Формирование и развитие связной речи у детей с ОНР с использованием средств устного народного творчества

логопедический дошкольный ребенок речь

В базовом компоненте дошкольного образования отмечается, что одним из главных заданий дошкольного образования является формирование личности ребенка и подготовка его к учебе в школе. Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует об увеличении количества детей дошкольного возраста с нарушениями устной речи.

Общее недоразвитие речи представляет собой расстройство речи, характеризующееся комбинаторностью множественных нарушений речевой деятельности. Среди основных проявлений общего недоразвития речи можно выделить ограниченность лексического состава речи, нарушения процесса словообразования, сложность усвоения грамматических норм языка, и как результат — сложности овладения связной речью.

В настоящее время изучению детей с ОНР посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований Н. Новотворцева, Т. Филичева, Г. Чиркина и др. Проблемами технологий образования занималось множество отечественных исследователей — В. П. Беспалько, С. Я. Батышев, М. В. Кларин, Г. К. Селевко, В. В. Сериков. Классификация технологий обучения отражена в работах В. Н. Боголюбов, А. А. Вербицкий, М. В. Кларин, Н. В. Кузьмина, М. М. Левина, П. И. Образцов, Г. К. Селевко, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А. И. Фоменко, В. Т. Фрадкин, Ф. А. Уман и др.

Проблемами коррекционной работы общего недоразвития речи и анализом причин их возникновения занималось множество исследователей. Среди них можно выделить работы Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, В. И. Селиверстовым, Т. А. Ткаченко, Т. Б. Филичевой, М. Е. Хватцевым, Г. В. Чиркиной, С. Н. Шаховской и др.

Проблема развития речи в контексте развития когнитивных, психологических функций рассмотрены в работах Г. М. Андреевой, Ю. Н. Емельянова, Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, Е. В. Руденского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Гвоздева, Л. С. Выготского и др.

Вопросами развития языкового строя речи отражены работах Ю. Д. Апресяна, Л. А. Введенской, Т. А. Ладыженской, Д. С. Лихачева, М. Р. Львова, Л. Г. Павловой, К. Д. Ушинского, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной, Ф. А. Сохина, А. М. Бородича и др.

Проблема формирования и развития связной речи у детей с ОНР занимает одно из основных направлений в современной логопедии. Однако на сегодняшний день проблема коррекции ОНР у старших дошкольников остается недостаточно разработанной. Недостаточная разработанность проблемы коррекции нарушений при общем недоразвитии речи является основой актуальности данной проблемы. В трудах Н. В. Серебряковой, Э. Я. Сизовой, Э. К. Макаровой и Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, В. И. Селиверстовым, Т. А. Ткаченко, Т. Б. Филичевой поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения и логопедической работы в группах дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель: определение организационно-содержательных компонентов использования устного народного творчества коррекционно-развивающей работы логопеда по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Объект дипломной работы: особенности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет дипломной работы: содержание и эффективность коррекционно-развивающих логопедических занятий по формированию связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР при использовании средств устного народного творчества.

Гипотеза исследования. Предполагается, что работа по коррекционная работа формированию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи при использовании средств устного народного творчества способствует устранению данного речевого нарушения, развитию связной речи и воспитанию личности ребенка в целом.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести анализ отечественных и зарубежных психолого-педагогических литературных источников по проблеме формирования и развития связной речи детей с ОНР старшего дошкольного возраста;

2. Составить план исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, провести обследование речи в соответствии с планом исследования;

3. Определить направления и содержание формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и реализовать программу развития в условиях дошкольного образовательного учреждения с использованием устного народного творчества;

4. Провести контрольную диагностику развития связной речи детей старшего дошкольного возраста и сделать выводы об эффективности предложенной программы логопедической работы.

Методологической основой исследования явились теории:

— детерминированность психических процессов внешними и внутренними факторами, являющихся основой развития, разработанная в трудах А. А. Бодалева, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и др;

— наличия причинно-следственных связей явлений, состояний и свойств, разработанная в работах К.А. Абульханова-Славской, А. В. Брушлинского, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьева и др.;

— представление развития как системно-синергетического процесса с идеями самоорганизации личности, разработанные в трудах В. А. Барабанщикова, Ф. Е. Василюка, Э. Н. Гусинского, В. И. Слободчикова и др.;

— формирование психических процессов в контексте включения в деятельность, отраженного в работах А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского, С. Л. Рубинштейна и др.

Теоретическая основа исследования основывается на ряде исследований:

— теории развития речи (Ю. Д. Апресяна, Л. А. Введенской, Т. А. Ладыженской, Д. С. Лихачева, М. Р. Львова, Л. Г. Павловой, К. Д. Ушинского, Е. И. Тихеевой, А. П. Усовой, М. М. Алексеевой, В. И. Яшиной, Ф. А. Сохина, А. М. Бородича и др.);

— психолого-педагогические исследования особенностей речи (Г.М. Андреевой, Ю. Н. Емельянова, Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, Е. В. Руденского, Д. Б. Эльконина, А. Н. Гвоздева, Л. С. Выготского и др.)

