д.В чем состоит отличие этого задания на аудирование от подобного же задания на составление возможных устойчивых словосочетаний? 4. Закончите следующие предложения. Здесь также возможны варианты. Какой из них вам кажется легче и почему:
а) есть начало предложения, а конец пропущен;
б) пропущена середина предложения;
с) пропущено начало предложения, но есть окончание.
5. Прослушайте текст и скажите, что в нем говорилось о: а) дисциплине;
б) отношении к домашнему заданию; с) пропускам уроков и т. д.
6. Прослушайте, текст и найдите русский/английский и т. д. эквивалент следующих слов впараллельном столбце. Послетекстовый этап (Follow-upactivities)Прослушав текст и выполнив ряд упражнений, можно дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи. Примеры тренировочных упражнений, направленных на развитие понимания речи на слух
В процессе овладения аудированием учащиеся встречаются с трудностями лингвистического плана: фонетическими, лексическими, грамматическими. Им трудно различать на слух разницу в звуках:-; -е; e-i; i:-i; a: -; -S; 9-f; w-v; в словах eat-it; lion-line; three-tree; work-walk и т. д. в предложенияGoodmorning. (при встрече) G oodmorning Д при расставании) Comehere (вежливая форма) Comehere / (приказание)Howareyou?
(обычно при встрече) H owareyou? (интерес особый: а вы как?) Аудирование используется при тренировке учащихся в усвоении учебного материала. Это могут быть тренировочные упражнения, направленные на формирование прочных слуховых образов языковых явлений (звук, слово, словосочетание, предложение).
Тренировочные упражнения по формированию аудирования можно свести в пять групп. Группа 1 упражнений направлена на снятие лингвистических трудностей:
фонетических:Listen to the words. Raise your hands when you hear the works with the sound [] (учительназываетсловасразнымигласными);Listen to the following pairs of words. Say in what sound they Differ: bed — bad, eyes — ice, white — wide;
— лексических: L isten to the words. R aise your hands when you hear the works referring to animals (учительперечисляетслова, средикоторыхестьиназванияживотных);Группа 2 упражнений направлена на развитие слуховой памяти: Listen to the words and try to memorize them. Учитель произносит ряд слов, сначала 2−3, затем 5−7 и т. д. Учащиеся запоминают слова, связывая их с предметами, а затем отбирают те предметы (или картинки), которые назвал учитель (MemoryGame).Группа 3 упражнений направлена на развитие внимания учащихся: Listen and say what’s the name of Mike is sister: «I have a sister.
H er name is Ann. M ike has no sister.
H e has a brother" .Группа 4 упражнений направлена на развитие воображения: Listen to the following and give it a name: We write with it on the blackboard. W etakeitwhenitrains. Группа 5 упражнений направлена на развитие логического мышления: Listen to the sentences. S
ay whether they are logically arranged: Her name is Mary. Thisisagirl. Чтение под фонограмму способствуют и обучению и говорению, прежде всего произнесению звуков (в составе речевых единиц), а также правильному логическому ударению и синтагматичности речи. Следует отметить, что в этом случае возрастает непроизвольное запоминание, поскольку чтение под фонограмму — одно из немногих упражнений, в которых учащийся одновременно видит речевые единицы, слышит и произносит их. Чтение под фонограмму осуществляется в разных режимах:
а) диктор читает синтагму, ученик читает вслед за ним во время паузыб) диктор читает всю фразу, ученик читает ее вслед за диктором во время паузыв) ученик читает синтагму, затем слышит ее в произнесении диктораг) ученик читает всю фразу, затем сверяет ее с чтение дикторад) ученик читает вслед за диктором почти одновременно, но несколько отставая от него е) ученик читает вслед за диктором в нормальном темпе и одновременно с ним. В сущности собственно чтением под фонограмму являются варианты д) и е). Остальныелишь подготовка к ним, рассчитанная на более слабых учащихся. Указанные режимы обладают разной степенью трудности, возрастающей от режима а) к режиму е).Очень важно учесть, что чтение под фонограмму осуществляется с определенной речевой задачей. Это должно быть осмысленное и интонационно оформленное чтение, которое передает и обращенность высказывания, и его выразительность, и его синтагматичность. Учитель в роли диктора должен читать это как собственное высказывание. Если это рассказ или заметка из газеты, в голосе должна присутствовать заинтересованность, как будто читает все это впервые. Чтение расширяющихся синтагм
Прежде всего, что такое расширяющаяся синтагма. Приведемпример: Pastry? ()I f s English pastry. It's tasty English pastry. Cheese? (…)S ure. I
like cheese. I like cheese and cheese chips. T hey are tasty. Horror book? ()I hate horror books. They are about monsters and other horrors. O i! Как видно, синтагма (какое-либо словосочетание, имеющее в речи самостоятельный смысл) в каждой последующей фразе распространяется и расширяется, но не прямолинейно, а трансформируясь. Однако ключевое слово повторяется в каждой фразе, хотя и в новом окружении.
