Педагогическое оценивание и его влияние на формирование самооценки учащихся

Министерство образования и науки Украины Министерство образования и науки АР Крым РВУЗ «Крымский гуманитарный УНИВЕРСИТЕТ» (г.Ялта) евпаторийский педагогический факультет Кафедра ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ КУРСОВАЯ РАБОТА НА ТЕМУ: " ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОЦЕНИВАНИЕ И ЕГО ВЛИЯНИЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ"

студентки 21-ЕН группы научный руководитель:

Колосова Наталия Николаевна Рассмотрена на заседании кафедры педагогики и психологии Евпатория, 2008.

• ВВЕДЕНИЕ
• РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ
• 1.1 История педагогической оценки
• 1.2 Виды педагогических оценок
• 1.3 Психолого-педагогические требования к педагогическому оцениванию
• Выводы к первому разделу
• РАЗДЕЛ 2. ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ НА САМООЦЕНКУ ШКОЛЬНИКОВ
• 2.1 Понятие самооценки
• 2.2Диагоностика самооценки школьников
• 2.3 Взаимосвязь оценки учителя и самооценки школьника
• Выводы ко второму разделу
• ВЫВОДЫ
• СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
• ПРИЛОЖЕНИЯ

Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание педагогом результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное научное направление.

На протяжении многих лет велись споры об оценочной деятельности учителя. Поднимались вопросы о том, нужна ли оценка в обучении, и если нужна, то каким образом, словесным или цифровым, ее выражать.

В начале второй половины XIX века параллельно сосуществовали две (5-балльная и 12-балльная) оценочные системы. Кроме этого, появляются оппоненты оценки, выступавшие против баллов вообще (А.Н. Миролюбский, С. И. Миропольский, И. Ф. Рашевский, М. Н. Стоюнина, А. Н. Страннолюбский, и др.).

Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных психологов, педагогов и методистов (Б.Г.Ананьев, Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, Дж. Брунер, Л. И. Божович, Л. С. Выгодский, Э. А. Голубева, А. Н. Леонтьев, А. И. Липкина, И. Я. Лернер, А. Р. Лурия, М. Н. Скаткин, Д.Б.Эльконин).

Большой вклад в развитие школьного оценивания внесли такие учителя новаторы, как Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, С. Т. Шацкий и др.

В настоящее время проводятся реформы в отрасли образования, затрагивающие и оценочную деятельность (введение 12-балльной шкалы оценивания, модульно-рейтинговой системы, внешнего тестирования). Тем не менее, дискуссии о необходимости оценки в школе ведутся и по сей день. В результате этого существует многообразие видов педагогической оценки.

Однако независимо от того существует ли оценка в школе в виде баллов либо имеет словесное выражение, учитель должен соблюдать ряд обязательных психолого-педагогических требований при оценивании знаний и умений учеников. Это связано с тем, что оценка оказывает большое влияние на личность ребенка, на его психику, и, прежде всего, на формирование его самооценки.

Над исследованием самооценки, её составляющих, а также влияния на жизнедеятельность личности работали следующие авторы: Б. Г. Ананьев, Н. Е. Анкудинова, Р. Бернс, Л. И. Божович, Ю. А. Борисов, И. А. Кудрявцев, Н. А. Гульянова, В. Квинн, И. С. Кон, Л. Н. Корнеева, И. Н. Михеева, В. В. Овсянникова, С. Л. Рубинштейн, Е. Т. Соколова, В. В. Столин, А. Г. Спиркин, П. Р. Чамата, И. И. Чеснокова, Н. Е. Шафажинская, Т. Шибутани и др.

Доказано, что большое влияние на самооценку школьников оказывает оценочная деятельность учителя. Однако необходимо выяснить каким образом осуществляется данное влияние.

Актуальна данная тема еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний продолжает оставаться важной задачей и на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств зависит главным образом неуспех обучения. Несмотря на многообразие этих свойств, все же удается выделить основную причину, которая в наибольшей степени влияет на успешность обучения в младшем школьном возрасте — это оценочная деятельность учителя и непосредственно сама оценка.

Таким образом, актуальность данного вопроса определила выбор темы исследования: " Педагогическое оценивание и его влияние на формирование самооценки учащихся" .

Цель данного исследования: выявить особенности влияния педагогического оценивания на самооценку учащихся.

Для достижения поставленной цели требовалось решение следующих задач:

1. Дать понятие оценке и самооценке школьников.

2. Определить историю развития педагогической оценки.

3. Определить основные виды школьной оценки.

4. Выявить требования к оценочной деятельности учителя.

5. Раскрыть значение оценки в формировании самооценки учащихся.

6. Подобрать методики исследования самооценки школьников.

Объект исследования: педагогическое оценивание

Предмет исследования: влияние педагогического оценивания на самооценку школьников.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

ѕ анализ научной и методической литературы по проблеме исследования;

ѕ классификация, систематизация и обобщение полученной информации;

ѕ тестирование детей младшего и среднего школьного возраста;

ѕ беседа с детьми, учителями;

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, двух разделов, выводов к ним, списка использованных источников (54), приложений. Общий объем работы — 53 страницы.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ

1.1 История педагогической оценки

В начале 60-х годов XIX века в учебных заведениях Российской империи отменили телесные наказания. Были предположения, что следом за ними должна уйти и школьная оценка. Дебаты по этому поводу, периодические попытки работать без оценок длились полвека. За это время был накоплен уникальный педагогический опыт (идеи, аргументы, эксперименты), который не утратил актуальности и в наше время, особенно в свете реформ, которые задевают школьную и университетскую оценки.