Для подтверждения гипотезы использовались такие методы исследования как:

— теоретические: анализ отечественной психолого-педагогической литературы по проблемам идентификации языкового материала при чтении;

— диагностические;

— методы математической статистики.

Работа состоит из двух основных частей — анализа теоретических данных и эмпирического исследования, а так же введение, заключения и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

1.1 Развитие связной речи в онтогенезе

Речь возникает и развивается под воздействием потребностей в общении и служит целям общественного объединения людей. Между речью и языком сложные диалектические взаимоотношения: речь осуществляется по правилам языка; под воздействием ряда факторов (требования общественной практики, развитие науки и др.) она изменяется и совершенствуется; вне речи невозможно формирование сознания.

Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передаёт законченную тему (т.е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. Связная речь, включающая достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом и грамматическим строем, именно в ней реализуется основная функция языка и речи — коммуникативная (общения).

В старшем дошкольном возрасте применяется подход к развитию речи, предложенный О. С. Ушаковой, реализация принципа перспективности представлен в развитии связной речи дошкольников — данный подход основой имеет развитие синтаксиса.

Связная речь по О. С. Ушаковой является речь, которая понятна слушателю на основе ее предметности. Логопедическая работа по формированию связной речи представлена в двух направлениях — осознание предметных связей и их представление в речи, второе направление — выстраивание предметных связей в речи.

Программа дошкольного курса развития речи и подготовки к обучению грамоте (Р.Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, Т.Р. Кислова) выдвигает следующие задачи обучения: развитие интереса и внимания к слову, к речи (собственной и окружающих); обогащение словаря, развитие грамматического строя речи, умений связной речи с опорой на речевой опыт ребенка — носитель языка; расширение представлений об окружающем мире с опорой на жизненный опыт ребенка; развитие творческих способностей; развитие наглядно-образного и формирование словесно-логического мышления и др.

Таким образом, в развитии связной речи можно выделить несколько уровней: лексический, грамматический, синтаксический. Специфическим компонентом развития связной речи является синтаксический уровень языка.

В.И.Селиверстовым отмечено, что норма речевого развития характеризуется отсутствием синтаксических ошибок: правильное употребление предложений с однородными именами существительными, сформированность умений правильного согласования слов в предложении, сформированность навыков правильного согласования слов в предложениях, активное использование простых видов сложносочинённых и сложноподчинённых предложений, формирование навыка составления простых и сложных предложений. При нормальном речевом развитии наблюдается использование прямой и косвенной речи в текстах.

Нормальное речевое развитие по мнению Э. К. Макаровой и Е. Ф. Соботович допускает наличия ряда ошибок, к которым авторы относят [14]

— Искажения при использовании падежных форм;

— Допущение ошибок в употреблении рода существительных;

— Наличие ошибок при согласовании прилагательных и числительных с существительными;

— Отсутствие или неправильное употребление предлога;

— Неспецифические нарушения навыков словообразования.

По мнению В. В. Коноваленко и С. В. Коноваленко, развитие связной речи включает в себя следующие компоненты:

1. Происходит качественное и количественное обогащение словарного запаса;

2. Практика употребления обогащённой лексики в активной речи;

3. Формирование грамматического строя, закрепление использования разнообразных, в том числе сложных, грамматических конструкций в оформлении речевых высказываний;

4. Усвоение структуры связных высказываний (рассказов), формирование способности их построения, развитие планирующей функции речи;

5. Развитие способности к речевому самоконтролю;

6. Воспитание чувства языка, языкового чутья, внимания к слову, грамматическому, синтаксическому оформлению речи;

7. Усвоение некоторых художественных приёмов и средств русского литературного языка устного народного творчества;

8. Параллельно и одновременно с речевыми процессами совершенствование и активизация познавательных процессов восприятия, представления, воображения, внимания, памяти и мышления, особенно логического.

А.Н. Гвоздев наметил три периода в формировании грамматического строя [8]:

1. Первый периодпериод предложений, состоящих из аморфных слов;

2. Второй периодпериод усвоения грамматической структуры предложения;

3. Третий периодпериод усвоения морфологической системы, усвоение типов склонений и спряжений.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии.

Работа с детьми по теме словосочетаний ориентирована на развитие связной речи. Поэтому упражнения со словосочетаниями должны иметь выход к более высоким ступеням речевых упражнений — к составлению предложений, к связной речи.

При построении высказывания в мыслительном аспекте идет ориентация на мысль, содержание. В этом смысле средством выражения мысли является предложение. Строя каждое отдельное предложение по вопросу, школьник, естественно, не может иметь в виду всю тему, весь предстоящий текст: перед ним стоит ближайшая задача — ответить на вопрос, т. е. составить предложение. Итоговым результатом построения предложений является связный текст.

