Теоретико-методологические и психологические аспекты физкультурного развития человека в онтогенезе

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования

" ГОМЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ

ФРАНЦИСКА СКОРИНЫ"

факультет физической культуры

Кафедра теории и методики физической культуры

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Теоретико-методологические и психологические аспекты физкультурного развития человека в онтогенезе

Исполнитель: Вераксич Ю.В.

студент ФК-51

Научный руководитель: Кошман М.Г.

канд. пед. наук, доцент Рецензент: Лемешков В.С.

канд. пед. наук, доцент

Гомель 2012

• Введение
• 1. Состояние проблемы исследования в теории, методологии, психологии и педагогической практике
• 1.1 Философско-методологические представления о развитии
• 1.2 Генезис идеи развития в психологии
• 1.3 Генезис идеи развития в педагогическом наследии
• 1.4 Идея развития в теории и методике физической культуры
• 2. Цель, задачи, методы и организация исследования
• 2.1 Цель и задачи исследования
• 2.2 Методы исследования
• 2.3 Организация исследования
• 3. Методологические и психологические аспекты построения понятия «физкультурное развитие»
• 3.1 Методологические аспекты развития человека в физкультурном пространстве
• 3.2 Психологическая модель развития субъективной реальности в онтогенезе
• 3.3 Проектирование психологической модели физкультурного развития человека в онтогенезе
• 3.3.1 Психологическая модель физкультурного развития человека в онтогенезе
• 3.3.2 Экспериментальная модель использования форм организации физического воспитания школьников
• 3.4 Физкультурная деятельность как основа физкультурного развития человека в онтогенезе
• 4. Анализ и обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
• 4.1 Организация и проведение опытно-экспериментальной работы
• 4.2 Обсуждение результатов исследования
• 4.2.1 Обсуждение результатов анкетирования
• 4.2.2 Обсуждение результатов опытно-экспериментальной работы
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложение

Реферат

Дипломная работа содержит ___ страниц машинописного текста, 4 таблицы, 4 рисунка, 8 схем, 48 литературных источников, 1 приложение.

Ключевые слова: физкультурное пространство, физическое развитие, физкультурное развитие, онтогенез, физкультурная деятельность, субъективная реальность, индивид, субъект, личность, индивидуальность, универсум, физическая подготовленность, педагогические тесты.

Цель исследования — научное обоснование построения учебного процесса по физическому воспитанию, основанному на идее физкультурного развития человека.

Задачи исследования:

Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования, ориентированный на генезис идеи физкультурного развития человека.

Разработать сущностные характеристики понятия «физкультурное развитие» .

Построить психологическую модель физкультурного развития человека в онтогенезе.

Определить эффективность построенной модели в ходе организации учебного процесса по физическому воспитанию, основанному на идее физкультурного развития человека.

Разработать практические рекомендации учителям физической культуры по реализации идеи физкультурного развития учащихся в процессе физического воспитания в социокультурной ситуации.

Объект исследования — процесс физического воспитания учащихся 7-х классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - физкультурное развитие учащихся 7-х классов общеобразовательной школы в процесс физического воспитания.

физическое развитие школьник онтогенез В исследовании были использованы следующие методы: анализ и обобщение научно-методической литературы и педагогической практики, педагогические наблюдения, педагогическое тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент и методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены сущностные характеристики понятия «физкультурное развитие» человека в онтогенезе, построена психологическая модель физкультурного развития человека в онтогенезе, разработаны практические рекомендации учителям физической культуры по реализации идеи физкультурного развития учащихся в процессе физического воспитания в социокультурной ситуации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты работы могут использовать в процессе педагогической деятельности студенты факультетов физической культуры, учителя физической культуры, преподаватели высших и средних учебных заведений, тренера, инструкторы по физическому воспитанию в различных образовательных учреждениях.

Для современного общества характерно изменение ценностных ориентаций в различных сферах общественной жизни, в том числе и в сфере физической культуре. В физическом воспитании проявляются тенденции гуманизации и демократизации. Данные тенденции находят свое отражение в нормативных документах по физической культуре: концепциях, программах, проектах и т. д. Так, центральной идеей Концепции физического воспитания в условиях реформирования системы образования Республики Беларусь «является переориентация физического воспитания детей дошкольного возраста, учащихся и студентов с нормативно-тренировочной направленности на общее физкультурное образование, оздоровление, гармоничное физическое и духовное развитие личности, формирование здорового образа жизни средствами физической культуры» [14, c.8]. В теории физической культуры появились новые понятия «физкультурное образование» (В.В. Приходько), «физкультурное воспитание» (Л.И. Лубышева), которые с позиции культурологического подхода расширяют представления о значении физической культуры для человека.

Результаты научных исследований последних лет позволяют говорить о постепенном ухудшении состояния здоровья и физической подготовленности учащихся. Традиционные модели физического воспитания оказываются малоэффективными в современной социокультурной ситуации. Чтобы повысить эффективность учебного процесса, необходимы новые организационные, методические и научные идеи, поиск новых подходов к физическому воспитанию. «Не умаляя важности организационных изменений и совершенствования теоретических и методических сторон физического воспитания, необходимо все же отметить, что перестройка этого процесса может быть результативной, если преобразования затронут его содержательную сущность и будут базироваться на идее развития личности, активного использования деятельностного подхода к образованию и воспитанию… самоопределения в творческом овладении способами физкультурной деятельности» [23, c.13].