Одним из выдающихся событий поиска решения педагогических проблем, связанных с оценкой были педагогические слушания по этим вопросам в Петербургском педагогическом товариществе 1873 г. В обсуждении проблемы баллов взяли участие лучшие педагоги северной столицы империи.

В январе 1873 г. на одном из заседаний Петербургского педагогического товарищества известный педагог К.К. Сент-Илер предложил коллегам обговорить 7 вопросов о школьных оценках, главный из которых: «Нужно ли успехи учеников выражать цифрами?»

Начатые им дебаты длились больше года. Вопросы, которые обговаривались, волновали общество того периода и педагогов. Основная дискуссия «крутилась» вокруг вопроса: нужна ли школьная оценка или нет? Эта дискуссия позволила рассмотреть разные аспекты школьной оценки, ее сильные и слабые стороны, вариативность разных систем баллов. В ходе обсуждения члены Педтоварищества разделились на две противоположные стороны. Большинство были против школьной оценки. Меньшинство с ними не соглашались. Долгая дискуссия закончилась ничем. Решение по данному вопросу так и не было принято. Еще полвека вопрос о школьной оценке оставался открытым.

Говоря о баллах, К.К. Сент-Илер обратил внимание на то, что «проследить их исторический опыт довольно сложно» [12, с. 73]. Считается очевидным, что уже первые учителя похвально или негативно, с более или менее педагогическим тактом отзывались о знаниях, способностях, старательности и других качествах своих учеников. В ходе индивидуальных занятий с учениками учитель ограничивался сжатыми или детальными устными характеристиками хода занятий и успехов воспитанника. Но когда появился класс и в нем до полусотни учеников, без оценки уже было тяжело.

Самой древней системой балов в Германии была та, которая имела только три оценки: хорошую, среднюю и плохую. Эти оценки условно делили класс на три группы и указывали, к какой именно надо отнести того или иного ученика. Большинство учеников относились к средней группе, поэтому со временем появились еще две оценки именно для раздела этой основной самой многочисленной группы на подгруппы. Так зародилась пятибалльная система.

Постепенно баллы перестали быть разрядом, номером группы, к которой учитель относил ученика, и превратились в оценку его успехов в обучении. Такой взгляд на баллы установился под влиянием 12-балльной системы оценок немецкого педагога XVIII века И. Б. Базедова. В основу его деятельности были положены идеи Ж. Ж. Руссо и собственные педагогические взгляды. В учебном заведении ученикам за хорошие успехи в обучении и образцовое поведение ставили точки похвалы. По числу этих точек определяли успех учеников и набор льгот, которые в связи с этим они получали. Екатерина II проявляла большой интерес к педагогической деятельности И. Б. Базедова. При ней взгляды немецкого педагога на школьную оценку получили распространении и в России. Вместо неограниченного количества точек, в России ввели определенную ограниченную норму — 12 (дюжину). Потом начали ставить от единицы до двенадцати и за конкретный ответ.

В начале второй половины XIX века в России в разных типах средних учебных заведениях параллельно сосуществовали пятибалльная и 12-балльная системы оценок. Кроме того, в начальной школе, учительских учебных заведениях, некоторых новаторских средних школах баллов вообще не было (например, в гимназиях Гавловского, Спешневой, Оболенской, позднее — Стюининой в Петербурге, некоторых других).

В разных учебных заведениях и в разных странах использовали двухбалльную (зачтено, не зачтено), 60- балльную, 100-балльную системы. В некоторых случаях вместо цифровых баллов использовали сжатые («отлично», «хорошо», «удовлетворительно», «неудовлетворительно», «абсолютно неудовлетворительно» или «плохо») или развернутые словесные характеристики. Во французской школе практиковалось установление определенного рейтинга среди учеников: первый ученик класса или по какому-то предмету; второй, третий… В ряде заграничных католических женских школах для привлечения учениц использовали разные ленты, жетоны. А в десятках российских школах существовали красные и черные доски уважения и унижения фамилий лучших и худших учеников.

Таким образом, во времена, когда в Петербургском педагогическом товариществе происходила дискуссия о школьной оценке, однозначных взглядов на нее ни мировая педагогическая теория, ни школьная практика не произвели.

Оппонентом балльной системы был И. Ф. Рашевский (1831 — 1897 гг.). Он делал ударение на некоторых объективных недостатках баллов, когда начинают учиться не ради знаний, а ради баллов, добиваясь их от учителя разными путями. Обращаясь к сторонникам баллов, он переубеждал: «Неужели вы думаете, что только ваши баллы дают знать ученику о том, как он обучается. Да все ученики понимают это лучше самого учителя, они сами знают, чего стоят… Для них важно, что вы им поставите; они видят свою судьбу в ваших руках, поэтому все их рассуждения направлены на то, чтобы вынудить из вас высшую цифру, а не на то, чтоб лучше учиться, потому что им важны не мнения товарищей, а ваша оценка, было бы очень полезно для заведения обойтись без баллов…» [12, с. 72].

Противником балльной системы был также А. Н. Страннолюбский (1839 — 1903 гг.). В его работу было положено принципы полной непринужденности обучения, отказы от наказаний и наград, баллов и экзаменов и т. п.

Педагог Н. Г. Перетц предлагал выставлять только итоговые баллы за определенные промежутки времени, выставление которых обсуждалось учителями на педсовете.

Е.С. Волков считал, что баллы — «это значки, которые нужны для учителя, педагогического совета, заведующего учебной частью, но которые совсем не нужны и вредны,…если они попадают в руки детей» [12, с. 74].