1.2 Характеристика ОНР

В работах отечественных логопедов — Серебряковой, Э. Я. Сизовой, Э. К. Макаровой и Е. Ф. Соботович, Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, В. И. Селиверстовым, Т. А. Ткаченко, Т. Б. Филичевой, отражены принципы формирования речи детей с нарушением речи.

Для осуществления исследования связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР необходимым является различение понятий нормы и нарушения речи. Речь — функционирование языка, продукт речевой деятельности, в процессе которой используются единицы, категории, формы и нормы языка; последовательность языковых знаков, которые организуются в соответствии с потребностями информации, которая выражается.

Нарушения речи определяются как отклонение в речи человека, который говорит, от языковой нормы, принятой в определенном языковом окружении, обусловленное расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности. Речевые нарушения имеют такие особенности:

1) они не отвечают возрасту человека;

2) не являются диалектизмами, безграмотностью и выражением незнания языка;

3) связанные с отклонениями в функционировании психофизиологических механизмов речи;

4) осуществляют негативное влияние на последующее психическое развитие ребенка;

5) имеют стойкий характер и не исчезают самостоятельно;

6) требуют логопедической помощи, в зависимости от их характера.

Поскольку, нарушения речи являют собой расстройство, отклонение от нормы в процессе функционирования механизмов речевой деятельности, то под структурой речевого дефекта мы понимаем множественное число речевых и неречевых симптомов данного нарушения речи и характер их взаимосвязи. В структуре речевого дефекта выделяют первичный дефект (ядро) и вторичные отклонения, которые являются последствиями первичного и находятся в причинно-следственной связи с ним. Структура речевого дефекта находит свое отображение в определенном соотношении первичных и вторичных симптомов, что большей частью определяет специфику логопедического влияния.

Все нарушения речи можно рассматривать по двум классификациям: психолого-педагогической и клинико-педагогической. Согласно психолого-педагогической классификации, которая была предложена Р. Левиной, выделяют нарушение средств общения и нарушение их приложения в общении. К нарушениям средств общения относят фонетическое недоразвитие, фонетико-фонемное недоразвитие и общее недоразвитие речи, а к нарушениям применения средств общения относят заикание.

Общее недоразвитие речи (ОНР) включает у себя тяжелые нарушения, такие как проворная и сенсорная алалия, сложные формы ринолалии и дизартрии. При ОНР нарушаются все компоненты речи: фонемные процессы, произношение звуков, словарный запас, грамматический строй и связная речь.

Формирования первоначальных основ связной речи, по мнению Р. И. Лалаевой, имеют характер широкой иррадиации, поэтому характеризуются наличием ошибок. Примером таких ошибок является неправильное словоизменение и словообразование.

По мнению Т. А. Ткаченко временные характеристики данного процесса различны и могут продолжаться долгое время, это обусловлено отсутствием внутренней ориентации детей на форму слова. Данные навыки формируются в процессе продолжительной и целенаправленной работы, обращения внимания ребенка на форму слова, акцентирования внимания на состав слова.

Т.Б. Филичевой рассмотрены процессы формирования дифференциации, формирования стереотипа, а так же замена сложившихся навыков формирования слов на другие средства.

Данная работа должна содержать многократные подкрепления, методических правил в развитии речи детей, как повторение, обеспечение целевой речевой практики, упражнения.

Формирование связной речи включает в себя ряд целенаправленных, последовательных действий, первым этапом является формирование навыков словоизменения и словообразования.

Проблема формирования умений согласовывать слова в фразах является основой формирования связной речи, начинается с правильного согласования слов с именем существительным.

В соответствии с предложенной системой деления С. Н. Цейтлин все грамматические ошибки можно разделить на два вида — морфологические и синтаксические.

Общее недоразвитие речи — это разные многочисленные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов языковой системы, которые относятся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

По клиническим видами К. Мастюкова выделяет три группы детей с ОНР.

Первая группа — необремененный вариант ОНР, который характеризуется наличием лишь признаков ОНР. У детей с этим вариантом ОНР не оказывается локальных поражений ЦНС. В анамнезе этих детей чаще всего отсутствуют указания на патологическое протекание беременности и родов у матери, лишь иногда наблюдается не резко выраженный токсикоз второй половины беременности, непродолжительная асфиксия. В постнатальном периоде у этих детей может отмечаться соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания. С психологической точки зрения у этих детей наблюдается общая эмоционально волевая незрелость, несформированность регуляции произвольной деятельности, недостаточность тонких дифференцированных движений пальцев рук, трудности динамической организации движений и др.