Таким образом, актуальность нашего исследования состоит в том, что данная работа реализует одно из перспективных направлений развития физической культуры, согласно которому идея физкультурного развития человека занимает центральное место в процессе физкультурного воспитания и самовоспитания. Кроме этого, данная работа расширяет представления о возможности применения развивающего обучения в процессе физкультурного воспитания, когда развитие человека является не побочным продуктом, а прямой и главной целью.

Имеющиеся в теории физической культуры исследования о развитии человека в физкультурном пространстве сводятся к изучению физического развития, которое является лишь одной ипостасью общего развития человека. Проблема целостного (интегрального) развития человека не подвергалась не только комплексному изучению, но и практически вообще не была объектом исследования.

Гипотеза исследования: предполагалось, что построение процесса физического воспитания учащихся 7-х классов общеобразовательной школы на идее физкультурного развития человека будет способствовать повышению уровня их физической подготовленности.

Объект исследования — процесс физического воспитания учащихся 7-х классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования - физкультурное развитие учащихся 7-х классов общеобразовательной школы в процесс физического воспитания.

Научная новизна исследования заключается в том, что определены сущностные характеристики понятия «физкультурное развитие» человека в онтогенезе, построена психологическая модель физкультурного развития человека в онтогенезе, разработаны практические рекомендации учителям физической культуры по реализации идеи физкультурного развития учащихся в процессе физического воспитания в социокультурной ситуации.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты работы могут использовать в процессе педагогической деятельности студенты факультетов физической культуры, учителя физической культуры, преподаватели высших и средних учебных заведений, тренера, инструкторы по физическому воспитанию в различных образовательных учреждениях.

1. Состояние проблемы исследования в теории, методологии, психологии и педагогической практике

1.1 Философско-методологические представления о развитии

" В настоящее время понятие «развитие» стало неотъемлемой частью нашего взгляда на мир и жизнь; каждый знает, что земля такой, какую мы видим сейчас, есть результат длительного развития. Мы говорим о развитии жизни, природных царств; развиваются культуры, страны, языки, формы сознания и мышления. Мы говорим о развитии ребенка и о развитии человека вообще. В менеджменте (наука об управлении) сегодня говорят о развитии организаций и социальных структур. Короче, понятие развития является одним из ключевых в современной культуре" .

На эволюцию научного знания о процессах развития наибольшее влияние оказала философия. В соответствии с философскими представлениями развитие представляет собой «необратимое, направленное, закономерное изменение материальных и идеальных объектов. Только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений: обратимость изменений характеризует процессы функционирования (циклическое воспроизведение постоянной системы функций); отсутствие закономерности характерно для случайных процессов катастрофического типа; при отсутствии направленности изменения не могут накапливаться, и потому процесс лишается характерной для развития единой, внутренне взаимосвязанной линии. В результате развития возникает новое качественное состояние объекта, которое выступает как изменение его состава или структуры (т.е. возникновение, трансформация или исчезновение его элементов и связей). Способность к развитию составляет одно из всеобщих свойств материи и сознания» .

" Развитие человека есть процесс стихийный, неуправляемый, спонтанный; развитие происходит независимо от условий жизни и детерминировано лишь «врожденной потенцией»; развитие человека фаталистически обусловлено его судьбой, в которой никто и ничего изменить не может, — это лишь небольшая часть мнений представителей идеалистической философии. Диалектико-материалистическая философия трактует развитие как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря свойственному материи движению и самодвижению. В развитии уничтожается старое и создается новое" .

" Идея развития прочно утверждается в естествознании и почти одновременно становится предметом философского исследования. Глубокую ее разработку дает немецкая классическая философия, в особенности Гегель, диалектика которого есть по существу учение о всеобщем развитии, но выраженное в идеалистической форме. Опираясь на диалектический метод, Гегель не только показал универсальность принципа развития, но и раскрыл его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей.

Целостную научную концепцию развития построил марксизм: развитие понимается здесь как универсальное свойство материи, как подлинно всеобщий принцип, служащий также (в форме историзма) основой объяснения истории общества и познания. Общей теорией развития выступает материалистическая диалектика, главные особенности процессов развития выражает содержание ее основных законов — единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные, отрицания отрицания" .

" История общества и развитие науки давали все более обширный материал, подтверждающий сложный, неоднозначный характер процессов развития и их механизмов. Расширились сами представления о развитии как в естественных, так и общественных науках. В 20-м веке предметом изучения становятся, прежде всего, внутренние механизмы развития. Такая переориентация существенно обогатила общие представления о развитии. Во-первых, биология, а также история культуры показали, что процесс развития не универсален и не однороден. Если рассматривать крупные линии развития (такую, например, как органическая эволюция), то внутри них достаточно очевидно диалектическое взаимодействие разнонаправленных процессов: общая линия прогрессивного развития переплетается с изменениями, которые образуют так называемые тупиковые ходы эволюции или даже направлены в сторону регресса. Во-вторых, анализ механизмов развития потребовал более глубокого изучения внутреннего строения развивающихся субъектов, в частности их организации и функционирования" .