Другой оппонент балльной системы И. Д. Гарусов так изобразил балл, с которым боролись его единомышленники: «Чудовище, которое называют у нас баллом, какой рукой не был бы он поставлен, женской или мужской, но только такой, которая дорожит двойкой, тройкой, пятеркой…» [12, с. 75].

С.И Миропольский «по собственному опыту и с теоретической точки зрения» был последовательным оппонентом баллов: «Следует баллы заменить прекрасным обучением, которое удовлетворяло бы требования современной дидактики, т. е., следует обучать так, чтоб метод был развивающим, а обучение — воспитывающим… Заменить их таким преподаванием, которое отвечает самой природе ребенка, которому не нужны никакие внешние средства… хорошие учителя никогда не нуждаются в баллах, … баллы появляются только тогда, когда нужен результат чисто внешнего характера, или когда учитель не понимает своего призвания» .

Одним из последовательных сторонников балльной системы был В. А. Евтушевский (1836 — 1888). Педагог считал, что негативные последствия использования балльной системы чаще всего бывают из-за неумения или непорядочности учителей, поэтому «в руках таких людей не только баллы, но и все остальное будет вредным… То есть, я стоял бы за сбережение старой цифры, которой пользовались везде в Европе и у нас, и которая нигде особенного вреда не принесла». «…Какими бы ни были оценки, это безразлично; необходимо только, чтоб они существовали; и не имеет значения, будут ли они выражаться словесными отзывами в классе или письменными, цифрами или чем-то другим; важно только, чтоб они были… так как должны же родители знать, как учатся их дети в заведении, каковы их успехи» [12, с. 76].

Сторонниками балльной системы были также П. Репкин, К.К. Сент-Иллер, которые обратили внимание на то, что противники баллов чаще всего предлагали заменить их словесными или письменными отзывами об успехах учеников и обращали внимание: «…Недостатки, которые находят в баллах, еще более заметны в этих характеристиках» .

Подытоживая одно из заседаний относительно баллов, С. И. Миропольский заявил: «…В высшей степени желательно было бы провозгласить их уничтожение, так как с ними связана целая масса очень грустных явлений в педагогическом мире, явлений, которых совсем нет возможности избежать или предупредить… Для учителей могут быть отметки, баллы или какие угодно формы, но вносить их в жизнь учебных заведений, основывать на них не только суждения об успехах ученика, но и о его поведение, бессмысленнее и представить невозможно [12, с. 77]. Однако инициатор дебатов К.К. Сент-Иллер высказывал другую точку зрения. Основоположный принцип его был таким: «…Если вы хотите уничтожить баллы, то вы должны … утвердить очень крепкие основы, которые не позволили бы учителям деспотичнее обращаться с учениками, чем они обращаются сейчас при существовании балльной системы… Наша система не только осторожнее, но и даже гуманнее» [12, с. 78]. По его мнению, самой удобной системой является пятибалльная, где каждое число означает условную группу, разряд, к которому необходимо отнести того или иного ученика или его конкретный ответ.

Полемика о баллах длилась весь 1873 год.

В начале XX века общественное внимание вновь было привязано к школе. Среди проблем среднего образования заговорили о баллах. Так, на гране столетий В. Селенкин провел ряд уроков в гимназии без оценок. Подобные уроки понравились как учителю, так и ученикам, хотя за четверть оценки выставлялись. Подытоживал сделанное учитель так: «Мой недлительный эксперимент привел меня к глубокому убеждению, что действующая система оценок является злом, отмена которой, если она произойдет, можно только порадоваться. Она является злом даже в том случае, если допустить, что оценки всегда точно оценивают степень познания, и если не иметь в виду тех явлений, когда получение баллов связано для ученика с моральными страданиями и с грубым физическим насилием, которому поддает его семья. Крайне неприятный, торгашеский дух вносит оценка в школьное дело, заставляет учеников придавать большее значение не интересу к знаниям и процессу усвоения знаний, а гонке за показательным живым ответом, и систематически приучает их не стесняться в выборе средств для достижения этой живости. Мешает она и учителю, отнимая у него время, необходимое для установления более живых отношений между учениками и им, и заставляя его отдавать свое внимание интересам нехорошей подготовки, которая не имеет никакой связи с его прямыми заданиями» [38, с. 160].

В то же время прогрессивная общественность на гране столетий начала задумываться над фундаментом, принципиальными основами школы и образования. Образование рассматривалось и как цель, и как средство. Общественность стремилась иметь стоящую современную систему образования, стремясь к решению и более глобальных вопросов: демократизировать общественные отношения, «просветить массы и объединить разнородные ветви населения для общего дела — широкого местного и государственного самоуправления» и т. д.

На рубеже столетий в Европе начали появляться «новые школы». В основном это были школы-интернаты, расположенные, преимущественно, в сельской местности, основатели которых стремились воплотить в жизнь самые передовые того времени педагогические идеи о гуманизации учебно-воспитательного процесса, преодоление антагонизма между учителями и учениками, о совместном обучении детей, трудовом воспитании и др. В таких школах широко пользовались свободными методами обучения и воспитания.

Отечественная общественность была широко ознакомлена с самыми новейшими педагогическими новациями и технологиями Запада. Определенный педагогический опыт был накоплен и в наших лучших частных средних учебных заведениях.

Семья киевских педагогов Н. Н. Володкевич и Л. Н. Володкевич основали в 1900 году в Киеве первое в империи Женское коммерческое училище. Учебно-воспитательный процесс в училище был направлен на интересы детей и развития человеческой личности. [8, с. 120].

