Эмоциональная устойчивость обучающихся с нарушением слуха (на примере ГБОУ СПО Политехнический Коледж №39)

Однако, необходимо также отметить, что нестабильный эмоциональный фон контролируется самими испытуемыми, подавляется и проявляется склонность к той модели поведения, которая будет соответствовать их приоритетам в общении. Экстравертивная направленность студентов указывает на наличие у них потребности взаимодействовать с окружающим миром, а значит усваивать те модели, которые помогут им успешно выстроить отношения в приоритетной для них группе, которой в данном случае являются группы колледжа, где они обучаются, в семье, а также с педагогами колледжа и группами, в которых они проводят свободное время вне учебы.

Выявленные специфические показатели указывают на то, что студенты нуждаются в помощи психолога для улучшении ситуации в направлении их эмоциональной устойчивости и снижения внутренней тревожности и стрессового состояния.

2.3 Рекомендации по устранению выявленных проблем эмоциональной устойчивости студентов с нарушением слуха

Исходя из выявленных и проанализированных показателей предыдущего параграфа было определено, что эмоциональная неустойчивость является спутником учащихся в профессиональных учебных заведениях студентов с нарушением слуха. Наличие же эмоциональной нестабильности повышает возможность преобладания отрицательных эмоций и эмоциональных состояний, которые негативно сказываются на процессе обучения, социализации и полноценной интеграции в общество.

Во многом формированию эмоциональной стабильности способствует та среда, в которой в приоритет находится человек в связи с чем учебное заведение и те условия, которое оно предоставляет является одним из важных для студентов с нарушением слуха в процессе выравнивания их эмоционального состояния до стабильного.

В учебном процессе политехнического колледжа № 39 в данном направлении активно используются индивидуальные и групповые консультации, сурдоперевод, информационные технологии: (электронные учебники, обучающие и информационно-справочные системы; тестирующие и диагностирующие программы, Интернет-ресурсы, программно-аппаратный комплекс жестовой речи — компьютерный сурдопереводчик).

Образовательные программы ведут квалифицированные педагоги, а также психологи, сурдопедагоги, социальные работники.

На протяжении всего периода обучения для студентов и членов их семей реализуется комплексная программа педагогической, медицинской, социальной, слухоречевой и психологической реабилитации и правовой поддержки.

Исходя из теоретических и практических данных, полученных в работе, возможно выявить основные направления по работе со студентами с нарушением слуха в повышении уровня их эмоциональной устойчивости.

Значимую роль в данном процессе играет окружающая среда, которая служит в первую очередь для активизации психических процессов, способствующих процессу обучения: повышает самооценку, формирует уверенность в своих силах. Целеустремленность, развивает задатки, способствует процессу социализации и общительности студента с нарушением слуха с окружающими.

Однако, не только успешное или неуспешное общение влияет на студентов. Значительную роль так же играет их быт, условия организации обучения, реализация их прав.

В процессе обучения основными проблемами студентов с нарушениями слуха педагоги выделяли: проблемы социально — бытовой и правовой адаптации, проблемы в усвоении материала, так как по большей степени они воспринимают материал визуально, высокая утомляемость, отсутствие чувства ответственности. Студент оказывается в совершенно новой среде и обстановке, от него требуют новых стандартов поведения, ему нужна поддержка.

Так же среди слабослышащих студентов отмечается такая проблема, как высокая конфликтность между студентами разных национальностей, курсов, разными нарушениями здоровья. У студентов с нарушениями слуха более развито чувство обиды на мир и завышено требование к своему особому положению. Студенты с нарушениями слуха ждут, что окружающие будут делать им всяческие поблажки в связи с их статусом, в том числе и преподаватели.

«Когда они приходят к нам, они считают что им все дозволено, потому что они инвалиды, судьба и так их обделила. И до ребят очень трудно донести, что законы, нормы и правила в жизни для всех равны, никто не будет делать им поблажки» — отмечает один из педагогов колледжа.

В качестве одной из приоритетных для решения проблем педагоги определяют увлечение студентами с нарушением слуха виртуальным общением и компьютерными играми, что замедляет процесс реального общения и полноценного включения их в коллектив.

Студенту инвалиду необходима комплексная реабилитация, потому что проблем и трудностей у него много и в разных сферах. Нужно поправлять здоровье (медицинская реабилитация), ставить речь (сурдопереводчики, корректоры речи), повышать самооценку, менять мировосприятие, ребята обычно не уверены в себе, замкнуты (психологическая реабилитация), ну и конечно развиваться, восстанавливать силы, настраивать коммуникативные и социальные связи (социокультурная реабилитация).

В процессе включения в общественную жизнь на уровне колледжа студенты выбирают те сферы, которые являются для них наиболее доступными.

Психологическая поддержка является наиболее приоритетным направлением в организации работы по повышению эмоциональной устойчивости студентов.

