Анализ рассказа, как условие формирования у младших школьников коммуникативных УУД (учебно-универсальные действия)

Еще одним приемом, помогающим глубже проникнуть в произведение, является стилистический эксперимент. При этом допускается намеренное искажение авторского текста, преследуется цель дать школьникам материал для сопоставления, привлечь их внимание к выбору слов автором. Пропуск или замена отдельных слов, изменение конструкции предложения или деление текста на абзацы, приводящие к изменению оттенков смысла художественного текста, способствуют определению эти оттенки.

Таким образом, для того, чтобы в процессе анализа рассказа формировались и коммуникативные УУД необходимо выстроить анализ рассказа определенным образом. Анализ сам по себе предполагает диалог, коммуникацию читателя с автором, и целью анализа литературного произведения — понимание другого человека, его мыслей и переживаний, что является коммуникативным УУД. При этом чтение — это общение с героями произведения: читатель оценивает, спорит или соглашается с героем, т. е. ведет с ним внутренний диалог. Данные действия также способствуют совершенствованию коммуникативных УУД. Особенности осуществления анализа рассказа на уроке заключается в том, что анализ проводится коллективно, в диалоге учеников друг с другом и учителем. В процессе проведения анализа рассказа дети учатся взаимодействовать друг с другом, слышать и понимать друг друга.

Для того чтобы развивать коммуникативные УУД в процессе анализа рассказа был разработан и проведен комплекс уроков. Рассмотрим на примере урока знакомства детей с рассказом В. Голявкина «Никакой горчицы я не ел». На предварительном этапе перед прочтением рассказа с детьми проводится беседа:

— Ребята, вы знаете, что такое горчица?

— Какая она на вкус?

— Вы любите горчицу?

Далее учитель рассказывает об авторе рассказа, так как дети раньше ничего о нем не знали. Для закрепления сведений об авторе проводится беседа:

— Виктор Голявкин — писатель, а еще кто?

— Откуда автор брал сюжеты для рассказов?

— Продолжите предложение. Чаще всего героями рассказов Голявкина являются…

Также на предварительном этапе осуществляется словарная работа по словам: экскаватор, экскаваторщик, зачерпывает. Для этого проводится беседа:

— Посмотрите на картинку с изображением экскаватора. Для чего используются эти машины?

— Придумайте предложение с прочитанными словами.

После проведения предварительного этапа проводится первичное чтение учителем.

После прочтения рассказа проводится беседа по первичному восприятию.

— Какие встретились непонятные слова?

— Какой по настроению рассказ вы услышали?

— Понравился вам мальчик — герой рассказа? Почему?

— Как вы думаете, почему рассказ называется «Никакой горчицы я не ел»?

— Представьте выражение лица мальчика, с которым он вышел из дома. Опишите его. А теперь изобразите.

— Какое должно быть выражение лица, чтобы люди могли сказать «…ребята веселые едут. А ты как будто горчицей объелся.» (горькое, кислое, скучное, тоскливое, грустное…)

— Попробуйте изобразить его мимикой.

— Мальчик вышел из дома веселым. Почему же так испортилось его настроение?!

Далее проводится физминутка и после этого рассказ читается детьми по ролям, параллельно дети заполняют таблицу:

Герой рассказа Отношение к мальчику тех людей, с которыми встретился? Какие чувства испытывал герой? Вывод: Чему встреча должна научить мальчика? Прогульщик Хотел петь, радовался свободе. Шофер Прогнал (Не умеешь, не надо).

Вздохнул и дальше пошел. Делай то, что умеешь. Изобретатели Смеются над ним, Иронизируют. Удивление, обида, возмущение. В мире много непознанного. Познай!

Дворник Злится, прогнал. Метла для работы. Нечем заняться, скучно, обида. Не мешай другим работать. Строители Прогнали, накричали. Удивление, интерес (головой верчу во все стороны) Знай правила безопасного поведения. Кондуктор Определила, что он прогульщик, разоблачила. Усталость, испуг, стыд, страх.

Тайное становится явным. Экскаваторщик Не захотел разговаривать. Удивление, желание работать на экскаваторе. Учиться надо, чтобы стать профессионалом.

После чтение первой части (до слов «…Ходи себе и ходи») проводится беседа:

— Какое настроение было у мальчика, когда вышел из дома, какие чувства испытывал? Найдите слова-подтверждения в тексте.