В первой фразе дается значение нового слова, в последующих оно должно быть понято без перевода, и в результате многократного восприятия ученик должен запомнить его. Сами блокиэто не разрозненные фразы, они объединены содержательно, логикой рассуждений. Содержательность блоков настраивает ученика на чтение, направляет его мысли по определенному руслу, соотнесенному с содержанием текста. Но главное достоинство чтения расширяющих синтагм в том, что это упражнение способствует расширению поля охвата при чтении: человек привыкает читать не пословно, тем более не по слогам, а синтагмами, к тому же с каждым разом все более крупными. И чем больше становиться единица восприятия текста, тем лучше синтагмичность чтения, смысловое членение текста, а следовательно, тем выше скорость и лучше понимание. За счет чего это происходит? Все зависит от правильного выполнения упражнения. Суть технологии данного упражнения заключается в том, что ученик читает синтагмы и их блоки под фонограмму в ограниченные промежутки времени.
Чтение синтагм может осуществляться в тех же режимах, что и чтение под фонограмму. Начинать надо с варианта а) как наиболее легкого, а затем, пройдя все другие варианты, можно достичь такого уровня, когда ученик сможет: д) читать вместе с диктором, несколько отставая от него или даже е) одновременно (синхронно). Но для этого необходимо соблюдать определенное правило: паузы, в которые читает ученик, должны постепенно, но неуклонно уменьшаться, заставляя его ускорить чтение, схватывать одним взглядом как можно больше слов. Сначала пауза для ученика должна быть двукратной или даже трехкратной по сравнению с тем временем, за которое данную синтагму (фразу) прочитает диктор (учитель). Но она должна немного уменьшаться даже в пределах одного блока. Если нет фонозаписей этого упражнения, их может изготовить сам учитель (вместе с коллегой) или в крайнем случае читать в классе с листа. Но тогда учитель лишается возможности должным образом следить за учениками и помогать им. Нужно объяснить ученикам, что первая синтагма произносится с вопросительной интонацией, а остальные как ответ-раздумье.И еще одно важное условие: первая фраза произносится вслух, третья шепотом, четвертая про себя. И так в каждом блоке. Если произношение учеников неважное, можно вначале уделять больше времени произнесению вслух. Упражнение в чтении расширяющихся синтагм занимает не более пяти минут. В нем, как правило, содержаться те слова, которые затем подлежат целенаправленному использованию на уроке. Поэтому необходимо обратить внимание учащихся на то, что фразы, которые они повторяют вслед за диктором (учителем), позже могут потребоваться им в выражении собственных мыслей. Ниже приведены примеры тех упражнениях, которые помогут сформировать или отработать обозначенные механизмы аудированияу обучаемых.
1. Система упражнений на развитие навыков аудирования.
1. Базовым упражнением можно считать повторение иноязычной речи за диктором:
а) в паузу;
б) синхронно на том же языке. Это упражнение развивает все 4 механизма аудирования. Ведь чтобы справиться с ним, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить слова, их предварительно надо запомнить, а этопамять. Если же «по дороге» часть услышанного «растеряли», то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла как такового, а это и есть вероятностное прогнозирование. И, наконец, собственно проговаривание, а значит, и артикулирование. Недаром на начальном этапе обучения именно это упражнение используется наиболее широко как на уроке, так и при выполнении домашнего задания. Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы аудирования при синхронном проговаривании. Это упражнение полезно и профессионалам.