Психологическая поддержка — это процесс, где психолог сосредотачивается на позитивных сторонах и преимуществах клиента, с целью укрепления его самооценки, снятия тревожности; процесс, который помогает клиенту поверить в себя и свои способности; процесс, который поддерживает клиента при неудачах; процесс, который помогает клиенту избежать ошибок.

Основная и приоритетная поддержка, которая должна осуществляться в отношении студентов с нарушением слуха — это вера в них, их возможности и способности. Учащийся с нарушение слуха нуждается в поддержке не только в те моменты, когда ему плохо, но и тогда, когда он находится в состоянии эмоционального подъема, испытывает положительные эмоции.

Каждый учащийся с нарушением слуха, имеющий повышенный уровень тревожности нуждается в индивидуальной коррекционной работе.

В данном аспекте наиболее важным является, чтобы студент осознал, что причиной его неудачи может стать отсутствие его собственной готовности решить свои проблемы и придти к достижению запланированного результата. Необходимо способствовать пониманию студентом того факта, что постигающие его неудачи ни в коем случае не являются фактором, снижающим его достоинства.

Весьма важным в данном процессе является тот факт, что окружающие должны научиться принимать учащегося таким, каким он является не взирая на наличие у него нарушения слуха. Нельзя концентрировать внимание на его недуге, указывать на тот факт, что именно из-за него он не имеет возможности выполнить ту или иную задачу, достигнуть определенного результата. Весьма значительную роль в данном аспекте также играют родители, которые достаточно часто являются основополагающей причиной формирования у учащегося выраженного эгоцентризма и потребительского отношения к окружающему миру, требования повышенного уровня внимания, сочувствия, поблажек в учебе.

При организации психологической поддержки учащегося с нарушением слуха возможно руководствоваться следующими приоритетными принципами работы:

1. Ни в коем случае нельзя манипулировать учащимися, перетягивать их как канат, то в одну, то в другую сторону. Ни родители, ни учителя не должны подрывать авторитет друг друга. Борьба авторитетов чревата не только тревогой, но и анархизмом, безверием.

2. Педагог и сам должен не быть противоречив в своих поступках и действиях. Если сегодняшними решениями мы зачеркиваем то, что провозгласили вчера, это нужно честно объяснить.

3. Прежде чем настаивать на чем-нибудь, нужно внимательно присмотреться к учащемуся: можно увидеть то, что ему по-настоящему интересно.

4. Необходимо учащемуся доверять. Человек, живущий среди тех, кто ему доверяет, — спокоен, уверен, умеет оценить себя по достоинству. Недоверие порождает неуверенность, внутреннюю борьбу, тревогу.

5. Честность и доверие к учащемуся — два кита, на которых стоит эмоциональное благополучие. Третий кит — безусловное принятие. Ни отметки, ни достижения учащихся не должны рассматриваться как основная ценность. Учащийся должен знать: он хороший, любимый и будет таким всегда.

6. Особое место нужно уделять «ахиллесовым пятам» тревожного учащегося и ситуациям, «запускающим» его переживания. Слабым местом учащихся с нарушением слуха часто являются повышенная утомляемость и затрудненная включаемость.

7. Повышать самооценку учащегося с нарушением слуха. Помогать ему находить ситуации, в которых он один из лучших, хвалить как можно чаще, не скупиться на проявления любви и нежности.

Наличие эмоциональной нестабильности — свидетельство нарушений в личностном развитии. Данный фактор может мешать нормальной деятельности, полноценному общению, развитию учащегося, познанию им мира и себя. Поэтому эту проблему нужно изучать и бороться с ней.

Важнейшей составляющей психопрофилактики является, естественно, и непосредственная психологическая работа с учащимися, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, в случаях неуспеха. При профилактике эмоциональной нестабильности эта работа направляется, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» нестабильности, при психокоррекции, преодолении тревожности, а также, помимо этого, на индивидуальные «зоны уязвимости», характерные для конкретного учащегося.

Коррекционную работу так же целесообразно сочетать с развитием психических процессов, оказывающих непосредственное влияние на развитие положительного эмоционального фона.

В коррекционной работе необходимо учитывать возраст и специфику их дефекта. Коррекционная работа психолога с учащимися с нарушением слуха может и должна включать в себя различные игровые упражнения и задания, с помощью которых можно будет формировать положительные эмоции, учить преодолевать эмоции отрицательные, формировать эмоциональную устойчивость за счет лучшего понимания эмоций и тренировок.

В процессе психологической работы могут использоваться игры и упражнения с постепенным усложнением условий их выполнения.

С целью устранения негативных эмоциональных факторов оптимальным средством работы психолога во внеурочной деятельности признаны сказкотерапия в сочетании с арт-терапией.