" Существующие в учебных словарях определения развития констатируют факт развития, описывают процесс развития на уровне повторяющихся и чаще других попадающих в поле зрения переходов от простого к сложному, сводят историческое развитие к количественному росту, прогрессу, прямолинейно направленному процессу и т. д. Недостаточно указать, почему именно тот или иной тип изменения следует развитием. Развитие — это система, (связь) изменений: это одновременно — прогрессивные и регрессивные, необратимые и обратимые (повторяющиеся), прерывные (качественные) и непрерывные (количественные) изменения, это и преемственность изменений и неодолимость нового и т. п. Считают, что пора перестать сводить суть марксистской концепции развития главным образом к действию одного закона диалектики — единству и борьбе противоположностей" .

Идея развития также активно изучается и западноевропейскими учеными. Так французский исследователь Нисбет писал, что «из всех концепций, из всех идей, первичных для западной мысли, ни одна не оказала такого воздействия, как идея развития или — если угодно — идея эволюции» [48, c.131]. Принцип развития «формирует историческое мышление с древних времен. Многовековое присутствие идеи развития в нашей культуре показало, что эта метафора, будучи доминирующей идеей, банализируется и подвергается догматизации. Более того, она параллельно оживляется дополнительно ее характеризующими (доинтерпретирующими) метафорами. Например, идея развития „оживляется“ метафорой прогресса или эволюционистской метафорой в ее постдарвинском издании. По мере того, как идея развития овладевала культурой, формировались ее фундаментальные черты». Вот они в представлении Нисбета:

1) развитие естественно,

2) имманентно,

3) непрерывно,

4) необходимо,

5) имеет гомогенные причины и 6) является направленным [48, c.133−138].

Укажем на самые существенные признаки, отличающие друг от друга понятия изменения и развития.

Обычно об «изменении» какого-либо объекта говорят, когда отмечают изменении каких-то его свойств. Измерение свойств производится с помощью каких-то процедур, которые и выделяют состояние объекта; полученные характеристики становятся формами фиксации состояний объекта во времени. Наглядно выявляемое таким образом содержание изображено на схеме 1. Из нее, в частности, видно, что объектно-операциональное содержание понятия «изменение» имеет две плоскости: в первой находится сам объект, единство состояний которого может фиксироваться чисто наглядным образом, в восприятии, а во второй плоскости — знаки, фиксирующие изменение какого-либо свойства объекта. Так как эти характеристики свойств, полученные в разное время, относятся затем к одному объекту, между ними должна быть установлена определенная связь, выражающая оба эти момента, — она и называется связью изменения или просто изменением. В дальнейшем чисто наглядная фиксация единства объекта может быть заменена мысленной фиксацией, использующей знаки. Тогда во второй плоскости объектно-операционального содержания появляется еще один знак или знаковая группа, выражающие тождество объекта в форме повторения или сохранения во всех характеристиках состояния определенного свойства его (схема 1).

Схема 1. Формы фиксации состояний объекта

С подобными представлениями объекта и его изменений связан так называемый генетический метод в педагогике и психологии. Как правило, он основывается на практической и наглядной констатации сохранения во времени самого объекта и изменения различных его проявлений и свойств. Если смена свойств в каких-либо условиях имеет достаточно регулярный характер, то говорят о развитии объекта. Но это — неспецифическое употребление понятия «развитие». В более глубоких и точных работах говоря о развитии, фиксируют два совершенно иных признака: а) структурное усложнение последующего состояния сравнительно с предыдущим и б) обусловленность первого вторым. Но чтобы зафиксировать хотя бы структурное усложнение объекта, нужно иметь совсем особое изображение его, отличное от изображения в наборах признаков. Для этого вводятся специальные модели объектов, изображающие его состав и строение. В самых простых случаях это будут изображения, представленные на схеме 2. Но это лишь, первое требование.

Второе заключается в том, что это должны быть такие изображения структуры объекта, чтобы в них можно было увидеть основание и, может быть, даже механизм усложнения. Например, в случае а) на схеме 2 это будет последовательное добавление одного и того же элемента, а в случае б) — тоже добавления, но уже

а) б)

Схема 2. Модели развивающихся объектов

разных элементов. Структурное изображение объекта и механизма должно быть таким, чтобы можно было сказать, что объект именно развивается, а не просто меняется или переделывается. Это значит, что между последовательными структурными изображениями состояний объекта должны быть установлены такие зависимости и связи, которые позволяли бы сводить последующие состояния к предыдущим, а затем выводить их из предыдущих на основании этих связей. Иными словами, понятие «развитие» должно иметь своим объектно-операциональным содержанием такую закономерную зависимость, или связь, между последующим и предыдущим состояниями объекта, которая позволила бы умозаключать от существования первого к необходимости существования второго и наоборот (схема 3).

Если же реальный механизм заключался в том, что не одно, А вызвало состояние В, а лишь вместе с каким-то третьим элементом С, то, чтобы говорить о развитии в точном смысле слова, мы должны включить это С в первое состояние вместе с, А и рассматривать развитие как переход от АС к В.