Вы сомневаетесь, вам кажется это слишком легким? Давайте попробуем повторить текст на родном языке вслед за диктором телевидения или радио, и вы убедитесь в том, что это, совсем не так просто. Можно проделать небольшой эксперимент прямо сейчас. Я буду читать текст в нормальном темпе, постепенно убыстряя его. Ваша задача повторять его дословно за мной. Если у вас это не сразу, получится, не огорчайтесь. Такие упражнения составляют часть специальной подготовки переводчиков-синхронистов, причем повторяют они не только тексты на иностранном языке, но и на родном, что не менее сложно. Упражнения на развитие речевого слуха. Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, где в качестве таковой можно применять как печатный текст, так и иллюстрации к нему. Прекрасным источником подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста. Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленноеаудирование.
Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации. Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны среагировать действием на определенную информацию: хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку и т. д. Это же задание может выполняться и с заполнением пропусков, где пропущены слова, артикли, предлоги, начало или конец предложения и т. д.Упражнения на тренировку памяти. На тренировку памяти можно предлагать:
Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирован^ называют подготовленным аудированием. Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его спечатным и найти расхождения. Запомнить все даты, имена, географические названия и т. д., употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности. Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова при последующей группировке. Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой-либо одной теме. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования. Подобрать как можно больше определений к словам. Составить возможные словосочетания с существительными/глаголами/наречиями/ прилагательными. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания/клише и перевести их. Возьмем, например, тему «Кино» :
показывать фильм, играть главную роль, работа оператора, производить впечатление, отразить в рецензии, постоянные помехи, затянутый сюжет, невыразительная игра актеров, натурные съемки и т. д.Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразброс с родного языка на иностранный и наоборот.
4. Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст и т. д.
5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т. д.Как видно из приведенных упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических и лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, т.к., если вы помните, одним из основных принципов обучения иностранным языкам является принцип интеграции и дифференциации, суть которого заключается в том, что, тренируя любой вид речевой деятельности или аспект языка, мы одновременно тренируем и остальные.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие умения аудирования при профессиональной языковой подготовке будет более эффективным при условии аспектного обучения аудированию в контексте личностно ориентированного, компетентностного, коммуникативно-когнитивного и социокультурного подходов на основе образовательной модели, учитывающей особенности процесса восприятия и понимания иноязычной речи на слух как сочетания перцептивной, мыслительной и мнемической деятельности. Перцептивной базой аудированияявляются аудитивные навыки, работа по совершенствованию которых не должна игнорироваться на этапе профессиональной подготовки и должна осуществляться с учетом психологических механизмов слуховой рецепции (речевой слух, слуховая память, вероятностное прогнозирование, артикулирование). Однако, как можно раньше следует подключать работу поцеленаправленному развитию умений и стратегий в основных видах аудирования, так как уровень их сформированности напрямую определяеткоммуникативную компетенцию студента в области аудирования. Содержательной основой данной работы является предлагаемая классификация общих стратегий и аудитивных умений в соотнесении с основными видами аудирования и типами заданий, которая упорядочивает организацию не только процесса развития, но и процесса контроля слуховой рецепции на ИЯ благодаря детализации его объекта. С целью достижения адаптивности и развивающего характера процесса обучения аудированию признается необходимым учитывать объективные трудности при аудировании, связанные с условиями воеприятия речи на слух, с особенностями источника речи, с языковыми, содержательными и структурными особенностями материала, и субъективные