Вторая группа — обремененный вариант ОНР церебрально органического генезиса. У детей этой группы ОНР предопределяется более сложной симптоматикой и патогенезом. Нарушение речевого развития сопровождается неврологической и психопатологической симптоматикой. Выраженная неврологическая симптоматика у этих детей свидетельствует не только о незрелости ЦНС, но и о грубом поражении соответствующих мозговых структур.

Детям присущие следующие синдромы:

1. Гипертензийно-гидроцефальний синдром, который характеризуется увеличенным внутричерепным давлением, увеличенным размером головы, расширением венозной сетки в височных участках головы. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, раздражительность, частая головная боль, головокружение.

2. Церебрастеничний синдром, который характеризуется повышенной нервно-психической изнурительностью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастеничний синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялостью, заторможенностью, пассивностью.

3. Синдромы двигательных расстройств проявляются в изменении мускульного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированности общей, мелкой, а также артикуляционной моторики, которая проявляется в виде тремора, насильственных движений, легких парезов, спастичности, что присущие скрытой форме дизартрии.

К третьей группе детей с ОНР относятся дети с алалией.

На сегодня этиология алалии сопровождается поражением речевых зон, как левого, так и правого полушарий головного мозга. Клинические и энцефалографические исследования показывают, что у детей с алалией наблюдаются не только локальные поражения коры головного мозга, но и поражения подкорковых структур мозга.

Одним из ведущих признаков является более позднее начало речевой деятельности: первые слова появляются до 3−4, а иногда в 5 лет. Речь аграмматическая, недостаточно фонетически оформленная, малопонятная, наблюдается недостаточная речевая активность. Отстает экспрессивная речь при относительно благополучном понимании обращения. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффектно-волевой сферы. Наблюдается недостаточная стойкость внимания, ограничены возможности ее деления. При относительно сохраненной смысловой и логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает производительность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития предопределяет специфические особенности мышления. Дети отстают в развитии словесно логического мышления. Без специальной учебы дети с ОНР с трудом овладевают навыками анализа и синтеза, сравнением и обобщением. Вместе с общей соматической ослабленностью им свойственно и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности обнаруживаются при выполнении движений по словесной инструкции.

Для детей с ОНР характерное нарушение последовательности элементов действия и пропуски его составных частей, наблюдается недостаточность координации пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики, замедленность.

У детей дошкольного возраста с ОНР формирование форм общения происходит с опозданием, наблюдаются стойкие трудности во взаимосвязи и взаимодействии с окружающими. У детей не формируется, характерное возрасту, понимание эмоций, состояний, отношений и действий окружающих и самого себя.

Следовательно, вариативность клинических характеристик детей с нарушениями речи, в частности с ОНР обнаруживает общие для них признаки, а именно: общее недоразвитие составных компонентов или фонетико-фонемной и лексико-грамматической сторон речи.

Рассмотрим некоторые особенности развития связной речи детей с ОНР в онтогенезе. У ребенка трех — четыре лет с нормальным развитием происходит непрерывный процесс увеличения пассивного и активного словаря, который вмещает категории существительных, глаголов, прилагательных, наречий, числительных, союзов, возгласов. Дети этого возраста понимают разговорную и повествовательную речь, которая отвечает их возрастным особенностям, владеют навыками активной речи, необходимой для общения с окружающими, в состоянии рассказать об увиденном, услышанном, запомнить небольшое стихотворение. Они овладевают грамматическим строем речи, употребляют простые, распространенные и сложные предложения. Им доступные простые формы диалогической речи. Младшие дошкольники начинают овладевать умениями выражать свои мнения и построения небольшого связного высказывания. Известно, что элементы монологического языка появляются у детей двух — трех лет, потому что они связаны только с определенной ситуацией (С.Л. Рубинштейн, Д. В. Эльконин, А.Г. Мушена).

Дети с ОНР 3 — 4 лет характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения в возрасте, когда у детей, которые развиваются нормально, речь в основном сформирована.

Дети 3 — 4 лет, а иногда старше имеют очень ограниченный активный словарь, который состоит из звукоподражаний и звуковых комплексов, которые не понятны окружающим. Звуковые комплексы часто сопровождаются соответствующими жестами, что дает возможность понять ребенка (например: «де» — вместо «дедушка», «би» с жестом кручения руля автомобиля — вместо «машина едет»).

По своему звучанию лепет складывается как из подобных словам элементов (например «сиса» — лиса), так из совсем непохожих на правильное слово звукосочетаний.

Дети могут пользоваться отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова имеют обезображенную составную структуру и звуковое оформление.

Одним и тем же по звучанию словом дети помечают разные предметы (например: «мак» — это все разновидности цветов, вазоны с цветами, клумбы; «снег» — это зима, сани, зимние развлечения детей).

Названия действий заменяются названиями предметов (например: «играть мячом — мяч», «открывать» — закрывать дверь); названия предметов могут заменяться названиями действий (например: «диван» — «пать» — спать).