В такой школе не было оценок. В училище исключались какие-либо средства внешнего влияния, наказания и награды, поскольку, по мнению Володкевичей, они ограничивали внутреннюю самодеятельность учеников. Главными были самодеятельность и самодисциплина. Оценки в училище были заменены характеристиками учеников по каждому предмету. Отсутствие оценок не снижало интересов детей к обучению, интенсивности их учебной работы. Требовательность учителей тоже была соответствующей.

Известный украинский ученый-лингвист и педагог В. И. Харциев организовал работу Елизаветградского общественного коммерческого училища на основаниях новой школы. В этом училище также была осуществлена попытка отказаться от балльной системы и заменить ее раскрытыми характеристиками учеников, которые составлялись на классных комиссиях на основании наблюдений за детьми преподавателями, классными наставниками, врачом и представителем от совета родителей.

В Полтавском коммерческом училище А. Байера была своя система оценивания, которая стимулировала обучение наилучших и понуждала худших учеников. Текущие лучшие ответы здесь могли не оценивать, но отмечали неудовлетворительным баллом или отметкой о невыученном худшими учениками. Если первых аттестовывали раз в полгода и переводили в следующий класс по годовым оценкам, то об обучении вторых родителям сообщалось ежемесячно. Для неуспевающих в конце учебного года организовывались дополнительные месячные занятия для повторения пройденного материала. Части из этих учеников устраивались повторные августовские переэкзаменовки, кто-то оставался на второй год.

В Сумском коммерческом училище успешность учеников отмечалось только итоговыми оценками за четверть, иногда третьи части учебного года, а также короткими месячными характеристиками. Переводных экзаменов в училище не было. Только для неуспевающих в конце августа проводились экзамены с целью проверки качества выполнения работы, которую давали на лето. В Никопольском коммерческом училище в I — VI классах успешность отмечалась характеристиками, а в старших VII — VIII классах итоговыми оценками за четверть или треть учебного года.

Директор Киевского коммерческого училища Натансона Е. Ноллен практиковал систему развернутых характеристик, которой во многих коммерческих училищах пытались заменить систему баллов, из-за ее громоздкости и неэффективности по отношению к среднему ученику. Он считал, что система характеристик приводит к «еще более широкому и глубокому обезличиванию средней массы» [28, с. 453]. Критиковал он и систему сжатых характеристик, не видя никакого в ней отличия от цифровой системы оценок.

К.Н. Вентцель был последовательным сторонником идеи свободного и непринужденного развития ребенка, как мыслительного, так и морального.

Философско-педагогическую концепцию К. Н. Вентцеля группа московских педагогов в середине первого десятилетия XX века пытались воплотить в жизнь в условиях внешкольного учебно-воспитательного заведения «Дома свободного ребенка». Свобода детей в этом доме ничем не ограничивалась, в том числе и оценками, ни характеристиками, ни наказаниями.

Отмена оценок, о которой долго говорили передовые педагоги Украины и России в мае 1918 года, отразилась в постановлении Наркомпроса «Об отмене оценок». Была отменена балльная система оценки знаний. Перевод из класса в класс, выдача свидетельств производились, по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Запрещались все виды экзаменов: вступительные, переходные, выпускные. Отменялась индивидуальная проверка учащихся на уроке. Фронтальная устная проверка, письменные работы зачетного характера допускались лишь как крайние средства. В качестве желательных средств рекомендовались: периодические беседы с учащимися по пройденной теме, устные и письменные (доклады, отчеты учащихся о прочитанных книгах или статьях, ведение рабочих дневников).

Педагоги 1920;х годов сосредоточили внимание на развитии активности и самодеятельности школьников, на формировании интереса к знаниям, умений самостоятельно приобретать и нагромождать их. Но разные педагогические новации и эксперименты с организацией учебно-воспитательной работы и оценкой привели к снижению уровня знаний школьников. В 1932 г. Постановкой ЦК ВКП (б) школьная оценка была реабилитирована. В 1933 году Ноаркомпрос вместо недифференцированной двухбалльной системы ввел четырехбалльную, а в 1935 году постановлением Совнаркома и ЦК ВКП (б) была возвращена пятибалльная система оценивания знаний учеников.

В последующие годы введение регулярного учета знаний каждого ученика оправдало себя, учебная подготовка и дисциплина школьников заметно повысилась.

Одним из первых отечественных педагогов, кто пытался разрешить проблему оценки на подлинно гуманных началах, был С. Т. Шацкий. Выступив против оценок и экзаменов, он считал, что нужно оценивать не личность ребенка, а его работу с учетом тех условий, в которых она выполнялась, и предлагал системный контроль и оценку результатов учебной работы детей в форме отчетных выступлений учащихся.

Известный педагог В. Ф. Шаталов для контроля знаний ввел «листы открытого учета знаний». Суть данных листов состоит в том, что каждая полученная на уроке или во внеурочное время отметка заносится на специальный бланк, который вывешивается для всеобщего обозрения. Отметка выставлялась по новой методике и мела большой воспитательный эффект. Она становится достоянием всего класса, и даже школы. Лист открытого учета знаний превращается в своего рода «послужной список» каждого ученика. Вместе с тем каждый ученик в любое время может исправить оценку на более высокую и показать все, на что он способен.

