушением речи, недостаточно. Лишь в единичных работах частично рассматривается механизм формирования представлений о половой принадлежнос ти и полоролевом поведении детей, развивающихся в норме.
Обнаружение особенностей формирования гендерных представлений у детей с речевыми нарушениями, значимых для их дальнейшего психофизического развития, заслуживает пристального внимания. При этом особого внимания заслуживает дошкольный возраст. В 3 года ребёнок начинает осваивать гендерные роли и гендерный репертуар: девочка-женщина, мальчик-мужчина. В 5−6 лет у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности, а в возрасте 6−7 лет дети владеют обобщёнными представлениями о своей гендерной принадлежности, устанавливают взаимосвязи между своей гендерной ролью и различными проявлениями мужских и женских свойств (одежда, причёска, эмоциональные реакции, правила поведения, проявление собственного достоинства). Но именно в возрасте 4−5 лет дети имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности и аргументируют её по ряду признаков («Я мальчик, я ношу брючки, а не платьица, у меня короткая причёска»), а также проявляют стремление к взрослению в соответствии с адекватной гендерной ролью: мальчик — сын, внук, брат, отец, мужчина; девочка — дочь, внучка, сестра, мать, женщина. Они овладевают отдельными способами действий, доминирующих в поведении взрослых людей соответствующего гендера. Так, мальчики стараются выполнять задания, требующие проявления силовых качеств, а девочки реализуют себя в играх «Дочки-матери», «Модель», «Балерина» и больше тяготеют к «красивым» действиям.
Недостаток единого суждения об особенностях формирования гендерных установок и представлений у школьников с нарушением зрения и высокая практическая значимость этих вопросов, определяют необходимость проведения специальных исследований.
В связи с этим первоочередной задачей педагога является научиться осуществлению дифференцированного подхода к девочкам и мальчикам, как при общении с ними, так и при организации и руководстве различными видами деятельности на занятиях и в повседневной жизни.
Гендерная компетентность педагога предполагает овладение им организационными, психолого-педагогическими и дидактическими аспектами руководства детской деятельностью с учетом психофизиологических и индивидуальных особенностей ребенка с акцентом на гендерную идентичность (психологическое ощущение себя будущим мужчиной или будущей женщиной).
Педагоги должны знать:
девочки нуждаются в стимулах, в большей степени построенных на основе слухового восприятия. Мальчики плохо воспринимают объяснение воспитателя на слух и для них предпочтительнее использовать визуальные средства, построенные на зрительном восприятии.
На занятиях по изобразительной деятельности важно создавать условия для того, чтобы девочки и мальчики могли бы выразить то, что для каждого из них интересно или эмоционально значимо. Но при отборе содержания для обучения детей на занятиях рисованием, лепкой и аппликацией важно помнить о том, что кисть руки мальчика в своем развитии отстает от кисти руки девочки на 1,5 года.
При оценке поведения детей и результатов их деятельности (рисунка, лепки, аппликации, поделки, конструкции и т. п.) воспитателю необходимо помнить, что девочки крайне чувствительны к интонациям, к форме оценки, ее публичности. Для девочек очень важно, чтобы ими восхищались в присутствии других детей, родителей и т. п. Для мальчиков наиболее значимым является указание на то, что он добился результата именно в этом: научился здороваться, чистить зубы, конструировать что-то и т. п. Каждый приобретенный навык, результат, который мальчику удалось получить, положительно сказывается на его личностном росте, позволяет гордиться собой и стремиться к новым достижениям.
Мальчики очень любят дружеские потасовки, что не является проявлением агрессии и создает у детей положительный эмоциональный фон. Воспитатели не всегда правильно понимают потребность мальчиков в этих потасовках и резко прерывают их, лишая детей радости, которую они при этом испытывают. Очевидно, настало время для того, чтобы сформировать у воспитателей правильное отношение к подобного рода занятиям мальчиков и научить их руководить ими.