Дети не пользуются морфологическими элементами для выражения грамматических знаний. Доминируют «корневые» слова, в которых отсутствуют флексии, почти полностью отсутствует понимание значений грамматических изменений слов.

Дети не различают слова по грамматическим формами единственного числа и множественного числа, рода и тому подобное.

Пассивный словарь детей значительно шире активного. Именно поэтому создается прочное впечатление, что дети все понимают, но сами ничего не могут сказать. Дети понимают обращенную к ним речь только в контексте ситуации. Они не понимают значений многих слов, значений грамматических изменений слов. В импрессивной речи детей существенную роль играет лексическое значение слов, грамматические формы не учитываются.

Звуковая сторона речи не сформирована. Невозможно определить точно состояние звукопроизношения. Произношение отдельных звуков часто не имеет постоянной артикуляции.

У детей не сформирована способность к восприятию и воссозданию составной структуры слова. В активной речи преобладают однои двусложные образования.

На пятом-шестом годах жизни дети овладевают ситуативной речью (использование предложений в условиях конкретной ситуации). Формированию такой речи способствуют задания по описанию предметов. В лингвистической и методической литературе описание рассматривается как особый функционально-содержательный тип речи. У детей с ОНР отмечаются значительные трудности при описании игрушки или иного предмета. Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида высказываний, определили необходимость поиска наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Формирование речи является сложным структурным образованием, одним из компонентов является лексико-грамматическая сторона речи. Основой формирования грамматической стороны речи является образования нервных связей и стереотипов.

Можно выделить несколько характерных особенностей лексического строя языка, которые проявляются в экспрессивной речи, данные особенности должны быть учтены при формировании программы развития культуры речи:

1. Замена наименования части предмета названием самого предмета в целом (носик, донышкочайник)

2. Замена названия предмета названием действия (шнурки — «завязывать чтобы»)

3. Замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчикцветок)

4. Замена слов другими, близкими по ситуации и внешним признакам (кресло, табурет — стул)

5. Использование обобщающих понятий, в основном бытового характера;

6. Неиспользование антонимов, редкое использование синонимов.

В.И. Селиверстовым отмечено, что норма речевого развития характеризуется отсутствием синтаксических ошибок: правильное употребление предложений с однородными именами существительными, сформированность умений правильного согласования слов в предложении, сформированность навыков правильного согласования слов в предложениях, активное использование простых видов сложносочинённых и сложноподчинённых предложений, формирование навыка составления простых и сложных предложений. При нормальном речевом развитии наблюдается использование прямой и косвенной речи в текстах.

Нормальное речевое развитие по мнению Э. К. Макаровой и Е. Ф. Соботович допускает наличия ряда ошибок, к которым авторы относят [14]

— Искажения при использовании падежных форм;

— Допущение ошибок в употреблении рода существительных;

— Наличие ошибок при согласовании прилагательных и числительных с существительными;

— Отсутствие или неправильное употребление предлога;

— Неспецифические нарушения навыков словообразования.

Логопедическая работа по развитию речи при наличии специфических устойчивых ошибок должна быть направлена, по мнению, Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Т. А. Ткаченко, Т. Б. Филичевой и др., на развитие лексической стороны речи: развитие понимания словаря по таким обобщающим понятиям, как предметы, действия, признаки; формировать умения по слову выделять знакомые предметы; развитие понимания слов с суффиксом увеличительности; а так же развитие понимания префиксальных отношений.

Развитие грамматических средств языка будет включать: формирование понимания сущности единственного и множественного числа существительных и прилагательных; развитие основ использования предложно-падежных конструкций и предлогов; расширение и активизация пассивного и активного словаря.

А.Н.Гвоздев наметил три периода в формировании грамматического строя [8]:

1. Первый период — период предложений, состоящих из аморфных слов;

2. Второй период — период усвоения грамматической структуры предложения;

3. Третий период — период усвоения морфологической системы, усвоение типов склонений и спряжений.

Трудности и постепенность усвоения грамматического строя объясняются особенностями возраста, закономерностями усвоения морфологической и синтаксической сторон речи, сложностью грамматической системы, особенно морфологии. Значимость исследования грамматического строя связана с тем, что на сегодняшний день большая часть детей с ОНР имеет задержку речевого развития в части грамматического строя, которое отрицательно влияет не только на устную, но и на письменную речь. Практика работы показывает, что дети с ОНР имеют отклонения в понимании падежей и предлогов, неправильном их употреблении в предложениях, опускании предлогов, нарушения в формировании словоизменения. Остановимся подробнее на навыках словоизменения существительных, прилагательных и глаголов.