Оптимальным также является проведение не только психологической, но и комплексной работы по преодолению неблагоприятных эмоциональных состояний, способствование более успешной социализации учащихся.

Данная специфика обусловлена особенностью восприятия учащимися с нарушением слуха окружающего мира, частичным отставанием их сверстников с нормальным онтогенезом в учебе и социализации.

В процессе развития и поднятия эмоционального уровня, необходима направление работы, способствующее росту показателя самооценки. В связи с данной необходимостью в работе возможно применять арт-терапевтические методы.

Арт — терапия — метод связанный с раскрытием творческого потенциала индивида, высвобождение его скрытых энергетических резервов и, в результате, нахождение им оптимальных способов решения своих проблем.

В работе с учащимися, имеющими нарушения слуха, арт — терапия оказывается особенно эффективной. Основной протест учащегося с ограниченными возможностями здоровья строится на фразе «я не могу». В этом случае необходимо объяснить, что особых способностей в этом не требуется, он может делать «как может», «как умеет». Важно самовыражение, изложение его внутренних представлений, а не фотографическая четкость творческого проекта. Особенно важным является объяснение, что его не будут оценивать, не будут сравнивать. Важно то, что он смог, а не то, чего не смог.

Наибольшая эффективность мобилизации психологических ресурсов в процессе работы достигается при помощи изотерапии. При работе с учащимися в процессе изотерапии применяются различные материалы: глина, акварель, гуашь и карандаши. Изобразительное творчество позволяет лучше понять себя, выразить свой внутренний мир и освободиться от негативных переживаний. Одновременно с этим, рисование развивает чувственно — двигательную координацию, так как требует согласованного участия многих психических функций. Немалое значение при этом имеет последующее обсуждение рисунка в группе.

Огромный интерес вызывают сеансы сказкотерапии. Сказкотерапия — метод, использующий сказочную форму для интеграции личности, развития творческих способностей, расширения сознания, совершенствования взаимодействия с окружающим миром. Каждая сказка несет в себе скрытый смысл и решение сложных ситуаций. Сказка имеет свойство оказывать на человека определенное взаимодействие — влиять на психо — соматическое состояние, настроение, мыслительные процессы.

Особую значимость сказкотерапии для учащихся с нарушением слуха имеет факт совместного, группового обсуждения проблемы. Особый интерес при этом вызывали сеансы, когда сказку сочиняли сами (единственное условие — хороший конец). Вариантов сочинения сказки присутствует множество. По желанию сказку может сочинять один человек, а затем она обсуждалась и анализировалась в группе; сказка могла сочинять всей группой по — «кусочкам»; возможен вариант наличия общего начала и разных концов и т. д.

Значимую роль в процессе реабилитации играет так же игровая терапия. Игровая терапия — метод психотерапевтического воздействия на учащихся с использованием игры. Игра оказывает значительное влияние на развитие личности, способствует созданию близких отношений в группе, помогает снять напряженность, повысить самооценку. Игровая терапия с учащимися с нарушением слуха должна быть тщательно продумана и построена таким образом, чтобы все члены группы могли в ней участвовать. Она не должна быть связана с высокой физической активностью. Весьма действенным является вариант, когда учащиеся сами предлагают игру и организуют ее, проявляя таким образом лидерские и коммуникативные качества, повышают свою роль и значимость в коллективе.

Песочная терапия в контексте арт — терапии представляет собой невербальную форму психокоррекции, где основной акцент делается на творческом выражении клиента. Основная цель песочной терапии — достижение эффекта самоисцеления посредствам спонтанного творческого выражения содержаний личностного и коллективного бессознательного. Продолжительность одного сеанса — 50 — 60 минут. Важно чтобы песочница была оснащена различными мелкими предметами — фигурками людей, коробочками, шариками и т. д. Курс терапии может составлять 12 — 15 сессий с периодичность 1 — 2 раза в неделю. Наиболее важными моментами в этом процессе являются построение и обсуждение песочной картины. Песочная терапия может использоваться как в индивидуальной работе, так и коллективной. Наибольшая эффективность достигается при работе с членами семьи.

Также в работу возможно включать совместные культурно — развлекательные мероприятия, с обязательным участием членов семьи, которые были бы направлены на преодоление социальной изоляции, совместные празднования дней рождений, организация праздников, чаепитий и т. д.

Одним из оптимальных средств, приемлемых для работы в профессиональных колледжах со стороны психолога, является тренинг. Тренинг ориентирован на выработку в результате конкретной практической деятельности учащихся способности и умения контролировать свое эмоциональное состояние, справляться с негативными эмоциями.

Для достижения цели тренинга необходимо выбрать формат психологического тренинга, в рамках которого участники, выполняя игровые упражнения, достигают поставленных задач: активизируют правополушарное мышление, воображение, обостряют восприятие, отрабатывают навыки спонтанного поведения, пробуют использовать полученные знания и техники на практике.