Схема 3. Связь состояний объекта

Если же подобное представление невозможно, скажем, в силу того что, А и С «производят» В не вместе, не как одно целое, а благодаря своим изолированным действиям, то С должно быть представлено совсем особым образом — как условие развития, А в В — и должно быть показано, что между, А и В, с одной стороны, С и В — с другой, существуют совершенно разные отношения и связи, что «движение» А В представляет собой целостный процесс, а С оказывает на него лишь модифицирующее воздействие.

Таким образом, оба указанных выше признака развития связаны с особым пониманием целостности построенного предмета изучения и выделенного в нем объекта, и поэтому само понятие «развитие» может применяться лишь к тем объектам и процессам, которые допускают такое представление, что, говоря о развитии, мы всегда должны подразумевать имманентный процесс, т. е. «движение», идущее внутри выделенного предмета.

В этой связи до сих пор остается неясным, можем ли мы применять существующее понятие «развитие» к элементу, именующемуся в связи с развитием целого и под влиянием внешних для него связей целого. Точно так же неясно, можем ли мы применять это понятие к тем искусственным изменениям, которые происходят под влиянием внешних элементов, в частности норм, и «тянут» рассматриваемый объект к каким-то телеологически заданным характеристикам. Во всяком случае, если мы захотим применять понятие «развитие» и здесь, то это потребует существенных изменений и перестроек в самих традиционно установленных категориях.

" Прежде всего, нудно иметь объектно-онтологическое представление о «нечто», обладающем изменяемостью состояний трех типов — изменений функциональных и изменений развития и деградации. Различение «функционирование — развитие» выступает как главное в рамках целевой установки мыслительной работы" .

" Признаком функционирования «нечто» является такое изменение состояния, которое поддерживается лишь временным усилием соотнесенности со средой, и «исчезает», (приходит в базовое) в связи с исчезновением усиления соотнесенности. Базовое состояние обладает внутренними для «нечто» возможностями восстановления (см. сх.4)" .

Схема 4. Цикл функционирования

Таким образом, можно различать колебание состояний как универсума или предельной целостности, так и единицы универсума, локализирующейся, имеющей иные единицы в качестве среды. Если сдвиг универсума осуществляется в направлении структуризации, то «нечто», как единица универсума, не только закрепляет базовое состояние, но и меняет его в сторону большего усложнения. Переструктурирование становится сохраняющим прежнюю форму состояния и вносящим новое, как усложнитель прежней формы. Это усложнение подготавливается повышением чувствительности и реагируемости на внешние воздействия, внутренней адаптируемости к этому воздействию (см. сх.5) [2, c.140−141].

Схема 5. Механизм переструктурирования объекта

" Вместе с внутренней перестройкой меняется и конкретный характер внешнего реагирования на то же воздействие. Тем самым, внутренние изменения усложняющего типа, ведущие к изменению «содержания» базового состояния и изменению характера реагирования на внешнее воздействие, составляют шаг в развитии. Базовое состояние «нечто», «нечто» в целом обладает потенциалом развития, который предопределен совмещением «нечто» со средой и универсумом на фазе структурирования универсума, а также потенциалом деградации — на фазе деструктурации универсума. Кроме того, вычленимость «нечто» из массы морфологии универсума связано с потенциалом структурированности, и, в зависимости от его «мощности», «нечто» обладает своим циклом структурации (созревания) и деструктурации (умирания). Внешние условия — помещенность в универсум, среду, как часть универсума, лишь модифицируют прохождение внутреннего цикла. Поэтому то развитие, которое предопределено внутренним циклом структурации, следует назвать саморазвитием. Оно осуществляется либо в форме созревания, либо в рамках внешне вызываемых ускорений созревания или модификаций устойчивого состояния (см. сх.6) [2, c.141].

Схема 6. Формы саморазвития

" Вышесказанное позволяет зафиксировать типологию проявлений развивающегося «нечто» в связи с внешним воздействием. Простейшую типологию можно получить на основе онтологии диалектического шага в развитии. В нем различают следующие типовые шаги:

возникновение внутреннего противоречия без внешнего его проявления;

акцентуация на измененном состоянии, противопоставляющемся базовому состоянию, и поддержание нового, «иного» состояния;

внешнего проявления нового состояния;

разрешение внутреннего противоречия за счет внесения в исходное состояние деформаций по критериям нового состояния;

внешнего проявления нового состояния.

Если возникновение внутреннего противоречия происходит не в связи с созреванием, стадией внутреннего цикла жизни «нечто», а в связи с внешним побуждением, то количество типовых шагов увеличивается. Удобными средствами различения процессов развития являются следующие гегелевские фиксации типовых фаз:

" в-себе" бытие (или базовое состояние)

" для-иного" (вызванное ситуационное состояние)

" для-себя" (видоизменение вызванного состояния под критерии «в-себе» бытия).

Шаг в развитии означает особый перенос «для-себя» бытия во «в-себе» бытие. Иначе говоря, базовое состояние допускает инновацию, находя совмещение своей изменяемости («внесение» иного в себя) и неизменяемости в качестве неизменяемого, выявляемого в ходе снятия противоречия, предстает более фундаментальная характеристика бывшего «в-себе» бытия. Она реализует функцию более абстрактного основания, скрытого до возникновения противоречия, или, в других словах, более существенного в бывшем «в-себе» бытии (см. сх.7)" [2, c.142].