Ученые отмечают разное содержание и игровые стили, которые часто не могут быть реализованы детьми в силу того, что воспитателям — женщинам ближе тихие игры девочек на семейно-бытовые темы. Шумные, наполненные движением игры мальчиков вызывают у воспитателей раздражение, так как они считают, что такого рода игры являются лишь бессмысленной беготней и могут привести к травме, а, следовательно, им не место в жизни группы и они должны быть прекращены. В результате мальчики лишены истинно «мужских игр», что отрицательно сказывается на их личностном развитии.
При совместном воспитании мальчиков и девочек очень важной педагогической задачей является преодоление разобщенности между ними и организация совместных игр, в процессе которых дети могли бы действовать сообща, но в соответствии с гендерными особенностями. Мальчики принимают на себя мужские роли, а девочки — женские. Аналогичным образом может быть построена и театрализованная деятельность.
Список литературных источников Акимова Г. В. Расту, играю, развиваюсь. Занятия с ребенком от рождения до шести лет. Екатеринбург: У-Фактория, 2006. — 416 с.
Аксенова Л.И., Архипов Б. А., Белякова Л. И. Специальная педагогика. М.: Академия, 2007. — 400 с.
Азарян
А.Р. Методика формирования правильной ходьбы и манеры движений у школьников с нарушением зрения // Физическое воспитание детей с нарушением зрения. — 2004 — № 5. — С. 10−16.
Басилова Т.А., Александрова Н. А. Как помочь малышу со сложным нарушением развития. М.: Просвещение, 2008. — 111 с.
Боулби А. Энциклопедия глубинной психологии. Т. 3. М.: Когито-Центр, 2002. — 746 с.
Блос Питер. Психоанализ подросткового возраста. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010. — 272 с.
Бурбо Л. Отношения родитель — ребенок. София: Гелиос, 2002. — 212 с.
Велиева С. В. Диагностика психических состояний детей дошкольного возраста. СПб.: Речь, 2007. — 240 с.
Всероссийское общество слепых. События, факты, люди: к 80-летию со дня основания. Под редакцией Крупецкого М. Л. М.: Логос, 2005. — 263 с.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: АСТ-ПРЕСС, 2005. — 492 с.
Генш Н. А. Справочник по реабилитации. Ростов н/Д: Феникс, 2008. — 348 с.
Доронова Т.Н., Гербова В. В., Гризик Т. И. и др. Воспитание, Образование и развитие детей 5−6 лет в детском саду. М.: Просвещение, 2006. — 191 с.
Дошкольная психология. Под редакцией Ядэшко В. И. М.: Просвещение, 2004. — 416 с.
Ермаков В.П., Якунин ГА. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.: ООО Асар, 2000. — 232 с.
Ефимкина Р. П. Детская психология методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 2005. — 212 с.
Зайцева И.А., Кукушкин И. А., Ларин В. С. и др. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Мар
Т, 2002. — 304 с.
Завражин С.А., Фортова Л. К. Адаптация детей с ограниченными возможностями. М.: Академический проект: Трикста, 2005. — 400 с.
Исаев А. Н. Детская медицинская психология. СПб.: Речь, 2004. — 384 с.
Источник: Российский статистический ежегодник. 2004. М.: 2004. с. 279−292
Кисова В.В., Конева И. А. Практикум по специальной психологии. СПб.: Речь, 2006. — 352 с.
Кляйн М. Развитие одного ребенка // Воспитание детей и психоанализ / Сост. Н. Ф. Калина. М.: ЭКСМО — ПРЕСС, 2000. — 336 с.
Колесникова Г. И., Кабарухина И. А. Специальная психология и педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2007. — 218 с.
Коновалова М.П. Инвалид-общество. М.: Либерея-Бибиинформ, 2006. 136 с.
Константинов В. В. Экспериментальная психология. СПб.: Питер, 2006. — 272 с.
Кобитина И. И. Работа с бумагой. Поделки и игры. М.: Сфера, 2004. — 128 с.
Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 1998. — 242 с.
Корчаловская Н.В., Посевина, Г. Д. Комплексные занятия по развитию творческих способностей дошкольников. Ростов н/Д.: Феникс, 2004. — 288 с.
Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2006. — 224 с.
Материалы отчета Санкт-Петербургской региональной организации ВОС в 2006 году.
Маллаев Д. М. Игры для слепых и слабовидящих. М.: Эксмо, 2001. — 226 с.
Матвеев В. Ф. Психические нарушения при дефектах зрения и слуха. М.: Медицина, 1987. — 256 с.
Малер М., Мак-Девитт Дж. Б. Процесс сепарации-индивидуации и формирование идентичности. Психоаналитическая хрестоматия. Классические труды. Под редакцией Ромашкевича. М.В. М.: МСПИ, 2005.
Никуленко Т. Г. Коррекционная педагогика. Ростов на Дону: Феникс, 2006. — 381 с.
Николаева Е. И. Психология детского творчества. СПб: Речь, 2006. — 220 с.
Психолого-педагогическая диагностика. Под редакцией Левченко И. Ю., Забрамкиной С. Д. М.: Академия, 2003. — 320 с.
Регуш Л. А. Практикум по наблюдению и наблюдательности. СПб.: Речь, 2008 — 208 с.
Реабилитация инвалидов по зрению во всероссийском обществе слепых: проблемы и перспективы. Материалы научно-практической конференции. Редколлегия Абрамова А. Т. СПб.: СПбГУ, 2003. — 126 с.
Региональная система реабилитационной работы в общественной организации инвалидов по зрению. Редактор Кантор В. З., Колосов А. Б. СПб.: ТИЛК, 2005. — 212 с.
Ростомашвили Л. Н. Физические упражнения для детей с нарушенным зрением: Метод, рекомендации для учителей, воспитателей, родителей. СПб., 2001.
Сборник ведомственных нормативных актов ВОС. Составитель Нестеренко Г. Е. М.: ИПТК: Логос, 2009 — 56 с.
Селиверстов В. И. Специальная (коррекционная) дошкольная педагогика.
Введение
в специальность: учеб. пособие для студ. средн. и высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Селиверстова.
М.: Гуманитар, изд. центр
ВЛАДОС, 2010. — 318 с.
Семаго Н., Семаго М. Теория и практика оценки психического развития. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. — 384 с.
Теория и методика физического воспитания. Т. 1. Под редакцией Т. Ю. Круцевич. Киев: Олимпийская литература, 2004. — 422 с.
Теория и методика физического воспитания. Т. 2. Под редакцией Т. Ю. Круцевич. Киев: Олимпийская литература, 2004. — 390 с.
Трофимова Н.М., Дуванова С. П., Трофимова Н. Б., Пушкина Т. Ф. Основы специальной педагогики и психологии. СПб.: Питер, 2006. — 304 с.
Фромм Э. Человек для самого себя. М.: АСТ МОСКВА, 2008. — 349.
Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. М.: Академия, 2003. — 176 с.
Царапкина Е. Б. Тренинг жизненных навыков для подростков с трудностями социально-психологической адаптации.
Черносвитов Е. В. Прикладная социальная медицина. М.: Академический проект, 2004. — 480 с.
Частные методики адаптивной физической культуры. Под редакцией Шапковой Л. В. М.: Советский спорт, 2007. — 608 с.
Шаповаленко И. В. Возрастная психология. М.: Гардарики, 2007. — 349 с.
Шнейдер Л. Б. Семейная психология. М.: Академический Проект; Трикста, 2008. — 736 с.
Шутценбергер А. Синдром предков. Трансгенерационные связи, семейные тайны, синдром годовщины, передача травм и практическое использование геносоциограммы. М.: Институт психотерапии, 2001. — 358 с.
Фридман Л. М. Психология детей и подростков. М.: Институт психотерапии, 2004. — 480 с.
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. М.: Просвещение, 2000 — 456 с.
