Психолого-педагогические основы формирования представлений о величинах у детей дошкольного возраста

В них в непринуждённой форме весело и интересно происходило закрепление пройденного материала. Необходимым педагогическим условием являлось также сочетание дидактических игр и упражнений с разнообразными средствами эмоционального воздействия, так как в дошкольном возрасте эмоции играют едва ли не самую важную роль в развитии личности. Очень важны для каждого ребёнка атмосфера доброжелательности, создание ситуации успеха, только положительная оценка, подкрепляющая стремление ребёнка что-то сделать или узнать. В качестве средств эмоционального воздействия использовались занимательность заданий, положительно-эмоциональный контакт с детьми, сюрпризные моменты, эмоциональное невербальное общение взрослого с детьми — взглядом, жестом, мимикой, интонацией, присутствие в играх любимого сказочного персонажа — Машеньки, которому дети сопереживают, сорадуются, хотят помочь. Многие дети испытывают трудности в усвоении представлений о величине. Даже если ребёнок учитывает такие качества, как длина, ширина, высота, толщина в практической деятельности, то правильно обозначить их словами затрудняется. Часто при сравнении предметов разной длины, толщины, высоты дети употребляют не слова «длинный, короткий, высокий, толстый», а называют эти предметы большими и маленькими.

Многим не под силу задания, в которых требуется рассказать о предмете, перечислив его основные признаки, сравнить два или несколько предметов. Усвоение представлений о величине проводятся в несколько этапов. Сначала детям даются задания примерить предметы, накладывая, прикладывая их. Только так удаётся определить, какой предмет больше, какой меньше. Для усвоения представлений о величине нужно научить детей выстраивать предметы в ряд, упорядочивая их по определённому признаку.

Величина предмета устанавливается в зависимости от места, которое он занимает в ряду. При построении таких рядов складывается представление о порядковом числительном, развивается память, что важно для формирования грамматического строя речи. Т.к. детям легче даётся выполнение задания — определить место предмета в ряду, чем обозначить словами отношения между предметами этого ряда; большая, маленькая, ещё меньше, то вначале нужно научить устанавливать простые отношения на основе сравнения двух-трёх предметов. Постепенно ряд расширять. Важно, чтобы дети научились понимать зависимость между ними, потому что каждый элемент ряда является одновременно больше, чем все последующие, и меньше, чем все предыдущие. Обучая построению ряда, следует подсказать ребёнку, что нужно выбрать сначала самый большой предмет, затем самый большой из оставшихся и т. д. Отрабатывая величинные понятия, нужно предлагать детям не только сравнивать предметы, но и выражать это словами: cтyл — стульчик — стулище; носик — носище; сапог — сапожок — сапожище. Таким образом, дети овладевают навыками словообразования, расширяется словарный запас детей, который связан с умением детей обозначить длину, высоту, толщину, ширину предметов. При сравнении предметов, следует побуждать детей использовать в своей речи антонимы: высокий — низкий, широкий — узкий, толстый — тонкий.

Параллельно с формированием каждой пары противоположных понятий отрабатывается и употребление сравнительной степени прилагательных (длиннее, короче, выше), например, синяя лента короче красной. Дети начинают употреблять в речи такие конструкции, «Саша выше Димы», Настя ниже Даши". Игры и задания, которые можно предложить детям для закрепления представлений о величине: «Сбор урожая» — разложить фрукты по корзинам в зависимости от размера корзинки и фрукта."Приключения Колобка" - дети определяют размер Колобка и по какой дорожке он отправится в путешествие."Соедини пары" - перфокарты, дети фломастерами соединяют пары предметов одинаковых по размеру. Пространственные отношения — так как в это понятие входит оценка величины предметов, их формы, взаимоположения и положения относительно другого объекта, то этому разделу тоже нужно уделить внимание. Дети учатся определять направление положения предмета, ориентируясь от себя: «вверху» — где голова,"внизу" - где ноги, «впереди» — лицом ко мне и т. д. (Конечно, у некоторых детей нужно сначала сформировать устойчивые представления и закрепить понятия о частях тела). Для закрепления понятий «слева», «справа», в которых дети испытывают большие трудности, помогают такие упражнения: — покажи правой рукой левое ухо; - встань на правую ногу и подпрыгни; - возьми игрушку правой рукой. При обучении детей умению ориентироваться в пространстве закрепляется умение пользоваться предлогами в речи: за, над, под, около и т. д. Именно предлоги указывают на взаимоположение предметов в пространстве. Для закрепления речевых навыков с применением предлогов используются такие дидактические игры:"Сделай, не ошибись" - детям предлагаются задания: положи мяч справа от куклы, слева, сзади и т. д. — важно, чтобы дети комментировали свои действия: «Я положил мяч справа от куклы».