Схема 7. Шаг развития

Более абстрактное «в-себе» бытие сохраняет стимулированное извне содержание за счет своей конкретизации и придания устойчивости как выведенным (конкретизированным) аналогам прежнего «в-себе» бытия, так и того, что характерно для инновации [2, c.143].

Итак, развитием «нечто» будем считать трансформацию его А-" в-себе" бытия, его сущности, формы в направлении большего усложнения и большей абстрактности [2, c.150].

Мы сделали все эти замечания по поводу понятия «развитие», чтобы, с одной стороны, разъяснить обще-методологическую схему наших дальнейших рассуждений по поводу структуры обучения и развития, а с другой — подчеркнуть «открытый» характер самой проблемы развития в методологии и отсутствие там достаточно точных и дифференцированных понятий.

1.2 Генезис идеи развития в психологии

Привычность и очевидность реальности развития для обыденного сознания порождают логические сбои при попытках приступить к построению конкретной теории (теорий) развития самой психологической реальности (ее структур). Попытаемся суммировать и более рельефно сгруппировать существующее множество интерпретаций категории «развитие», которые сложились в европейском научном сознании.

В возрастной и педагогической психологии до сих пор много путаницы и противоречий между различными представлениями и частными категориями, призванными уяснить феномен развития. Вот далеко не полный перечень таких противоречий:

а) источник многих недоразумений — это понятийная несогласованность между философской (прежде всего — гегелевско-марксистской), научной (биологической) и социально-практической (образовательной) трактовками феномена развития человека, его свойств, процессов, структур; с общемарксистской точки зрения достоинством развития обладают только такие тотальности (макросистемы), как природа, общество, цивилизация, культура; отдельный человек (индивид), конечно же, не является такой системой и в лучшем случае лишь втягивается в нее (утилизируется) в качестве одного из элементов; с общебиологической позиции развитие — это, прежде всего, созревание и рост по уже существующей биогенетической программе, частично модифицируемой внешними условиями жизни, но неизменной в своей видовой специфике; в педагогической практике развитие — это целенаправленное формирование (разумеется, с учетом общественных и природных обстоятельств жизни) полезных знаний, умений и навыков, воспитание полезных черт личности — полезных для самоценного социума. При всех вроде бы кардинальных различиях между перечисленными установками они едины в главном: развитие всегда внесубъектно, независимо от участников этого процесса; они всего лишь «материал», на котором разыгрывается объективный процесс, придающий этому материалу форму предзаданного образца. Так что ценностное суждение: «человек существо развивающееся» (т.е. способное развивать себя) — оказывается в принципе ничем не обеспеченным;

б) в классической психологии традиционно резкое противопоставление двух рядов форм и структур в природе человека — «натуральных» и «культурных», «биологических» и «социальных», между которыми полагается либо принципиальный параллелизм (психофизический, психофизиологический), либо бессодержательная корреляция; здесь не учитывается один существенный момент: и натуральное и биологическое — это тоже культурное… представление, выработанное человеческим мышлением, но приписанное, а иногда навязанное природе как ей самой по себе присущее;

в) такой же источник недоразумений — это не различение, а чаще — склеивание двух специфических предметных содержаний:

" психического развития" (как развития психики, ее систем и структур) и «психологии развития» (как развития человеческой субъективности, внутреннего мира человека);

акта происхождения того, чего еще не было в действительности и акта развития того, что уже есть;

единицы развития (либо как меры, либо как механизма) и объекта развития (того, что развивается).

Обычно утверждают, что человек, естественно (природное) — искусственное (социокультурное) существо, но без представления о том, что человек — прежде всего сверхъестественное существо, мы не можем разобраться в чем его искусственность и в чем его естественность. Поэтому категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса:

становление — как созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому — более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития;

формирование — как оформление (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца); как единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития;

преобразование — как саморазвитие и смена основного жизненного вектора; как преображение — кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека.

Каждая из этих субкатегорий развития в своей отдельности и обособленности тяготеет к однозначно-определенной реальности: становление — преимущественно к естественно-природным структурам; формирование — к социально-культурным структурам; преобразование — преимущественно к духовно-практическим структурам. Проблема, по сути, и состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития (показать его, а не только рассказать о нем) в самой живой реальности бытия человека.

Особым источником противоречивых суждений о развитии является неразличение времени истории (как субъектное время — «время человека», содержание, смысл, размерность, топика которого задается способами его бытия, а не космическими событиями) и времени естествознания (как объектное, физическое время, имеющее условно-формальную размерность — календарность, принципиальную однонаправленность, но не имеющее своего качественного содержания). И тем не менее в обыденном сознании продолжает сохраняться устойчивый предрассудок, что так как все возникает во времени и все прекращается со временем, то, значит, мы имеем однонаправленный поток из прошлого — через настоящее — в будущее. Отсюда и развитие понимается как непрерывная погоня за будущим; как выбрасывание вперед своеобразного якоря (цель, идеал, перспектива) и подтягивание себя, затем — новый бросок. Почему же развитие — это обязательно экспансия и оккупация будущего, а не углубление, например, в настоящее и не рассекречивание прошлого?