В частности, для развития у учащихся с нарушением слуха эмоциональной устойчивости возможно использовать В. Роминга и С. Гиппиус.

В данном тренинге в качестве форм работы используется работа в парах, т.к. во многих упражнениях происходит индивидуальная работа, в результате которой важно получить обратную связь каждому участнику; работа в мини-группах, позволяющая вырабатывать коллективные решения, ознакомиться с опытом других участников и за счет этого обогатить свой опыт, получить разнообразие вариантов действия, обратную связь и поддержку от группы. Для ознакомления с теоретическим материалом используются мини-лекции. Каждый блок заканчивается домашним заданием, которое обсуждается на следующем занятии.

Для решения поставленных задач весь тренинг разделен на четыре тематических блока продолжительностью 4 академических часа.

Первый блок включает в себя знакомство и сплочение группы, введение в тематику тренинга, актуализацию вопроса стандартного и нестандартного мышления с помощью творческих упражнений. Перед началом работы требуется знакомство участников, сплочение группы, поскольку форма тренинга — психологический открытый тренинг. Таким образом, первый блок позволяет создать доброжелательную атмосферу для работы в незнакомом коллективе, настроиться на работу. В этот блок также входят актуализация, сбор ожиданий, вводные упражнения по тематике тренинга, понятие креативности, правополушарного и латерального мышления.

Даются техники визуальной метафоры и интеллектуальной карты (майнд мэп), на примере осознания своих целей и способов их достижения Второй блок ориентирован на тренировку органов чувств, активизацию восприятия мира через цвет, звук, осязание, вкус, запах, концентрацию внимания на каждой модальности по отдельности. В повседневной жизни мы не обращаем внимания на детали воспринимаемых объектов. Данный блок позволяет почувствовать нюансы восприятия в привычных вещах, повысить наблюдательность, почувствовать свою ведущую модальность, выявить менее осознаваемые и менее используемые способы восприятия. Активизация восприятия через органы чувств позволяет переключиться на работу правого полушария, снизить активность логического мышления, мыслить целостно. Также в этом блоке отрабатываются способы преобразования психического импульса во внешнее выражение. Блок построен на основе тренинга наслаждения В. Ромека и «Тренинга развития креативности и гимнастики чувств» С.Гиппиус.

Третий блок логически продолжает тренировку второго блока, расширяя ее упражнениями из актерского тренинга. Позволяет активизировать воображение, дает способы тренировки фантазии в повседневной жизни. Расширяет ролевой набор человека, раскрепощает спонтанность действия, дает навык импровизации. Выполняются упражнения на тренировку нахождения ассоциативных связей. Основан на упражнениях системы К. С. Станиславского, переработанных С. В. Гиппиус.

Четвертый блок включает в себя обучение практическим методам по генерации новых идей, поиску нестандартных решений. Рассматриваются понятие и принципы латерального мышления, метод шести шляп Эдварда де Боно. Эти методики широко используются сегодня в творчестве и призваны раскрепостить мышление и обеспечить рождение новых идей. Для закрепления навыка выполняются упражнения в мини-группах на каждый метод. Кроме того, в четвертом блоке подводятся итоги всего тренинга за 4 дня, резюмируются полученные знания и навыки, участники делятся о том, как они смогут использовать их в повседневной жизни.

В данном же направлении возможно использовать технику визуальной метафоры.

Визуальная метафора — это графическая передача сообщения, построенная по принципу аналогии, сходства, сравнения. Ответ на вопрос «На что похожа задача?». Это может быть все, что угодно: конкретные, реалистичные, узнаваемые образы живой и неживой природы, абстрактные символы, фигуры, схемы и карты, фантасмагорические изображения. Важно только, чтобы они были значимы для учащихся, имели для них глубокий смысл. Можно использовать разные цвета.

Целью данного упражнения является активизация работы правого полушария, которая дает возможность выявить не замеченные ранее особенности цели, препятствия и возможности, увидеть проблему целостно, обнаружить новое видение проблемы.

Достижение выдвинутой цели подразумевает реализацию следующей инструкции:

1). Подумать о какой-либо трудной ситуации в жизни, цели, задачи, которую бы хотелось лучше понять, разрешить.

2). Нарисовать образ трудной ситуации, задачи, которая есть сейчас и которую необходимо разрешить. Нарисовать образ эмоционального состояния в этой ситуации. На что это похоже? Это как что?

3). Нарисовать новое желаемое состояние, которое желательно иметь в будущем, которое будет после достижения этой цели, после того, как ситуация разрешится наилучшим образом.

4). Выбрать пару. Рассказать друг другу в парах о своем рисунке, о персонажах на нем.

5). Обсудить в парах: Что нравится и что не достаточно нравится в новой картинке будущего?

6). Если картинка будущего недостаточно нравится, перерисовать ее.