Большой интерес в отношении безотметочного оценивания представляет опыт лабораторной экспериментальной дидактики Ш. А. Амонашвили. Детям в младших классах в течение многих лет не ставили отметки. Школьники отчитывались перед родителями и учителями результатами своего труда: собственными рассказами, рисунками, поделками, самостоятельно решенными задачами и примерами. За полугодие младшим школьникам выдавались характеристики, в которых отмечались их неуспехи и неудачи за этот период, а также готовились специальные «пакеты для родителей», содержащие образцы работ детей. При организации процесса обучения основной упор делался на формирование у детей мотивов учения и познавательной активности. Была разработана оценочная система экспериментального обучения, при которой содержательная оценка включается в учебную деятельность школьного как ее регулятор. В результате экспериментального обучения дети стали активнее, самостоятельнее, а главное у них сформировался интерес к учению, стремление учиться.

С поднятием планки всеобуча параллельно уменьшалась требовательность к знаниям учеников и стимуляция их учебной деятельности. Исключительным стало второгодие.

Учебная успешность учеников ныне оценивается на основе «Критериев оценивания учебных достижений учеников в системе общего среднего образования», разработанных на исполнение решения коллегии Министерства образования и науки Украины (17.08. 2000), совместного приказа Министерства образования и науки Украины и Академии педагогических наук Украины «О введении 12-балльной шкалы оценивания учебных достижений учеников в системе общего среднего образования (№ 428/48 от 04.09.2000) с целью гуманнизации образования, методологической переориентации процесса обучения с информативной формы на развитие личности человека, введение личностно-ориентированного подхода к обучению и повышению качества и объективности оценивания учебных достижений учеников» .

12-балльная шкала построена по принципу учета личностных достижений учеников имеет 4 их уровня: начальный (от 1 до 3 баллов), средний (от 4 до 6 баллов), достаточный (от 7 до 9 баллов) и высокий (от 10 до 12 баллов).

Основной задачей оценки была и остается условное разделение учеников на несколько групп тех, кто хорошо, средне и плохо учиться. Это деление несет некоторую информацию и родителям ученика о том, как он выглядит на фоне класса, и администрации заведения для сравнения классов. Кроме того, оценка остается внешним стимулом к обучению для части учеников. Как средство наказания, оценка почти утратила свое назначение. Она перестала быть пугалом, оружием в руках учителя, направленной против учеников. Этот аспект оценки навсегда остался в прошлом.

1.2 Виды педагогических оценок

Существуют разные виды педагогических оценок: предметные, персональные, материальные, моральные, результативные, процессуальные, количественные и качественные. Также в педагогике выделяют оценки в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная, замечание, отрицание, согласие, одобрение, порицание, ирония, упреки, нотация, одобрение, подкрепление и наказание. Рассмотрим их подробнее.

1. Предметные оценки — касаются того, что делает или что уже сделал ребенок, но не его личности. В данном случае педагогической оценке подлежат содержание, предмет, процесс и результаты деятельности, но не сам субъект. Ребенок стимулируется к совершенствованию учения и к личностному росту через оценку того, что он делает.

2. Персональные оценки — относятся к субъекту деятельности, а не к ее атрибутам, отмечают индивидуальные качества человека, проявляющиеся в деятельности, его старание, умения, прилежание и т. п.

3. Материальные оценки — включают разные способы материального стимулирования детей за успехи в учебной и воспитательной работе. В качестве материальных стимулов могут выступать деньги, привлекательные для ребенка вещи и многое другое, что служит или может выступать в качестве средства удовлетворения материальных потребностей детей.

4. Моральные оценки — педагогическая оценка содержит в себе похвалу или порицание, характеризующие действия ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали.

5. Результативная оценка — относятся к конечному результату деятельности, акцентируют внимание в основном на нем, не принимая в расчет или пренебрегая другими атрибутами деятельности. В этом случае оценивается то, что получилось в конечном счете, а не то, каким образом это было достигнуто.

6. Процессуальная оценка — относятся к процессу. Здесь обращается внимание на то, как был достигнут полученный итог, что лежало в основе побуждения, направленного на достижение соответствующего результата.

7. Количественная — соотносятся с объемом выполненной работы, например с числом решенных задач, сделанных упражнений и т. п.

8. Качественная — касаются качества выполненной работы, точности, аккуратности, тщательности и других аналогичных показателей ее совершенства.

Известный психолог и педагог Б. Г. Ананьев выделял типы оценок в ситуации опроса: опосредованная, неопределенная оценка, замечание, отрицание, согласие, ободрение, порицание, одобрение, подкрепление и наказание [2]

1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем). Оценка одного ученика непосредственно, а опосредованно из-за оценки другого. Педагог вызывает ученика или ученицу, обращается к ним с вопросом, слушает ответ, не высказывая своей мысли о правильности или неправильности его. Потом, ничего не говоря этому ученику, вызывает другого и ему снова задает этот же вопрос. Во время ответа другого ученика учитель начинает высказывать свое мнение. В этом случае первый ученик никаким образом не оценивается, кроме того, что был вызван другой ученик, который получил потом одобрение. Ученик не получает прямой оценки, но такой вызов другого ученика с дальнейшей прямой оценкой является для него убедительным свидетельством собственного поражения. Нередко такая ситуация связана с другой разновидностью опосредованной оценки. Когда педагог, не давая ни одной прямой оценки работе вызванного для опроса ученика, не возражает против оценки, которая дается вызванному ученику классом и отдельными учениками

2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований). Данная оценка является переходом к разным определенным оценкам, сознательно использованных педагогом. Характерной для неопределенной оценки является ее словесная форма, которая сближает ее с определенными и отдаляет от выходных оценок. Однако, эта словесная форма сама не дает непосредственного толкования, допуская одновременно множество субъективных толкований.