Другим аспектом формирования связной речи является формирование последовательности и связности отдельных фраз. Связной называется такая речь, которая направлена на удовлетворение потребности высказывания, передаёт законченную тему (т.е. представляет единое целое), организована по законам логики и грамматики, обладает самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. В формировании связной речи выделяют монологическую и диалогическую речь:

— диалогическая речь, являющейся основной формой общения, пересказ способствует формированию и развитию в первую очередь те коммуникативно-речевых умений, которые не формируются без влияния взрослого, культуру речевого общения;

— связная речь, включающая достижения ребёнка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом и грамматическим строем, именно в ней реализуется основная функция языка и речи — коммуникативная (общения).

1.3 Средства развития связной речи дошкольников с ОНР

Овладение связной речью связано со многими трудностями. Оно более содержательное и полное, требует хорошо развитого умения выделять существенные стороны и свойства предмета, который изображается; явления или события, которые должны быть логически связаны между собой и развиваться в определенной последовательности. Основными качествами монологического высказывания, как коммуникативно направленного речевого акта, являются:

1. Подчиненность мыслей теме высказывания.

2. Содержательность и глубина освещенной темы.

3. Логичность и последовательность изложенного материала.

4. Связанность.

5. Синтаксическая упорядоченность и интонационная завершенность.

Основными методами развития связной речи являются:

Пересказ — связное выразительное воспроизведение прослушанного художественного произведения. Пересказ — сравнительно легкая речевая деятельность. Ребенок излагает готовое содержание и пользуется готовой речевой формой автора и учителя (словарь, синтаксические конструкции, композиция, выразительность). Конечно, в пересказе ребенка присутствуют элементы творчества. Важно, чтобы ребенок осмыслил текст, передал его свободно, но с сохранением основной лексики автора, сопереживая героям. В младшем школьном возрасте данный вид речевой деятельности усложняется — ребенок может пересказывать письменный текст или производить письменный пересказ. Это позволяет развить культуру письменной речи, усвоить новые слова, а так же сформировать эмоциональную сторону культуры речи и звуковую культуру речи.

Рассказ — самостоятельно составленное развернутое изложение какого-либо факта, события. Составление рассказа (по заданию) — более сложная деятельность, чем пересказ. Ребенок должен сам в соответствии с заданной темой определить содержание и выбрать речевую форму повествования. Серьезной задачей являются систематизация материала, изложение его в нужной последовательности, по плану. Необходимо показать ребенку, что его рассказ нужен, поддержать естественную потребность высказаться, желание что-то сообщить слушателям.

Работа по развитию связной речи включает в себя следующие дидактические задания:

— подготовительные упражнения к описанию предметов;

— формирование начальных навыков самостоятельного описания;

— описание предметов по основным признакам;

— обучение распространенному описанию предметов;

— закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно практических действий.

На подготовительном этапе используются такие упражнения: опознание предмета по его описанию, сравнение предметов по основным признакам.

Работа по формированию у детей грамматически правильной речи проводится в тесной связи с обучением описательной речи в таких направлениях:

— систематические упражнения на правильное использование словоформ (падежные окончания существительных, прилагательных);

— формирование у детей практических навыков словоизменения;

— правильное построение предложений;

— формирование навыков контроля за грамматически правильной речью;

— активизация и обогащение словарного запаса.

Таким образом, нами был проведен анализ содержания логопедической работы с методической и дидактической точки зрения, мы определили основные направления работы логопеда при развитии связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Логопедическая работа осуществляется с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение форм речи, заданий и речевого материала.

Развитие речи осуществляется в программе на основе произведений художественной литературы. Выделим следующие методы, приёмы и технологии:

— развитие звуковой культуры речи в целях подготовки к обучению грамоте и чтению (умение вслушиваться в речь, в отдельные звуки, работа по правильному произнесению звуков, обучение правильному интонированию, управлению темпом речи), работа по развитию артикуляционного аппарата (развитие правильной дикции, силы голоса, выделение особо значимых слов и пр.);

— чтение-слушание стихотворений русских и зарубежных поэтов, сказок, рассказов, пословиц, поговорок, загадок;

— беседа о прочитанном по вопросам воспитателя (ответы на вопросы, связанные с эмоциональным восприятием произведения, пониманием сюжета, характеров основных действующих лиц, умением услышать);

— пересказ прочитанного взрослым;

— разучивание наизусть и выразительное чтение выученных стихотворений;

— восприятие на слух отдельных средств художественной выразительности (эпитет, сравнение) без введения терминов, умение определять их роль в произведении, умение пользоваться ими в речи.

Восприятие — активный процесс, предполагающий не пассивное созерцание, а внутреннее содействие, сопереживание героям, которое проявляется в воображаемом перенесении на себя событий, в результате чего возникает эффект личного участия в них, личного присутствия.