— Как можно его назвать, если он прогуливает занятия?

Дети заполняют начало таблицы.

После чтения второй части (по ролям) до слов «Вздохнул и дальше пошел» задаются вопросы:

— С кем встретился мальчик? (Мальчик встретился с шофером.)

— Чем закончилась встреча с шофером? (Он его прогнал.) Почему? Заполняется таблица по разделам.

Чтение третьей части (по ролям) до слов «Значит, я опоздал немножко…» также заканчивается проведением беседы:

— С кем заговорил мальчик?

— Патент — это документ, дающий изобретателю исключительное право на изобретение. Как вы думаете, кем были эти двое?

— Как они отнеслись к мальчику?

— Какие чувства он испытал?

Заполнение разделов таблицы.

Вопросы после чтения четвертой части (по ролям) до слов «Метлы даже жалко»:

— Почему дворник прогнал мальчика? (Метла для работы).

— Как вы думаете, какие чувства испытал мальчик?

Заполнение разделов таблицы.

Чтение пятой части (3 человека) до слов «…рабочие на лесах штукатурят, красят.».

Заполнение таблицы по предложенным разделам.

Чтение шестой части (по ролям) до слов «Неудобно как-то».

— Как удалось кондуктору разоблачить мальчика (По выражению лица).

Заполнение таблицы по предложенным разделам.

Чтение шестой части (по ролям) до конца.

Заполнение таблицы по предложенным разделам.

При заполнении таблицы ответы детей обобщаются после проведения беседы.

При проведении обобщения детям задаются вопросы:

— Так почему же испортилось настроение мальчика?

— Развлекательный или поучительный рассказ мы прочитали?

— Какие выводы мы сделали?

— Похож ли этот рассказ на рассказы М. Зощенко?

— А чем отличается?

Таким образом, процесс чтения и осмысления литературного произведения — это процесс, направленный как на диалог внутренний (с автором и его героями), так и внешний — диалог с другими читателями. На уроке внутренний диалог озвучивается, и позиция читателя формируется не самостоятельно, а в ходе сопоставления своего мнения с мнением других читателей. Это предполагает умение аргументировать свои мысли, высказываться точно, ясно — развивается речь ребенка в ходе естественной ситуации, требующей коммуникации. Все это способствует формированию коммуникативных УУД.

3.

2. Анализ результатов повторного исследования сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста После проведения работы по развитию умению анализировать рассказ, был проведен повторный анализ сформированности коммуникативных УУД.

На рисунке 6 представлены сравнительные данные сформированности в данной группе детей каждого критерия до и после проведения обучения.

Рисунок 6. Сравнительные результаты уровня сформированности критериев коммуникативных УУД после проведения обучения

Из рисунка видно, что рост наблюдается по всем критериям. Дети стали лучше участвовать в диалоге, устно и письменно оформлять свои мысли, понимать и анализировать прочитанный текст. Для того чтобы добиться лучшего результата, необходимо более длительная работа, а также включение других видов заданий, направленных на формирование коммуникативных УУД.

Выводы по третьей главе

1. Развитие коммуникативных УУД необходимо для эффективного обучения ребенка, они используются на каждом учебном предмете, в любой учебной деятельности. Так, при проведении анализа рассказа ученик должен уметь понимать прочитанный текст, позицию автора, делать собственные выводы и уметь их сформулировать. В процессе диалога со сверстниками и учителем он должен правильно донести свою мысль, аргументировать собственную позицию. Все это возможно только при сформированных коммуникативных УУД. При этом сами коммуникативные УУД формируются в процессе проведения анализа рассказа. Таким образом, формирование коммуникативных УУД и проведения анализа рассказа младшими школьниками является неразрывной взаимосвязанной системой.

2. После проведения работы по развитию умению анализировать рассказ, был проведен повторный анализ сформированности коммуникативных УУД. Проведенный анализ показал, что наблюдается рост по всем критериям, но наилучшие результаты наблюдаются в третьем, втором и первом критериях. Дети стали лучше участвовать в диалоге, устно и письменно оформлять свои мысли, понимать и анализировать прочитанный текст. Также увеличилось количество детей с высоким уровнем и уменьшилось детей с низким уровнем, что говорит об эффективности проведенной работы. Для того чтобы добиться лучшего результата, необходимо более длительная работа, а также включение других видов заданий, направленных на формирование коммуникативных УУД.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, проведенное исследование позволило решить поставленные цель и задачи. В первой главе были изучены теоретические основы развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников для выявления их роли в проведении анализа рассказа. Было показано, что развитие коммуникативных УУД подразумевает активное использование речевых средств (различные выразительные средства языка, стилистические приемы, интонация и т. д.) и средств информационных и коммуникационных технологий (различные средства обработки информации) для решения коммуникативных и познавательных задач.