По итогу выполненного задания предстоит бсуждение: Насколько удалось представить проблему в виде образа? Получилось ли улучшить картинку? Какие открытия сделали при выполнении данного упражнения?

Таким образом, обратившись к современной психофизиологии, мы увидим, что:

1) качества эмоциональной и интеллектуальной сфер человека теснейшим образом связаны с его способностями к восприятию простейших ощущений — зрительных, слуховых, кожно-осязательных, мышечно-двигательных и др. (поскольку эти простейшие ощущения можно назвать кирпичиками, из которых складываются эмоциональная и интеллектуальная сферы человека);

2) восприятие ощущений зависит от уровня развития тех или иных органов чувств;

3) планомерное развитие отдельных чувственных умений (таких, как глубина и объем зрительной памяти, быстрота переключения с одного чувственного различения на другой и т. д.) приводит к общему расширению эмоциональной сферы;

4) воспринимаемые эмоциональные составляющие характеризуется зрительной памятью, а качества зрительной памяти определяют качества процессов образного мышления.

Воображение служит предпосылкой для дальнейшего роста творческих способностей и умения решать проблемы.

Значение воображения в жизнедеятельности имеет определяющее значение. При помощи воображения человек представляет результат запланированных действий, учится предугадывать, представлять окружающий мир и явления, знакомые ему только по описанию. При помощи же воображения человек имеет возможность создавать.

Нарушение слуха в определенной мере тормозит процесс воображения до определенного возраста. Воображение не является врожденным качеством человека, оно складывается в процессе жизнедеятельности. Наиболее явно развитие воображения наблюдается в игровой деятельности, где ребенок начинает представлять события, возлагать на себя роль, наделять предметы определенными качествами, благодаря которым предмет приобретает новые воображаемые свойства.

Процессы воображения детей с нарушениями слуха зависят от тяжести дефекта и сопутствующих заболеваний и нарушений. В случае, если нарушение слуха присутствует в легкой форме либо поражено только одно ухо, ребенок практически ни чем не отличается от своих сверстников в развитии. При наличие тяжелый нарушений в развитии ребенка наблюдается значительно отставание в сравнении с детьми при нормальном онтогенезе. Задержка психического развития практически всегда становится сопутствующей тяжелым нарушениям слуха.

Не смотря на присутствующие нарушения слуха зрительные образы детей вполне полноценны. Однако, в это же время у детей наблюдаются трудности, связанные с творческой переработкой конкретных ситуаций, создании новых образов. К подростковому возрасту процессы воображения достигают уровня нормы в связи с чем задействование их в коррекционной работе является весьма актуальным и продуктивным.

Таким образом, возможно отметить, что наличие эмоциональной неустойчивости присутствует у учащихся профессионального колледжа достаточно выражено и нуждается в коррекции для устранения негативных последствий, к которым ведет эмоциональная неустойчивость. Работа психолога в данном направлении может базироваться на принципах как коллективной, так и индивидуальной работы.

Заключение

Таким образом, в работе было выявлено, что в психологии человеческие эмоции описываются, как весьма многообразные явления, связанные с постоянным и перманентным психическим состоянием. К эмоциональным состояниям относятся любовь, радость, счастье, удивление, печаль, страдание, страх, гнев, ярость, отвращение, презрение, вина и др. Каждая из этих эмоций находит свое отражение в целом ряде индивидуальных личностных особенностей. Переживание человеком определенного явления осуществляется исходя из возможных эмоциональных состояний, их многообразия, что находит определенное отражение в эмоциональной памяти человека. Яркие впечатления более сильно воздействуют на эмоциональную память и события подобного характера гораздо более успешно запоминаются, чем те, которые не вызвали положительного или отрицательного эмоционального потрясения.

Восприятие эмоциональных состояний во многом зависит от того, на какую из видов памяти человек опирается при восприятии. У человека помимо зрительной памяти весьма устойчивой также является и эмоциональная память, которая функционирует в зависимости от того, какие эмоции человек испытывал в том или ином случае. В случае, если эмоции носили положительный характере, человек, как правило, более успешно запоминает их, чтобы в будущем определенные события ассоциировались у него с положительным душевным состоянием. В случае, если эмоциональное состояние носило отрицательный характер у человека может возникнуть реакция подавления, чтобы забыть тот дискомфорт, который он испытал и избежать развития стрессового состояния. Однако, может возникнуть и обратная реакция — эмоции отрицательного характера закрепят в сознании те события, которые нанесли травму во избежание их повторения. В связи с этим, зрительная память во многом воздействует и вызывает воспоминания о соответствующих ощущениях. К примеру, при виде иглы возникает негативная реакция так, как человек помнить ее колющее острие и подсознательно избегает повторения подобного. При виде шелка напротив — испытывает положительные эмоции так, как он ассоциируется с мягкостью прикосновения.