Непростые отношения у человека и с пространством человеческой реальности, которое не есть физикалистский пустой объем, не емкость, заполняемая человеческими деяниями, а прежде всего — социокультурный и духовно-практический Универсум. Именно поэтому культурно-исторический подход в психологии и есть попытка построить пространственно (культура) — временной (история) континуум человеческой реальности в ее цельности, полноте и определенности.

Сегодня в личностно-ориентированном, развивающем образовании остро стоит вопрос о психологических нормах и критериях развития. Очевидно, что без внятного и педагогически ответственного представления о «норме развития», о возрастно-нормативных моделях развития на разных образовательных ступенях и о соответствующей педагогике развития невозможно даже ставить проблему проектирования действительно развивающего образования.

Существует ли в современных психолого-педагогических представлениях достаточно внятное представление о «нормах развития»? Несомненно, какие-то представления есть, но они невнятны; так, до сих пор фактически не различаются среднестатистические нормы (в некотором отношении все мы похожи друг на друга, имеем типологически общие черты), социокультурные нормы (в некотором отношении мы не только похожи, но и едины) и индивидуально-личностные нормы (в некотором отношении мы абсолютно уникальны, ни на кого не похожи и единичны). Одновременный учет всех трех типов норм и умение работать в соответствии с ними — это и есть сегодня нормальный педагогический профессионализм. Такой одновременный учет можно сформулировать и более жестко: норма — это не то среднее, что есть (или стандартное, что необходимо), а то лучшее, что возможно в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога — эти соответствующие условия определить, а при необходимости и создать [33, c. 20−24].

Категория «развитие» объемлет, по крайней мере, три не сводимых друг к другу смысла.

1. Развитие — это объективный факт, реальный процесс в ряду других жизненных процессов. Развитие в этом смысле предстает как естественно осуществляющийся процесс качественных изменений объективной реальности.

2. Развитие — это объяснительный принцип многих явлений объективной реальности, в том числе — человеческой. Категория развития используется для объяснения кардинальных сдвигов, происходящих в человеческом мире.

3. Развитие — это цель и ценность европейской культуры, которые с разной степенью отчетливости вошли в категориальный строй наук о человеке. В современном человекознании утвердилось положение, что развиваться — это хорошо.

Именно эту тройственную интерпретацию категории развития необходимо удерживать при построении и анализе психологии развития человека. Каждый из выделенных смыслов понятия развития подчеркивает его специфическую функцию в жизнедеятельности человека.

В первую очередь важно отличить понятие «развитие» от близких к нему по значению понятий и терминов, таких, как «происхождение», «изменение», «созревание» и др. Например, необходимо жестко разграничить понятие «развитие» (gеnеs) и понятие «происхождение» (gоnоs). Развивается то, что есть; то, чего нет, — то происходит (может происходить). Всякое развитие — это проблема, суть которой в простом: если нечто есть и развивается, то необходимо показать, как возможно это развитие. Происхождение — это тайна, которая может открыться и к которой можно приобщиться.

Развитие описывает процесс возникновения нового качественного состояния объекта, которое выступает как тотальное изменение его структуры и механизмов функционирования. Хорошая метафора для так понятого развития — это превращение гусеницы в куколку, а куколки в бабочку. Здесь есть процессы созревания, роста, изменения; однако шаг (акт) развития совершается в точке сдвига, превращения, метаморфозы. Точка перелома, превращения одного в другое и есть ситуация развития. Психологию развития можно понять как психологию описания ситуаций развития человека на всем протяжении его жизни, выявления условий, приводящих к таким ситуациям. Это также исследование линии функционирования, процесса накопления количественных изменений, их критической массы, за которыми следует шаг развития.

Из приведенных различений понятий следует фундаментальный вывод о специфике принципа развития в психологии. Важнейшей особенностью логики развития является то, что многообразие свойств, структура, способ функционирования какого-либо ставшего (существующего) психологического образования, которые мы выявляем в исследовании, еще не есть характеристика изменений именно этого образования, а если результат развития некоторого другого образования. Конечные характеристики результата развития не совпадают ни с начальными характеристиками того, что развивается, ни с содержанием самого хода его развития. При генетическом изучении начало и конец развития некоторого явления не совпадают. Они не совпадают ни по материалу, ни по устройству, ни по способу функционирования.

То, что возникло, — не конгруэнтно тому, из чего оно возникло; в генетической логике — это норма понимания понятия «развитие». Только прослеживание всей линии развития объекта — его возникновения, становления, функционирования, превращения в другое — дает подлинное его понимание. По сути, в разворачивающемся процессе развития любой его результат — это всегда средство (инструмент) для осуществления следующего шага развития. В этом смысле психология развития — это наука о средствах обретения человеком собственной сущности — собственно человеческого в человеке. Данный вывод находится в созвучии с замечательным высказыванием отечественного философа М. К. Мамардашвили, что человек по преимуществу существо искусственное, само выстроенное.