Понимание текста — ещё одно качество читателя, с одной стороны, несущее на себе возрастную специфику, с другой стороны, развивающееся (за редким исключением) только в условиях специально организованной читательской деятельности (семейные или совместные чтения, занятия по чтению и т. п.). Недооценка подобной деятельности на ступени школьного образования нередко приводит к тому, что в школу приходит ребёнок, в той или иной степени владеющий техникой чтения, т. е. умеющий артикулировать написанное, но, возможно, потерянный для чтения (читать не любит, прочитанное не может объяснить, истолковать, оценить, соотнести с реальностью или миром литературного произведения).

Понимание рассматривается с двух сторон — как процесс и как итог, результат процесса. В. А. Артемов, Л. М. Веккер, Г. С. Костюк, Н.А. Мен-чинская и др. рассматривая вопрос о месте понимания в системе психической деятельности, необходимо отметить, что многие исследователи изучали понимание в связи с мышлением. В то же время в ряде исследований — А. Н. Соколов, И. А. Зимняя, А. А. Залевская, З. И. Калмыкова и др. — показано, что понимание является «сложным, комплексным процессом, охватывающим большинство известных нам психических процессов».

В литературе можно выделить ряд подходов к механизмам понимания текста:

— Н. И. Жинкин выделял механизм внутренней речи [17];

— Л. Л. Гурова в основу понимания текста вкладывала процессы прогнозирования и интуиции [51];

— И. А. Зимняя выделяла мотивации, опережающего отражения (вероятностного прогнозирования), осмысления, оперативной и долговременной памяти, логики мысли и денотатной отнесенности [32];

— А. А. Залевской выделены механизмы ассоциирования, узнавания, получения выводного знания, глубинной предикации, смысловых замен.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР.

Работа будет включать в себя формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм, работа над словоизменением, закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Э.П. Короткова считает, что средствами пересказа формируется умение вести диалог, развивается умение слушать и понимать обращённую к нему речь, развивается умение вступать в разговор и поддерживать его, вежливо отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с учётом ситуации общения. Не менее важно то, что развивается умение, необходимые для более сложной формы общения — монолога. Эта форма речи предполагает умение слушать и понимать связные тексты, строить самостоятельные высказывания разных типов.

1. Речевые умения:

— конструировать предложения изученных видов (простые предложения с однородными членами, предложения с прямой речью, сложные);

— использовать в речи изученные синтаксические конструкции;

— различать однозначные и многозначные слова;

— видеть в тексте синонимы, антонимы; подбирать синонимы и антонимы к данным словам;

— употреблять в речи слова с учётом их значения и лексической сочетаемости;

— совместно с учителем семантизировать незнакомые слова.

2. Интеллектуально-речевые умения.

а) Рецептивные (умения слушать, читать):

— использовать различные виды чтения (просмотровое, ознакомительное, изучающее);

— делить текст на структурно-смысловые части;

— самостоятельно ставить вопросы к тексту;

— вести диалог с автором текста;

— отвечать на вопросы учителя по тексту;

— выделять в тексте главное;

— составлять простой план текста;

— составлять таблицу, схему по содержанию текста;

— находить ключевые слова;

— соотносить заглавие с содержанием текста;

б) продуктивные (умения говорить, писать):

— подробно пересказывать текст с опорой на план (схему, таблицу);

— создавать текст-повествование и текст-описание в разговорном стиле (устно и письменно);

— создавать текст-повествование в учебно-научном стиле (устно);

— озаглавливать текст;

— подробно излагать текст-повествование (письменное изложение);

— исправлять тексты по условным обозначениям учителя.

3. Коммуникативные умения:

— вступать в диалог с учителем и сверстниками;

— высказывать и аргументировать свою точку зрения; воспринимать аргументы собеседника;

— обсуждать проблему (вопрос, задание) в группе (в паре);

— договариваться, согласовывать позиции в группе (в паре), чтобы сделать что-то сообща.

Педагоги Л. П. Федоренко и Г. А. Фомичёва отмечают, что пересказ обогащает речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирует их связную речь.

Современные педагоги также считают, что пересказ имеет огромное значение в формировании монологической речи. Так, например, В. В. Коноваленко и С. В. Коноваленко, отмечают, что благодаря пересказу [27]:

1. Происходит качественное и количественное обогащение словарного запаса;

2. Практика употребления обогащённой лексики в активной речи;

3. Формирование грамматического строя, закрепление использования разнообразных, в том числе сложных, грамматических конструкций в оформлении речевых высказываний;

4. Усвоение структуры связных высказываний (рассказов), формирование способности их построения, развитие планирующей функции речи;

5. Развитие способности к речевому самоконтролю;

6. Воспитание чувства языка, языкового чутья, внимания к слову, грамматическому, синтаксическому оформлению речи;

7. Усвоение некоторых художественных приёмов и средств русского литературного языка устного народного творчества;

8. Параллельно и одновременно с речевыми процессами совершенствование и активизация познавательных процессов восприятия, представления, воображения, внимания, памяти и мышления, особенно логического;

9. Неоценимо значение пересказа для закрепления правильного, чистого, звукопроизношения.