Эмоциональное развитие лиц с нарушением слуха имеет свои специфические особенности, в том числе лиц, обучающихся в средне — специальных учебных заведениях.

Профессиональное обучение для слабослышащих молодых людей является не менее значимым, чем для слышащих. Однако возможности данной категории в получении целого ряда профессий по — прежнему ограничен, так же как и возможность учиться во многих учебных заведениях. Тем не менее, профессиональное обучение является одним из важнейших источников социализации.

На сегодняшний день слабослышащие имеют достаточно широкие возможности при получении профессии. Слабослышащий может получить любую специальность по возможностям и способностям, за исключение тех, которые требуют нормальной сохранности слуха. Приоритетными профессиями остаются те, которые не требуют большего количества общения.

Важное место в выборе будущей профессии слабослышащего отводится организации работы психолога-профконсультанта, который осуществляет профессиональную диагностику учащихся на основе тестирования с целью выявления их интересов и склонностей, оценку их способностей и потенциальных возможностей, соответствия уровня усваиваемых знаний избранной специальности. В задачи специалиста входят проведение индивидуальных и групповых консультаций, анализ предлагаемых школой специальностей, их востребованности, организация занятий по вопросам трудоустройства, проведение тренингов и деловых игр, подготавливающих к прохождению собеседования, обучение основам этики делового общения и поведения, помощь в адаптации в новом коллективе.

Определенной проблемой для учащихся с нарушением слуха является их эмоциональная устойчивость.

Выработка эмоциональной устойчивости происходит в процессе осознания человеком слабых сторон своей личности, которые мешают ее полноценной жизнедеятельности, препятствуют исполнению намеченных планов в повседневной жизни. Осознание тех сторон, которые препятствуют сохранению эмоционального равновесия, помогает поставить их под контроль и учиться игнорировать факторы, воздействующие на ту или иную эмоцию.

Эмоциональная устойчивость учащихся с нарушением слуха имеет выраженные отличия от других учащихся. Как правило, эмоции лиц с нарушением слуха изначально не стабильны и характеризуются повышенным уровнем возбудимости. Фактически стрессовое состояние является их постоянным спутником и связано с преодолением всех тех факторов, с которыми они вынуждены сталкиваться ежедневно. Получение профессии, которая станет определяющей в их будущей жизни повышает состояние тревоги и вырабатывает у многих из учащихся постоянно эмоционально — нестабильное состояние.

С целью выявить особенности эмоциональной устойчивости у лиц с нарушением слуха было проведено исследование на базе ГБОУ СПО Политехнический колледж № 3 с участием 30 испытуемых в возрасте от 18 до 20 лет имеющих нарушения слуха.

В результате были выявлены следующие особенности их специфического эмоционального состояния:

1. У испытуемых преобладают такие стратегии поведения в конфликтных ситуациях, как компромисс и приспособление. Возможно, это связано с желанием сохранить хорошую атмосферу. Именно поэтому учащиеся с нарушением слуха чаще стараются при возможности пойти на компромисс или, если это не получается, и вовсе уступить.

2. Испытуемые в большей степени ориентированы на сохранение эмоциональной стабильности, сдерживания эмоций в процессе конфликта. Основополагающей причиной подобной ориентированности может являться стремление их более полноценно влиться в коллектив, подавлять свои конкурентные порывы ради сохранения гармонии в отношениях.

3. В группе учащихся с нарушением слуха преобладает такой показатель, как вербальная агрессия. Она проявляется в выражении негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных обращений к другим лицам (угроза, проклятия, ругань).

4. Показатель экстравертивности указывает на наличие у испытуемых стремления к общению, ориентацию на окружающий мир, исходя из чего они в большей степени склонны соответствовать установленным им требованиям и подчиняться общественным нормам и правилам поведения, одним из которых является необходимость высокого уровня контроля эмоций.

5. Общий фон результата указывает на наличие у испытуемых достаточно высокого фона тревожности, что позволяет отметить и наличие скрытого нестабильного эмоционального состояния подростков и определенной склонности к нарушению равновесия эмоционального фона. Контрлоль эмоций в данном случае помогает испытуемым поддерживать стабильность своего эмоционального состояния, в том числе и за счет благоприятной среды обучения и семьи в которой они находятся.

6. Испытуемые с низкой самооценкой имеют повышенный уровень тревожности, а также преобладающей является заниженная самооценка, которая дает основание утверждать о нестабильности эмоционального состояния испытуемых.

7. Подавляющая часть испытуемых имеет склонность к эмоциональной неустойчивости, которая проявляется излишне активной реакции на те обстоятельства, которые они не могут преодолеть. Испытуемые склонны усложнять ситуацию, склонны к психосоматическим состоянием и неустойчивы к стрессу, а также в большей степени ориентированы на деструктивные модели его преодоления.