Коммуникативные УУД подразумевают овладение навыками смыслового чтения, нацеленного на понимание читающим смыслового содержания текста, текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами обучения на уроках литературы; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах, что способствует развитию устной и письменной коммуникации.

Во второй главе была выявлено в ходе констатирующего эксперимента степень сформированности у младших школьников коммуникативных УУД. Исследование показало, что дети в целом умеют аргументировать свою точку зрения, критично относятся к своему мнению, умеют прислушиваться к мнению других детей. Большая часть детей испытывает затруднения при осуществлении сотрудничества, поддержании диалога, они не всегда могут правильно оформлять свои устные и письменные сообщения, им трудно читать и анализировать текст, понимать не просто прочитанные слова, а тот смысл, который автор заключил в содержание данного текста. Только половина детей обладают высоким уровнем сформированности коммуникативных УУД.

В третьей главе разработана и проверена на практике система работы с рассказом, способствующая формированию коммуникативных УУД. Развитие коммуникативных УУД необходимо для эффективного обучения ребенка, они используются на каждом учебном предмете, в любой учебной деятельности. Так, при проведении анализа рассказа ученик должен уметь понимать прочитанный текст, позицию автора, делать собственные выводы и уметь их сформулировать. В процессе диалога со сверстниками и учителем он должен правильно донести свою мысль, аргументировать собственную позицию. Все это возможно только при сформированных коммуникативных УУД. При этом сами коммуникативные УУД формируются в процессе проведения анализа рассказа. Таким образом, формирование коммуникативных УУД и проведения анализа рассказа младшими школьниками является неразрывной взаимосвязанной системой.

Проведенная работа показала, что после проведения обучения у детей наблюдается рост н по всем критериям, но наилучшие результаты наблюдаются в третьем, втором и первом критериях. Дети стали лучше участвовать в диалоге, устно и письменно оформлять свои мысли, понимать и анализировать прочитанный текст. Также увеличилось количество детей с высоким уровнем и уменьшилось детей с низким уровнем, что говорит об эффективности проведенной работы. Для того чтобы добиться лучшего результата, необходимо более длительная работа, а также включение других видов заданий, направленных на формирование коммуникативных УУД.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. — 2008. — № 3.

Асмолов А. Г. Учебные действия в основной школе: от действия к мысли. — М.: Просвещение, 2011. — 67 с.

Бельдиян В.М., Федяева Е. В. Культура русской речи. — М.: Академия, 2006. — 528с.

Вараксин Г. С. Универсальные учебные действия в стандартах второго поколения [электронный ресурс] - режим доступа

http://www.standart.edu.ru/.

Воюшина М. П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников. — СПб.: Издательство «Сударыня», 2007. — 320с.

Воюшина М. П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. — СПб., 1999.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985 — 45с.

Ишбаев М.М., Мухина С. А. Начальная школа: опыт, результаты, перспективы. — Нижневартовск — МУП «Нижневартовская типография», 2005. — 103 с.

Казанцева В. О. Формирование коммуникативных компетенций младших школьников в процессе решения текстовых задач // Актуальные вопросы педагогики и психологии образования: материалы международной научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов, Барнаул, 11−12 апреля 2012. — Барнаул: Алт

ГПА, 2012. — 381с.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151с.

Константинова М. В. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников средствами профилактики аддиктивного поведения в рамках реализации ФГОС НОО // Психология и педагогика в системе гуманитарного знания III. Материалы III Международной научно-практической конференции, г. Москва, 26−27 июня 2012 г. / Науч.

инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». — М.: Изд-во «Спецкнига», 2012. — 444 с.

Кочеткова А. В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников.// Начальная школа — 2002. — № 9.

Лазарева В. А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. — М.: Институт инноваций в образовании им. Л. В. Занкова: Издательство Оникс, 2006. — 96 с.

Лазарева В. А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. — М., 2003.

Львов М.Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М., 2007.

Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. — Л.; ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974.