3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации). Среди влияний на уроке, с помощью которых педагог регулирует состояние класса и отдельных школьников, выделяется прежде всего замечание, которое является лишь частично оценкой. Замечание является единичной оценкой не знания и навыков ученика, а только поведения и степенью старательности. Замечания становятся негативным влиянием только тогда, когда они систематически падают на одного ученика. Само по себе отдельное замечание не столько имеет оценочное и стимулирующее значение, сколько играет роль регулятора поведения на уроке.

4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал) — слова и фразы, которые указывают на неправильность ответа ученика и стимулируют перестроение хода решения. Отрицание не столько стимулирует, сколько ориентирует ученика в состоянии его знаний и в тех способах, с помощью которых их можно рационально излагать.

В этом смысле отрицание играет позитивную роль, стимулируя перестроение мышления и знаний соответственно настоящей логике предмета. Это касается только тех видов отрицания, которые имеют мотивированный характер и дают возможность ученику ориентироваться не только в том, что не нужно делать, а в том, что ему следует в этих обстоятельствах делать.

5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика). Его функция — ориентировать школьника в правильности его собственного поступка, закрепить успех ученика на этом пути, стимулировать его движение в том самом направлении.

6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика) Одобрение выступает как позитивная оценка того, что сделал или намеревается сделать ребенок. Когда говорят об одобрении, то имеют в виду вербальную или же невербальную позитивную оценку действий и поступков человека. Вербальная оценка включает словесные высказывания, содержащие соответствующие оценочные суждения, а невербальная — жесты, мимику и пантомимику, выполняющие аналогичную оценочную роль. Часто вербальные и невербальные способы выражения одобрения сочетаются друг с другом.

7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика). Констатирует уровень знаний и степень соответствия вопроса логике предмета, регулирует и коррегирует интеллектуальную работу ученика во время опроса и влияет на его ємоционально-волевую сферу с помощью характенристики как знаний, так и личонсти ученика.

8. Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки) — прямая форма позитивного оценивания процесса работы на уроке в ситуации опроса. Одобрение — это форма определения личности, которая подчеркивает преимущества сторон этой личности — ее способности, работоспособность, активность, интерес, значение ее как образца в определенном плане. Таким образом, одобрение является формой показа личности, выделения ее с класса. Вследствие этого одобрение одновременно влияет не только на объект, а и на отношение к детской группе, на рост уровня стараний, повышения самооценки, вызывает переживание успеха.

9. Подкрепление и наказание.

Особой сферой проявления способности к педагогическому общению является применение педагогом подкреплений и наказаний. Они стимулируют успехи ученика, особенно тогда, когда подкрепления и наказания заслуженны и справедливы. От педагогической оправданности подкреплений и наказаний зависит их стимулирующая роль. Приведем в этой связи развернутые характеристики эффективных и неэффективных с педагогической точки зрения подкреплений.

Эффективное подкрепление:

1. Осуществляется систематически.

2. Сопровождается объяснением учителя того, что именно в действиях учениказаслуживает поощрения.

3. Связано с личной заинтересованностью учителя в успехах ученика.

4. Соотносится с достижением учеником определенных результатов.

5. Предполагает информирование учащегося о значимости достигнутых им результатов;

6. Развивает у учащегося умение организовывать свою работу с расчетом на достижение хороших результатов;

7. Сравнивает прошлые и настоящие достижения учащегося;

8. Соразмерно затраченным учеником усилиям;

9. Сопоставляет достигнутое учащимся с приложенными с его стороны усилиями, показывая, что при желании ученик может достигать успехов к в будущем.

10. Воздействует на мотивационную сферу учащегося, опираясь на внутренние стимулы и интерес, цели саморазвития, удовлетворенность от учения и др.

11. Концентрирует внимание учащегося на то, что его успех зависит от него самого, от собственных способностей и возможностей.

12. Способствует проявлению интереса учащегося к новым заданиям, когда прежние задания уже выполнены.

Неэффективное подкрепление:

1. Осуществляется время от времени.

2. Делается в общем, без специальных разъяснений.

3. Связано с формальным отношением к подкреплению, при котором учитель не интересуется успехами ученика.

4. Отмечается лишь общее участие ученика в работе.

5. Информирует ученика о его результатах, не подчеркивая их значимости.

6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с итогами работы других учеников, на конкуренцию с ними.

7. Сравнивает достижения данного ученика с достижениями других учащихся.

8. Не соответствует затраченным учащимся усилиям.

9. Сравнивает достигнутый учащимся результат только с наличием у него способностей или показывает, что результат достигнут благодаря удачному стечению обстоятельств.

10. Опирается на внешние стимулы: похвалу, расчет на победу в соревновании, получение награды и пр.

11. Обращает внимание учащегося на то, что, его прогресс в учебе зависит от усилий, прилагаемых учителем или кем-либо еще из посторонних людей.

12. Мешает работе учащегося, отвлекая его, вводит новые задания еще до того, как будут завершены предыдущие.

Учитель может положительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять их за хорошие поступки, и не будет наказывать и обращать слишком пристальное внимание на допущенные ими ошибки.

1.3 Психолого-педагогические требования к педагогическому оцениванию

Известный педагог Герасимова Н. А. говорила, что оценка педагога является не только важным средством регуляции и контроля учебной и трудовой деятельности, стимулирует учащихся на выполнение произвольных действий, но, что не менее важно, формирует у них ценностное отношение к результатам своего труда, а через них и к самому себе. [10]

Традиционно сущность педагогической оценки рассматривается как сравнение достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными — теми, которые отражены в школьных учебных и воспитательных программах.