" Добавь слово" - ребёнку бросают мяч, а он должен закончить предложение, используя слова «справа», «слева» и т. д.: — стол стоит … (справа от меня) — мишка сидит … (слева)" Умей найти своё место" - дети встают друг за другом, уточняя своё место, по отношению друг к другу, к соседям, используя слова «сзади», «между», «за». Задаются вопросы: «За кем ты стоишь? Между кем?

" Занимательный экран" - игра на закрепление ориентировки в пространстве, на умение пользоваться наречиями: справа, слева, сзади, впереди; предлогами: за, перед, под и т. д. Эти условия могут быть реализованы в процессе проведения системы дидактических игр и упражнений. При таком подходе к рассматриваемой проблеме дети с удовольствием включаются в игры. Обучение происходит незаметно для малышей, весело и увлекательно, так как дидактические игры и упражнения по своему содержанию соответствуют их возрастным возможностям, интересам, и, кроме того, в них решаются задачи формирования представлений о величине предметов, которые ставят программные требования. Каждая предложенная игра сопровождается наглядным материалом и предполагает обязательную включённость ребёнка в игровую деятельность. Так как дидактические игры и упражнения вводятся поэтапно, с постепенным усложнением, с учётом закономерностей познания детьми разных параметров величины предметов, то дети усваивают учебный материал без напряжения, фактически не испытывая трудностей в переходе от одного параметра к другому. Этому способствует также то, что приёмы сравнения предметов по величине являются аналогичными. Очень эффективны сюрпризные моменты, присутствие в играх сказочного персонажа — Машеньки.

Для детей это сильнейшее средство мотивации деятельности. Они старательно выполняют задания, чтобы помочь своему любимому герою и её друзьям. Атмосфера доброжелательности во время игр и упражнений, занимательность заданий, положительная оценка стимулируют детей к решению поставленных перед ними задач. Следует отметить, что, используя этот подход, педагоги дошкольных учреждений могут использовать как уже известные, так и самостоятельно придуманные игры. Глава 2. Особенности развития представлений о величине у детей 3−4 лет

Для детей младшего и среднего дошкольного возраста величина еще не является основным опознавательным признаком и не имеет сигнального значения. Дети распознают признак величины лишь тогда, когда этот признак становится значимым для них, приобретает практическое значение. Они легче воспринимают и сравнивают величину предмета, если этот признак контрастен. Из-за отсутствия жизненного опыта дошкольники слабо соотносят величину одного предмета с величиной другого. Понятие величины предметов носит у младших дошкольников глобальный, недифференцированный характер. Любой признак величины они определяют как большой или маленький. Дети дошкольного возраста с трудом усваивают относительный характер величины предмета — то, что один и тот же предмет может быть и большим, и маленьким в зависимости от того, с каким другим предметом сравнивается его величина. Дошкольники с трудом познают трёхмерность величины. Для них надолго остается трудным различение в одном и том же предмете нескольких признаков величины. У дошкольников слабо развита константность восприятия — способность воспринимать величину предмета на разном расстоянии и в разном положении. Выделение величины в качестве самостоятельного признака предмета становится возможным благодаря слову, обозначающему величину. С помощью слова признак величины отвлекается от предмета, а это позволяет детям выделять этот признак в любых предметах, при различном их положении.

Усваивая названия величин в знакомой ситуации, ребёнок может употреблять их по отношению к новым предметам, которые он ранее не воспринимал. Обобщение в речи чувственного опыта различения величин создаёт основу для формирования представлений и понятий о величине предметов. Поэтому, чтобы сформировать у детей полноценные представления о величине предметов, необходимо выявить содержание, наиболее оптимальные методы, а также педагогические условия формирования и развития представлений о величине предметов у младших дошкольников. Анализ содержания и методов формирования представлений о величине предметов у дошкольников, представленных в современных образовательных программах и разработках педагогов и психологов показал, что средством формирования представлений о величине предметов могут и должны стать дидактические игры и упражнения. Существуют разные подходы в обучении через дидактическую игру (игровая система сенсорного обучения, использование проблемно-поискового метода обучения, обучение через наглядное моделирование и др.). Однако, исследования учёных раскрывают только некоторые педагогические условия, при которых дидактические игры являются наиболее эффективным методом воспитания умственной активности и самостоятельности мышления четырёхлетних детей. Поэтому необходимо выявление и других педагогических условий, при которых использование дидактических игр и упражнений для формирования развития представлений о величине предметов у детей младшего дошкольного возраста будет наиболее эффективным. Заключение