Современное человекознание убедительно показало, что развитие человека, его субъективности, всего психологического строя — это одновременно и естественный, и искусственный процессы, т. е. они могут быть представлены двояким образом: по схеме процесса (как естественная временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств «развития», где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию). Можно сказать, что первый тип развития разворачивается по сущности природы; второй — по сущности социума [33, c.144−146]. Соотношение «естественного» и «искусственного» в развитии раскрывает Л. С. Выготский, который утверждает, что «в наши дни психология начинает овладевать мыслью, что процессами роста не исчерпывается вся сложность детского развития и что часто, особенно тогда, когда речь идет о наиболее сложных и специфических для человека формах поведения, рост (в прямом значении этого слова) входит в общий состав процессов развития, но не как определяющая, а как подчиненная величина. Сами процессы развития также обнаруживают сложные качественные превращения одних форм в другие, такие, как сказал бы Гегель, переходы количества в качество и обратно, по отношению к которым понятие роста оказывается уже неприложимым [2, c.6−7]. Переход от биологического пути развития к социальному составляет центральное звено в процессе развития, кардинальный поворотный пункт истории поведения ребенка [8, c.30].

Представлений о развитии как процессе и как деятельности почти достаточно для описания всего континуума исторических изменений человеческой реальности в рамках социально определенных ценностных оснований, целевых ориентиров и временных интервалов. Совокупность данных представлений позволяет не только в общем виде говорить о культурно-исторической обусловленности развития субъективности, внутреннего мира человека, а прямо теоретически и практически учитывать социально-исторический контекст процессов развития, раскрывать их содержание и способы организации в терминах данного контекста.

Однако необходимо ввести особое — третье — представление «о развитии вообще»: о саморазвитии, т. е. о развитии человеком своей собственной самости. В психологии речь должна идти о развитии по сущности человека — о саморазвитии как фундаментальной способности человека становиться и быть подлинным субъектом своей собственной жизни, превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это означает, что в развитие человека включается еще одна детерминанта — ценностно-смысловая. Развитие для человека — это цель, ценность, а иногда — и смысл его жизни.

Процесс развития не является простым продвижением в направлении все большей эффективности функционирования и совершенствования системы. На протяжении всего интервала жизни развитие состоит из сочетания приобретений и потерь. Психическое развитие человека есть всегда единство прогрессивных и регрессивных преобразований, но соотношение этих разнонаправленных процессов на различных этапах жизненного пути индивида существенно меняется. «Прогрессивное развитие, — пишет Л. И. Анцыферова, — являясь переходом от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному, включает и некоторые элементы регрессии: качественная направленность развития, актуализируя и создавая широкий спектр потенций психологического развития личности, в то же время ограничивает возможности ее становления в иных направлениях» [3, c.6].

Для психологии существенно также представление о развитии как единстве процессов дифференциации и интеграции. Процесс развития есть движение от общего к частному, от форм однородных, целостных, глобальных к формам разнородным. Это — процесс расчленения, разделения, дифференциации объекта. Одновременно развитие — это процесс координации, соединения, интеграции отдельных составляющих объекта в целостные структуры. Оба процесса имеют всеобщий характер и взаимополагают друг друга. Как отмечает Н. И. Чуприкова, дифференциация и интеграция «раскрывают сущность развития как направленного изменения систем от менее упорядоченного к более упорядоченному состоянию, как рост их организации» [44, c.7].

Особое значение для психологии имеет сделанное ранее различение процессов развития и функционирования. В психологии обосновывается положение о существовании в онтогенезе кроме стадиального развития еще и функционального развития, осуществляющегося лишь внутри определенной стадии и ведущего к количественному накоплению новых элементов. Возникает вопрос: «Что развивается и что функционирует?»

При анализе этой проблемы следует выделять образующие и составляющие линии развития. Образующие линии являются сквозными для всех периодов онтогенеза и остаются ими, пока осуществляется развитие. Образующие — это все то, что продолжает становиться и развиваться, не имеет окончательного завершения, находится в абсолютном движении становления; меняется лишь их дом и нация в ходе развития. Составляющие — это все то, что имеет относительно завершенный характер, функционирует как некая способность, обладающая возможностью к совершенствованию и оптимизации; они специфичны в пределах определенного этапа онтогенеза. Образующие всегда являются основой, базой, на которой возникают, развиваются и формируются (оформляются), а затем обслуживают некоторый уровень жизнедеятельности многообразные способности как составляющие [33, c.146−148].

Развитие — это не просто самораскрытие объекта, актуализация уже заложенных в нем потенций, а качественная смена состояний, в основе которой лежит невозможность по тем или иным причинам сохранения существующих способов функционирования. Объект переходит на иной уровень функционирования, прежде недоступный и невозможный для него, а условием такого перехода является изменение организации объекта развития. «Весьма существенно, — пишет Э. Г. Юдин, — что в точках перехода от одного состояния к другому развивающийся объект обычно располагает относительно большим числом „степеней свободы“ и ставится в условия необходимости выбора из некоторого количества возможностей, относящихся к изменению конкретных форм его организации. Все это определяет не только множественность путей и направлений развития, но и то важное обстоятельство, что развивающийся объект как бы сам творит свою историю» [46, c. 190].

Л.Д. Столяренко дает представление о цикле развития, который «состоит в последовательности интериоризации и экстериоризации (усвоения чего-то и последующего выражения, исследования, критики и т. п. этого „чего-то“)» [36, c.515].