Многочисленные исследования, проведенные по проблеме педагогической оценки, показывают, что существует прямая зависимость между характером оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка в процессе учения, его настроением, характером и продуктивностью его деятельности. Во избежание неблагоприятного воздействия оценки учителя на ученика педагогами и психологами была разработана система требований, которым отвечает педагогическая оценка. По мнению Л. Б. Близнюк 4 оценка должна быть:

1. Объективной, т. е. непредвзятой, беспристрастной. В ней не должно содержаться субъективного мнения учителя о конкретном ребенке.

2. Адекватной, то есть соответствующей реальным показателям конечного результата — количественным, качественным, а также вложенным в его достижение усилиям.

3. Мотивированной — содержать четкое обоснование того, почему она выражена тем или иным баллом. Для этого учитель должен прибегать к доводам, доказательствам, обоснованию, убеждению. Показателем того, что оценка оказалась убедительной, выступает факт совпадения оценки педагога с самооценкой ученика.

4. Критической, то есть содержать указания на определенные недостатки в работе. Она ориентирует ученика на эталонный образец, воспитывает чувство неудовлетворенности, стимулирует активность, предотвращает развитие чувства самоуспокоенности.

5. Стимулирующей — побуждающей к продвижению вперед, намечающей перспективу, содержащей оптимистическое начало

6. Дифференцированной, то есть расчленяться на отдельные, частные оценки, содержащие в себе четкие указания как на достоинства, так и на недостатки.

7. Заинтересованной, выражающей интерес учителя к личности ребенка, радость по поводу его успехов, огорчение из-за неудач, веру в его возможности.

8. Выразительной — показывающей искренность мнения педагога, убеждающей школьника, как в значимости оценки, так и полученных результатов.

9. Понятной — четко и просто сформулированной, доступной пониманию ребенка, без иносказаний и заумностей.

10. Уважительной — вежливой, не оскорбляющей чувство собственного достоинства ребенка, признающей его право на собственные ошибки.

Удовлетворить на практике всем требованиям не так легко. Ведь один и тот же результат разными учениками в зависимости от их способностей, уровня развития, начальной подготовки достигается разной ценой. Оценка должна создавать условия для успешной учебной деятельности, формирования положительных устремлений ученика.

Оценка знаний учащихся в той или иной форме является необходимой частью учебного процесса. Методы и формы оценки должны определяться учителем в зависимости от целей обучения, темы, предмета, возраста и индивидуальных особенностей учащихся. При этом необходимы дифференцированный подход, учет многообразия дидактических и воспитательных функций оценки в учебном процессе.

Если учитель ставит перед собой задачу оценить уровень знаний класса или отдельного ученика, сравнить этот уровень с заданным эталоном, то здесь на первый план выступает объективность оценки. Наиболее удобно и просто выразить отношение в виде балла. Другая задача — найти пробел в знаниях ученика, недостатки в усвоении изучаемого материала. Главное в этом случае выявить вопросы, которые плохо усвоил ученик, наметить систему мер по ликвидации отмеченных недостатков. Здесь достаточно качественно охарактеризовать ответ школьника, указать его положительные и отрицательные стороны; оценка в баллах совсем не обязательна. Во всех случаях педагог должен быть хорошим психологом, способным предвидеть все положительные и отрицательные последствия оценки, ее воспитательный эффект. Оценка, которая не стимулирует дальнейшую работу школьника, лишается своей ценности.

Изучая вопросы, связанные с педагогической оценкой А. О. Сухомлинский указывал на то, что педагогическая оценка должна способствовать всестороннему и гармоничному развитию учащихся, повышению уровня их знаний и воспитанности, формированию мотивов учения. [42]

Выводы к первому разделу

Вопрос, касающийся педагогической оценки, имеет сложный и длительный путь развития. Он является актуальным и в наше время. Реформы в сфере образования, относительно педагогического оценивания то отменяли балльное выражение оценки, то вводили различные цифровые системы (трех-, пяти-, двенадцати-, шестидесятии стобалльные). Однако в школьной практике оценивание всегда существовало, независимо от формы (словесной или цифровой), поскольку оценка — это один из составляющих учебно-воспитательного процесса, один из его инструментов. Она носит информативный характер, является внешним стимулом к обучению, формирует у учащихся ценностное отношение к результатам своего труда, а через них и к самому себе, а так же является важным средством регуляции и контроля учебной и трудовой деятельности учащихся. Таким образом, сущность педагогической оценки заключается в сравнении достигнутого уровня учебной деятельности, знаний, поведения школьников с заранее запланированными — теми, которые отражены в школьных и учебных программах.

Однако, в наше время, пройдя сложный путь развития, оценка имеет разные виды своего выражения, что позволяет более свободно и эффективно оценивать знания и умения учеников на уроке. Разнообразие видов педагогического оценивания дает возможность избежать в процессе обучения однообразия, повторов и помогает наиболее точно определить уровень знаний учеников, не нанося вред их личности.

В тоже время при всем спектре видов оценок существуют психолого-педагогические требования к оценочной деятельности учителя, которые отвечают психологическим закономерностям развития личности ребенка, педагогической компетентности учителя.

В целом педагогическая оценка должна способствовать всестороннему развитию учащихся, повышению их знаний и воспитанности, формированию мотивов учения.

РАЗДЕЛ 2. ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ НА САМООЦЕНКУ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Понятие самооценки

Большое влияние на все аспекты жизнедеятельности и поведение человека, имеет такое качество личности как самооценка.

Самооценка — оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Относясь к ядру личности, она — важный регулятор поведения. От нее зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Тем самым она влияет на эффективность деятельности и дальнейшее развитие личности.