Таким образом, в результате проведено исследования было выявлено, что студенты с нарушениями слуха имеют выраженную эмоциональную неустойчивость, которая, однако, подавляется ими в связи с выраженным же стремлением интегрироваться в общество, приобрести навыки, которые будут способствовать их успешной социализации и сохранят эмоциональный комфорт в коллективе, где они пребывают большую часть времени, что подтверждает выдвинутую в начале исследования гипотезу.

В соответствие с результатами исследования было предположено, что психологическая поддержка является наиболее приоритетным направлением в организации работы по повышению эмоциональной устойчивости студентов.

Важнейшей составляющей психопрофилактики является, естественно, и непосредственная психологическая работа с учащимися, ориентированная на выработку и укрепление уверенности в себе, собственных критериев успешности, умения вести себя в трудных ситуациях, в случаях неуспеха. При профилактике эмоциональной нестабильности эта работа направляется, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» нестабильности, при психокоррекции, преодолении тревожности, а также, помимо этого, на индивидуальные «зоны уязвимости», характерные для конкретного учащегося.

Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы /В.С. Агеев. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000. — 407 с.

Беляков, В. В. Значение психолого-педагогической службы в системе профессиональной подготовки детей и подростков с нарушениями слуха / В. В. Беляков // Дефектология. — 2004. — №

6. — С. 41−43.

Богданова Т. Г. Сурдопсихология./Т.Г. Богданова — М.: Владос, 2002. 481 с.

Васильева Н. В. Социологические концепции исследования инвалидности/Н.В. Васильева//Социологический сборник. — Вып. 7. — М.: Социум, 2000. — с. 98 — 127.

Вульштейн Х. Слухулучшающие операции/Х. Вульштейн. — М.: Наука, 1992. — 328 с.

Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций./Н.В. Гришина — Спб.: Питер, 2001. 376 с.

Государственный доклад «О положении инвалидов в Российской Федерации» / Под ред. А. И. Осадчих. — М.: Юрист, 1996. — 138 с.

Дайхес, Н. А. Понятия и термины аудиологии и сурдологии: справочник / Н. А. Дайхес, О. П. Токарев, Х. Ш.

Давудов. — М.: Медицина, 2004. — 103 с.

Джемс У. Что такое эмоция?//Психология эмоций. — М.: Арко, 2003. — 520 с.

Добровольская Т.А., Шабалина Н. Б. Социально-психологические особенности взаимоотношений инвалидов и здоровых /Т.А. Добровольская, Н.Б., Шабалина. //Социс. — № 1, -2003. — с. 38−47.

Евдошенко Е.Л., Косаковский А. Л. Нейросенсорная тугоухость. /Е.Л. Евдошенко — Киев, 1989. — 294 с.

Еремина О.П. Профессионально-трудовая подготовка неслышащих в современных условиях/О.П. Еремина. — Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. — 311 с.

Еремина, О. П. Особенности профессионального образования лиц с нарушением слуха в системе непрерывной профессионально-технической подготовки кадров / О. П. Еремина // Дефектология. — 2010. — №

1. — С. 15−22.

Закон РФ «Об охране здоровья граждан» [электронный ресурс] - режим доступа:

http://www.consultant.ru

Зыкова, Т. С. Традиции в профессиональном обучении школьников с нарушениями слуха и их воплощение на этапе модернизации специального образования / Т. С. Зыкова // Дефектология. — 2004. — №

3. — С. 55−59.

Изард К. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2000. — 285 с.

Изард К. Эмоции человека./К. Изард — М.: МГУ, 2010. — 319 с.

Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2002. — 210 с.

Краснова О. В. Человек в экстремальных и трудных ситуациях: руководство для психологов./О.В. Краснова — М.: Элита, 2004. — 326 с.

Клапаред Э. Чувства и эмоции.//Психология эмоций. — М.: Элита, 2004. — 520 с.

Корвякова, Л. П. Новый тип образовательного учреждения для лиц с нарушениями слуха / Л. П. Корвякова // Дефектология. -

2004. — № 3. — С. 42−45.

Кон И. С. Психология юношеского возраста./И.С. Кон — М.: Прогресс, 1994. — 390 с.

Проективная психология./О.Г. Прохорова — М.: Эксмо-Пресс, 2010. — 240 с.

Психологические тесты: В 2 т. / Под ред. А. А. Карелина. -

М.: Владос. — 2008. — 312 с.

Психология мотивации и эмоций./Под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. В. Фаликман. — М.: ЧеРо, 2002. — 752 с.

Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности/Т.В. Румянцева, С.М. Проклов// Психологический журнал — 2009 — № 1. — с. 4 — 7.

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности./Е.Т. Соколова — М.: Владос, 2009. — 306 с.

Соколова Е. Т. Психотерапия: теория и практика./Е.Т. Соколова — М.: Академия, 2011. — 412 с.