Длительное время психологические исследования проводились в рамках изучения закономерностей психического развития, которое является частью общего развития человека. Для дальнейшей работы нам необходимо определить, что представляет собой психическое развитие. «Психическое развитие человека — это прежде всего становление его деятельности, сознания и, конечно, всех „обслуживающих“ их психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т. д.)» [9, c.9].

1.3 Генезис идеи развития в педагогическом наследии

Основной категорией педагогической науки значится развитие. Так, «предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человеческой личности и разработка на этой основе теории и методики воспитания как специально организованного педагогического процесса. Приведенное определение предмета педагогики имеет далеко не формальное значение. Оно ориентирует не только исследователей, но и практических работников школы на изучение и всестороннее осмысление процесса развития личности, а также тех глубинных зависимостей, которые существуют между этим развитием и воспитанием. Чтобы разрабатывать теорию воспитания, необходимо хорошо знать, как развивается и формируется личность, какие факторы оказывают влияние на это развитие и формирование» [41, с.28−29]. Использование понятия «развитие» в определении предмета педагогики указывает на значимость данной категории в педагогической теории.

" Развитие — это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических, психических, и духовных сил человека, обеспечивающих реализацию его жизненного потенциала, его сущности и назначения". «Развитие проявляется как прогрессивное усложнение, углубление, расширение, как переход от простого к сложному, от незнания к знанию, от низких форм жизни и деятельности к высшим» .

Анализ педагогической литературы показал, что границы применения в педагогике общенаучного понятия «развитие» остаются не совсем определенными. «В человеческом развитии проявляется действие универсального философского закона взаимоперехода количественных изменений в качественные и наоборот. Для углубленного изучения этого процесса современная наука пошла по пути дифференцирования составных компонентов развития, выделяя в нем физическое, психическое, духовное, социальное и др. стороны. Педагогика изучает проблемы духовного развития личности во взаимосвязи со всеми другими компонентами». Физическое развитие понимается как «прогрессивные изменения его роста, веса, пропорций тела, накопление мышечной силы и т. д. Взаимосвязано с физическим физиологическое развитие человека. Изменяются функции организма в области деторождения, пищеварения, сердечно-сосудистой и нервной системы. В свою очередь, физическое и физиологическое развитие лежит в основе психического развития как развитие духовное. Постоянно усложняются и углубляются процессы отражения человеком действительности: ощущения, восприятие, память, мышление, чувства, воображение, а также более сложные психические образования: потребности, мотивы деятельности, способности, интересы, ценностные ориентации и т. д. Социальное развитие человека есть продолжение психического развития. Оно состоит в постоянном вхождении его в общество — в общественные, идеологические, экономические, производственные, правовые, профессиональные и др. отношения, в усвоении своих функций в этих отношениях» .

" Важным видом человеческого развития является интеллектуально-идеологическое, общедуховное. Интеллектуальное развитие представляет собой формирование у ребенка способности к овладению и пользованию различными типами мышления (эмпирическим, образным, теоретическим, конкретно-историческим, диалектическим в их единстве). Его органической частью является умение подвергать самостоятельному анализу события и явления действительности, делать самостоятельные выводы и обобщения" .

" Венцом является духовное развитие человека. Оно означает осмысление им своего высокого предназначения в жизни, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию. Мерой духовного развития может быть степень ответственности человека за свое физическое, физиологическое, психическое и социальное развитие. Духовное развитие все более признается сердцевиной, ядром становления личности в человеке.

Развитие характеризует движение человеческого организма в единстве его телесных, душевных и духовных начал. В этом конечная цель человеческого бытия на Земле. Развить природой данные возможности и полнее реализовать их — вот цель, ради которой веками созидалась сначала народная, а затем и научная педагогика. Если анатомия, физиология, психология, социология определяют механизмы, возможности и пределы человеческого развития, то педагогика показывает, каким образом, посредством чего и в каких условиях это осуществляется" .

" Установлено, что процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов — наследственности, среды и воспитания" [30, с.76−77]. Следует иметь в виду, что «научная педагогика исходит из признания определяющей роли активности самой личности в собственном развитии и формировании». «Ребенок как субъект воспитательного процесса представляет собой активную саморазвивающуюся индивидуальность и личность, стремящуюся к удовлетворению своих потребностей в деятельности и общении, усваивающую, аккумулирующую, перерабатывающую в определенных условиях воспитательные воздействия, принимающую их или сопротивляющуюся им» .

" Развитие человека представляет собой сложный и чрезвычайно подвижный процесс. Так, он протекает как последовательная смена стадий развития. В силу того, что этот процесс всегда индивидуален, он характеризуется темпом: ускоренным, «в пределах нормы» или замедленным. Ускоренный мы видим в периоды активного проявления одаренности человека, а замедленный — в моменты задержек психического развития (дети с ЗПР). Наконец, процесс развития человека описывается по уровням, т. е. по степени достижения и реализации природных возможностей человека. Конечно, уровни достижения в развитии зависят от стадии и темпов этого развития. Так, подросток в пределах своего возраста может иметь высокий, средний или низкий уровни своего развития. Характеристика процесса развития по стадиям, темпам, уровням — это лишь примеры его динамичности, не исчерпывающие всей сложности" .