Резник Э. Р. Методика изучения художественного образа на уроке литературного чтения в начальной школе. — Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. — 24 с.

Репкина Г. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов. — Томск: Пеленг, 1993. — 61с.

Русский язык и культура речи: учебник. / Под ред. проф. В. И. Максимова.

— М.: Гардарики, 2000. — 413с.

Рыжкова Т. В. Литературное развитие младших школьников. — СПб., 2006.

Рыжкова Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студентов высших учебных заведений. — М. ИЦ Академия. 2007. — 416с.

Татьянченко Д.В., Воровщиков С. Г. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. — 2003. — № 8.

Резник Э. Р. Методика изучения художественного образа на уроке литературного чтения в начальной школе. — Омск: Изд-во ОмГУ, 2004. — 24 с.

Ишбаев М.М., Мухина С. А. Начальная школа: опыт, результаты, перспективы. — Нижневартовск — МУП «Нижневартовская типография», 2005. — 103 с.

Ишбаев М.М., Мухина С. А. Начальная школа: опыт, результаты, перспективы. — Нижневартовск — МУП «Нижневартовская типография», 2005. — 103 с.

Лазарева В. А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. — М.: Институт инноваций в образовании им. Л. В. Занкова: Издательство Оникс, 2006. — 96 с.

Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2 ч. Ч.

1 / М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова; под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. — М.: Просвещение, 2009.

— 215с.

Асмолов А. Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Вопросы образования. — 2008. — № 3. — С. 65−86

Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991. — 480с.

Леонтьев А. Н. Психологические основы развития ребенка и обучения. — М.: Смысл, 2009. — 426с.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. — 45с.

Эльконин Д.Б., Давыдов В. В. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. — М.: АПН, 1962. — 288с.

Асмолов А. Психология личности. Культурно-исторические понимание развития человека. — М.: Смысл, 2007. — 528с.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151с.

Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2008. — 151с.

Вараксин Г. С. Универсальные учебные действия в стандартах второго поколения [электронный ресурс] - режим доступа

http://www.standart.edu.ru/.

Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2008. — 151с.

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985 — 45с.

Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли. Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 2008. — 151с.

Вараксин Г. С. Универсальные учебные действия в стандартах второго поколения [электронный ресурс] - режим доступа

http://www.standart.edu.ru/.

Асмолов А. Г. Учебные действия в основной школе: от действия к мысли. — М.: Просвещение, 2011. — 67 с.

Константинова М. В. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников средствами профилактики аддиктивного поведения в рамках реализации ФГОС НОО // Психология и педагогика в системе гуманитарного знания III. Материалы III Международной научно-практической конференции, г. Москва, 26−27 июня 2012 г. / Науч.

инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». — Москва: Изд-во «Спецкнига», 2012. — 444 с.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.

Казанцева В. О. Формирование коммуникативных компетенций младших школьников в процессе решения текстовых задач // Актуальные вопросы педагогики и психологии образования: материалы международной научно-практической конференции молодых ученых, магистрантов, студентов, Барнаул, 11 — 12 апреля 2012. — Барнаул: Алт

ГПА, 2012. — 381 с.

Кочеткова А. В. Комплексные методы развития связной речи младших школьников.// Начальная школа — 2002. — № 9.

Русский язык и культура речи: Учебник / Под ред. проф. В. И. Максимова. — М.: Гардарики, 2000. — 413с.

Репкина Г. В. Оценка уровня сформированности учебной деятельности: в помощь учителю начальных классов / Г. В. Репкина, Е. В. Заика. — Томск, 1993.

Татьянченко Д.В., Воровщиков С. Г. Развитие общеучебных умений школьников // Народное образование. -2003. — № 8.

Лазарева В. А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. — М., 2003.

Львов М.Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М., 2007. — С.

149.

Воюшина М. П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников. — СПб.: Издательство «Сударыня», 2007. — 320 с.

Воюшина М. П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников. — СПб.: Издательство «Сударыня», 2007. — 320 с.

Маранцман В. Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников. — Л.; ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1974.

Воюшина М. П. Модернизация литературного образования и развитие младших школьников. — СПб.: Издательство «Сударыня», 2007. — 320с.

Рыжкова Т. В. Теоретические основы и технологии начального литературного образования: учебник для студентов высших учебных заведений. — М. ИЦ Академия. 2007. — 416с.

Воюшина М. П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. — СПб., 1999.

Воюшина М. П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. — СПб., 1999.