трудности психологического плана, помогающие правильно оценить уровень коммуникативно-когнитивной сложности аудиои видеоматериалов и позволяющие сформулировать критерии их отбора для профессиональной языковой подготовки. Пути преодоления трудностей связаны с применением вербальных и визуальных опор, с замедлением темпа речи за счет пауз и с использованием смысловой и языковой избыточности. С целью расширения возможностей студентов в построении индивидуальных учебных траекторий рекомендуется внедрять такие элементы дифференцированного подхода, как разноуровневые аудиои видеоматериалыи задания, обязательным условием успешного применения которых является выделение трех уровней владения аудированием в исследовании с учетом уже существующих уровней Общеевропейской шкалы, а именно: базовый — «ВИ-» уровень, приближающийся к пороговому продвинутому; профессионально минимальный — «В2+» уровень, приближающийся к эффективному владению; профессионально достаточный — «С1» уровень эффективного владения. Потребность выделения собственных уровней владения аудированием была обусловлена спецификой системы профессионального языкового образования, требующей включения профессионально-методической составляющей для всесторонней подготовки учащихся. В основе определения уровней владения аудированием лежат следующие параметры: коммуникативно-когнитивная сложность аудитивных умений, заданий и типов аудиои видеоматериалов, степень учебной автономии и характер профессиональной рефлексии студентов при обучении аудированию.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Гизатулина Н. В. Обучение грамматическому аспекту устной речи в условиях формирования педагогической ориентировки ума у студентов педвуза// Научные чтения, посвященные памяти провессора
Р.К.Миньяр-Белоручева. Волгоград, 2006. С. 88 — 95.
2. Гез Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. — М., 1982.
3. Елухина, Н. В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 1986. -№ 5. — С. 15−20.
4. Елухина, Н. В. Обучение аудированию в русле коммуникативно-ориентированной методики // Иностранные языки в школе. 1989. — № 2. -С.28−36.
5. Елухина, Н. В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1996. — № 5. С.20−22.
6. Елухина, Н. В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. 1996. — № 4. — С.25−29.
7. Жилкин, В. В. Модель педагогического процесса формирования информационной субкультуры педагога /
http://portalus.ru.
8. Жинкин, Н. И. Речь как проводник информации М.: Наука, 1982— 159с.
9. Жинкин, Н. И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. -370 с.
10. Захарова, Т. Е. Дифференциация содержание образования основное средство осуществления профильного обучения // Профильная школа. 2003. — № 1. — С. 32−35.
11. Зимняя, И. А. Особенности создания проблемных ситуаций при обучении иностранному языку // Проблемное обучение в специальном вузе. -М., 1987.
12. Зимняя, И. А. Психологическая характеристика говорения и слушания как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973. -№ 4.-С. 66−72.
13. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. 276 с.
14. Лукьянчикова Н. В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения. // - Начальная школа — 2001 — № 11 — с. 49−5115
Мильруд Р.П., Максимова И. Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранному языку. // ИЯШ — 2000 — № 4. С.14−19.
16. Маслыко Е. А., Бабинская П. К. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск, 2003. 522с.
18. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. 287 с17. Очкина И. И. Особенности коммуникативного образовательного процесса при обучении иностранному языку// Романо-германская филология.
Саратов, 2002. С.220−229. 18. Пассов Е. И. Урок иностранного языка в средней школе. — М.: Просвещение, 2004.
19. Полат Е. С. Интернет на уроках иностранного языка. // ИЯШ — 2001 — № 2 С. 14−1920
Пассов Е. И. Коммуникативность — основное направление современного обучения иностранным языкам// Коммуникативность обучения в практику школы/ Под ред. Е. И. Пассова. — М., 2005. С.10−14.
21. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. — М., 2001. 223с.
22. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // ИЯШ — 1991 — № 2 С.3−1023. Bamber B., Bowers R. WorldPlay; LongmanGroupLimited, 2005.
24. BrumfitCh. TheCommunicativeMethodologyinLanguageTeaching. CambridgeUniversityPress, 2004.
25. Ellis G., Sinclair B. LearningtoLearnEnglish, CambridgeUniversityPress, 2005.
26. Fowler J., Berman M. BuildYourVocabulary 1; LanguageTeachingPublications, 2003.
27. Gairns R., Redman S. WorkingwithWords; CambridgeUniversityPress, 2005.
28. Millrood R. ModulesinEnglishLanguageTeachingMethodology. — Tambov, 2001.