Ишмаметьева Е.В. отмечает, что самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими. Начав формироваться еще в раннем детстве, когда ребенок начинает отделять себя от окружающих людей, она продолжает видоизменяться на протяжении всей жизни, становясь все более критичной и содержательной. Сензитивным периодом для становления самооценки как особого компонента самосознания является младший школьный возраст.

Самооценка по В. В. Овсянниковой интерпретируется как личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции поведения и деятельности человека, как автономная характеристика личности, её центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий своеобразие её внутреннего мира.

Т.Шибутани говорит о самооценке так: «Если личность — это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка» [53, с. 220].

Ведущая роль самооценке отводится в рамках исследования проблем самосознания: она характеризуется как стержень этого процесса, показатель индивидуального уровня его развития, его личностный аспект, органично включённый в процесс самопознания. С самооценкой связываются оценочные функции самопознания, вбирающие в себя эмоционально — ценностное отношение личности к себе, специфика понимания ею самой себя.

Б.Г.Ананьев высказал мнение, что самооценка является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развёрнутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование — понятие собственного Я), являющимся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности.

И.С. Кон рассматривает самооценку как элемент самоотношения, наряду с самоуважением, самосимпатией, самопринятием и т. п.

Структура самооценки по И. И. Чесноковой представлена двумя компонентами — когнитивным и эмоциональным. Первый отражает знания человека о себе, второй — его отношение к себе как меру удовлетворённости собой.

В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в неразрывном единстве: в чистом виде не может быть представлено ни то, ни другое. Знание о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания.

Основу когнитивного компонента самооценки по Л. И. Корнеевой составляют операции сравнения себя с другими людьми, сопоставление своих качеств с выработанными эталонами, фиксация возможной рассогласованности этих величин.

Самооценка характеризуется по следующим параметрам:

1)уровню — высокая, средняя, низкая

2)соотношению с реальной успешностью — адекватная и неадекватная

3)особенностям строения — конфликтная и бесконфликтная

4) характеру временной отнесённости — прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценка.

Обычно мнение о себе основывается на отношении к нам других людей. С. С. Рубинштейн выделил несколько источников формирования самооценки, которые меняют вес значимости на разных этапах становления личности: оценка других людей; круг значимых других или референтная группа; актуальное сравнение с другими; сравнение реального и идеального Я.

Существует несколько факторов, которые влияют на формирование самооценки младшего школьника: мнение родителей, стиль домашнего воспитания; наличие (отсутствие) навыков учебной деятельности, оценка учителя; оценка товарищей; собственный жизненный опыт.

Самооценка формируется и на базе оценки результатов собственной деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе.

Низкая самооценка может быть обусловлена многими причинами: её можно перенять в детстве у своих родителей, не разобравшихся со своими личными проблемами; она может развиться у ребёнка из-за плохой успеваемости в школе; из-за насмешек сверстников или чрезмерного критицизма со стороны взрослых; личностные проблемы, неумение вести себя в определённых ситуациях также формируют у человека нелестное мнение о себе.

Высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплочённостью и солидарностью. В глазах ребёнка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, так как чувствует уверенность в своих силах. Он менее подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого.

Трезвое и объективное отношение к себе составляет основу нормальной самооценки.

Итак, самооценка — компонент самосознания, который имеет рефлексивную природу, включает в себя такие элементы как: образ «Я — реального», «Я — идеального», результат сопоставления этих образов и самоотношение к результату сопоставления. Самооценка является рефлексивным компонентом самосознания, выполняющим регулирующую функцию; она является отношением личности к результатам сопоставления своих образов реального и идеального «Я» .

2.2 Диагоностика самооценки школьников

Самооценка достаточно устойчива и часто, особенно у детей, неосознанна. Широко распространены в школьной практике тесты, направленные на исследование самооценки. Приведем, несколько примеров диагностики самооценки школьников разных возрастных групп (Тест «Лесенка» (4 — 6 лет), тест «Оцени себя», (7 — 10 лет), методика Дембо-Рубинштейн в модификации А. М. Прихожан (10 — 16 лет)).

Тест «Лесенка». Стимульный материал: рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посередине нужно расположить фигурку ребенка (приложение А).

Инструкция. Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше — тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке — самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже — еще хуже, а на самой нижней ступеньке — самые плохие ребята.

Проведение теста. Ребенку дают рисунок с нарисованной на нем лестницей и объясняют значение ступенек. Важно проследить правильно ли понял ребенок объяснение. В случае необходимости следует повторить его. После этого задают вопросы, ответы записывают.

Анализ результатов. Прежде всего, обращают внимание, на какую ступеньку ребенок сам себя поставил. Считается нормой, если дети 4 — 6 лет ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие» дети. В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек говорит не об адекватной оценке, но об отрицательном отношении к себе, неуверенности в собственных силах. Это очень серьезное нарушение структуры личности, которое может привести к депрессиям, неврозам, асоциальности у детей. Как правило, это связано с холодным отношением к детям, отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается сам ребенок, который приходит к выводу, что его любят только тогда, когда он хорошо себя ведет. А так как дети не могут быть хорошими постоянно и уж тем более не могут соответствовать всем притязаниям взрослых, выполнять все их требования, то, естественно, дети в этих условиях начинают сомневаться в себе, в своих силах и в любви к ним родителей. Также не уверены в себе и в родительской любви дети, которыми вообще не занимаются дома. Таким образом, крайнее пренебрежение ребенком, как и крайний авторитаризм, постоянная опека и контроль, приводят к исходным результатам.