Математическое развитие ребенка является одной из составляющих интеллектуального развития и одной из задач дошкольного образования. По мнению большинства исследователей основной целью математического развития на современном этапе является предлогическое развитие ребенка. Оно заключается не только в накоплении определенного запаса знаний, умений и навыков, сколько в развитии способностей ребенка, в его умственном развитии. Математические способности можно подразделить на сенсорные (способность непосредственного восприятия окружающего) и интеллектуальные (его осмысление). Для развития этих способностей важно избирательное восприятие специфических характеристик внешнего мира, т. е. математические представления. Математические представления — представления об окружающем с точки зрения математики, включают в себя представления о таких свойствах и признаках как величина, цвет, форма, пространственное положение, количество и другие характеристики. На основе представлений о свойствах окружающего развиваются такие умственные операции как анализ, синтез, обобщение, соотнесение, группировка, классификация и т. п., а все эти действия со свойствами являются общим условием функционирования мышления как процесса в любой области познания.

Следовательно, для общего умственного развития ребенка необходимо развивать как математические представления, так и способы оперирования этими представлениями. Необходимо подобрать такие средства, с помощью которых эффективно бы решались поставленные задачи. По мнению многих авторов психолого-педагогической литературы таким средствами является дидактический материал, отвечающий таким требованиям как многофункциональность, комбинаторность и эмоциональная привлекательность для детей. Среди таких средств выделяют дидактические игры для развития логики и подготовки мышления к усвоению математики.

Список литературы

Богданова Т.Г., Корнилова Т. В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994

Белошистая А. В. Занятия по развитию математических способностей детей 3−4 лет. — М., 2004

Венгер Л.А. и др. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. — М., 1989

Волина В. В. Веселая математика. — М., 1998

Готовимся к аттестации! Методическое пособие для педагогов ДОУ. — СПБ., 1999

Давайте поиграем: Математические игры для детей 5−6 лет / Под ред. А. А. Столяра. — М., 1991, 1996

Давидчук А.Н. Индивидуально-ориентированное обучение детей. — М., 2000

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986

Диагностика умственного развития дошкольников. / Под ред. Л. А. Венгера и В. В. Холмовской. — М., 1978

Дьяченко О.М. и др. Дети, в школу собирайтесь. — М., 1996

Ерофеева Т.И. и др. Математика для дошкольников. — М., 1992

Крутецкий В. А. Психология математических способностей. — М., 1968

Леушина А. М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. — М., 1974

Логика и математика для дошкольников. / Авт. сост. Е. А. Носова, Р. Л. Непомнящая. — СПб., 1997

Математика до школы. — СПб., 1998

Математическое развитие дошкольников. — СПб., 1998

Метлина Л. С. Занятия по математике в детском саду. — М., 1985

Методические советы к программе «Детство». — СПб., 2003

Михайлова З.А., Чеплашкина И. Н. Математика — это интересно. — СПб., 2002

Немов Р. С. Психология. — М., 1995

Образовательная работа в детском саду по программе «Развитие». — М., 1996

Петровский В.А., Кларина Л. М., Смывина Л. А., Стрелкова Л. П. Построение развивающей сферы в дошкольном учреждении. — М., 1992

Планы занятий по программе «Развитие» для младшей группы детского сада. — М., 1999

Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. — М., 1977

Программа «Развитие». Младшая группа. / Под ред. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко. — М., 1999

Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте. — М., 1983

Тарунтаева Т. В. Развитие элементарных математических представлений у дошкольников. — М., 1980

Умственное воспитание дошкольников. / Под ред. Н. Н. Поддьякова. — М., 1972

Фидлер М. Математика уже в детском саду. — М., 1981

Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. / Под ред. А. А. Столяра. — М., 1988

Формирование восприятия у дошкольника. / Под ред. А. В. Запорожца и М. А. Венгера. — М., 1989.