Справочник по проективным методикам / Под ред. Б. И. Марштейна. — Лондон: «Нью-Йорк», 2010. — 322 с.

Храпылина Л. П. Реабилитация инвалидов: Социальная поддержка инвалидов в России. Актуальные проблемы реабилитации инвалидов и технологии их решения./Л.П. Храпылина — М.: Академия, 2006. 408 с.

Шингаров Г. X. Место эмоции в структуре личности. — М.: Академия, 2002. — 480 с.

Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: [пер.

с англ.]/Э. Эриксон — М.: Элита, 1996. — 312 с.

Ялом И. Хроники исцеления./И. Элом — М.: АСТ, 2005. — 348 с.

Приложения

Ильин Е. П. Эмоции и чувства [Текст]. — СПб.: Питер, 2001. — 752 с.

Психология мотивации и эмоций./Под. ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. В. Фаликман. — М.: ЧеРо, 2002. с. 178.

Клапаред Э. Чувства и эмоции.//Психология эмоций. — М.: Элита, 2004. с. 81.

Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2002. с. 56.

Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии./С.Л. Рубинштейн. — Спб.: Питер, 1998. с. 302.

Гришина Н. В. Психология социальных ситуаций./Н.В. Гришина — Спб.: Питер, 2001. с. 206.

Клапаред Э. Чувства и эмоции.//Психология эмоций. — М.: Элита, 2004. с. 98.

Джемс У. Что такое эмоция?//Психология эмоций. — М.: Арко, 2003. с. 98.

Там же с. 111.

Изард К. Эмоции человека./К. Изард — М.: МГУ, 2010. с. 96.

Ильин Е. П. Эмоции и чувства. — СПб.: Питер, 2002. с. 36.

Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности/Т.В. Румянцева, С.М. Проклов// Психологический журнал — 2009 — № 1. с. 5.

Краснова О. В. Человек в экстремальных и трудных ситуациях: руководство для психологов./О.В. Краснова — М.: Элита, 2004. с. 107 .

Там же

Соколова Е. Т. Психотерапия: теория и практика./Е.Т. Соколова — М.: Академия, 2011. с. 112.

Еремина, О. П. Особенности профессионального образования лиц с нарушением слуха в системе непрерывной профессионально-технической подготовки кадров / О. П. Еремина // Дефектология. -

2010. — № 1. с.

15.

Еремина О.П. Профессионально-трудовая подготовка неслышащих в современных условиях/О.П. Еремина. — Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. с.

15.

Еремина, О. П. Особенности профессионального образования лиц с нарушением слуха в системе непрерывной профессионально-технической подготовки кадров / О. П.

Еремина // Дефектология. — 2010. — № 1. с.

15.

Еремина О.П. Профессионально-трудовая подготовка неслышащих в современных условиях/О.П. Еремина. — Санкт-Петербург: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. с. 96.

Корвякова, Л. П. Новый тип образовательного учреждения для лиц с нарушениями слуха / Л. П. Корвякова // Дефектология.

— 2004. — № 3. с. 43.

Апраушуев А. В. Воспитание и образование слепоглухих детей: Сб. статей./А.В. АпрашуевМ: ВОС.-1988. с. 108.

Беляков, В. В. Значение психолого-педагогической службы в системе профессиональной подготовки детей и подростков с нарушениями слуха / В. В. Беляков // Дефектология. -

2004. — № 6. с. 42.

Зыкова, Т. С. Традиции в профессиональном обучении школьников с нарушениями слуха и их воплощение на этапе модернизации специального образования / Т. С.

Зыкова // Дефектология. — 2004. — № 3. с. 58.

Там же

Беляков, В. В. Значение психолого-педагогической службы в системе профессиональной подготовки детей и подростков с нарушениями слуха / В. В. Беляков // Дефектология. — 2004.

— № 6. с. 42.

Беляков, В. В. Значение психолого-педагогической службы в системе профессиональной подготовки детей и подростков с нарушениями слуха / В. В. Беляков // Дефектология. — 2004. — №

6. с. 43.

Изард К. Психология эмоций. — СПб.: Питер, 2000. с. 136.

Джемс У. Что такое эмоция?//Психология эмоций. — М.: Арко, 2003. с. 418.

Добровольская Т.А., Шабалина Н. Б. Социально-психологические особенности взаимоотношений инвалидов и здоровых /Т.А. Добровольская, Н.Б., Шабалина. //Социс. — № 1, -2003. с. 39.

Богданова Т. Г. Сурдопсихология./Т.Г. Богданова — М.: Владос, 2002. с. 208.

Храпылина Л. П. Реабилитация инвалидов: Социальная поддержка инвалидов в России. Актуальные проблемы реабилитации инвалидов и технологии их решения./Л.П. Храпылина — М.: Академия, 2006. с. 211.