В качестве одного из методов формирования у детей с ОНР связной речи мы рекомендуем их обучение пересказу русских народных сказок. Возможность использования в воспитательно-образовательном процессе фольклорных произведений обосновылась Ф. И. Буслаевым, Г. Н. Волковым, И. И. Срезневским, Л. Н. Толстым, К. Д. Ушинским и др. Тексты сказок содержат прекрасные примеры художественно-изобразительных богатств русского языка.

Успешное формирования нравственных структур возможно только при комплексном подходе к проблеме нравственного воспитания детей в дошкольном учреждении. Здесь следует обратить пристальное внимание на возможности, предоставляемые художественно-эстетическими средствами воспитания, в частности фольклора.

Произведения фольклора, всегда богатые тематически, содержательно, разносторонне воздействуют на детей, знакомят их с разнообразием и особенностями фольклора, развивают интерес к нему, учат образно мыслить, закладывают основы эстетической культуры, опыта эмоциональных переживаний, чувств и настроений, формируют уважение к результатам деятельности многих поколений и умение творчески применять полученный опыт в нестандартных ситуациях, и, наконец, способствуют оптимальному развитию всех способностей детей.

Фольклор обладает достаточно широким жанровым диапазоном: это пестушки, потешки, колыбельные, хороводы, прибаутки, игровые и плясовые и т. д. Очевидно, что в работе с детьми дошкольного возраста целесообразно использовать разнообразные средства и формы ознакомления детей с фольклором.

Народное искусство, органично сочетающее пение, движения, игру, помогает проявлению творчества детей (сочетание пения с инсценировками, театрализацией, создания на их основе игр) и обеспечивает эмоциональное взаимодействие ребенка со взрослым.

Эмоциональное общение возникает на основе совместных действий, сопровождаемых улыбкой, ласковой интонацией, проявлением заботы и внимания к каждому ребенку. Небольшие песенки позволяют в игровой форме побудить ребенка к действию, одновременно производя массаж, физические упражнения, стимулируя моторные рефлексы, а также помогают развить мелкую моторику и эмоциональную сферу. В этом смысле фольклор — организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию.

Таким образом, активное использование фольклора в работе с детьми дошкольного возраста может быть признано средством оптимизации психолого-педагогического сопровождения детей в процессе нравственного воспитания.

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

2.1 Организация и методика экспериментальной работы

Экспериментальное исследование возможностей развития связной речи у детей с ОНР старшего дошкольного возраста при использовании устного народного творчества включало в себя три этапа (рис. 1).

Рисунок 1. Этапы и компоненты эксперимента

Методы анализа уровня развития связной речи.

Для проведения исходной диагностики использовались методики, предложенные В. И. Яшиной и М. М. Алексеевой рассказывание по серии сюжетных картин и специально организованная беседа с детьми.

Для изучения уровня развития связной монологической речи детям предлагают прослушать небольшую по объему сказку, которую необходимо пересказать. Для пересказа была предложена русская народная сказка «У страха глаза велики» Пересказы детей анализируются по следующим показателям:

· понимание текста — правильное формулирование основной мысли;

· структурирование текста — умение последовательно и точно строить пересказ;

· лексическая полнота, соотносимая с оригиналом, замена авторских выразительных средств собственными;

· грамматическая правильность построения предложения, умение использовать сложные предложения;

· плавность речи — наличие или отсутствие длительных пауз;

· самостоятельность — наличие или отсутствие необходимости в подсказках по ходу пересказа и в повторном чтении текста.

Каждый показатель предлагается оценивать отдельно. Высшая оценка воспроизведения текста 12 баллов (условно).

В 2 балла, по каждому из выделенных критериев, оценивается:

— правильное воспроизведение;

— последовательное и точное построение пересказа;

— использование авторских слов и своих точных слово замен;

— наличие разных типов предложений, отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие неоправданных пауз;

— самостоятельное пересказывание.

В 1 балл по каждому критерию оцениваются: — незначительные отклонения от текста;

— отсутствие нарушений логики;

— отсутствие грамматических ошибок, преобладание простых предложений;

— отсутствие длительных пауз;

— небольшое количество подсказок;

— преобладающая самостоятельность.

0 баллов за каждый критерий ставится при неверном воспроизведении; нарушении структуры текста; бедности лексики; наличии серьезных грамматических ошибок; многочисленных паузах; необходимости в подсказках.

Таким образом, оценка в 12 баллов соответствует высокому уровню воспроизведения текста, оценка выше 6 баллов — среднему уровню, оценка ниже 6 баллов — низкому уровню.

При рассказывании по картинам дети, с одной стороны, опираются на их содержание, а с другой стороны — могут проявлять собственный творческий подход. Безусловно, следует подбирать картины, доступные старшим дошкольникам по содержанию и изобразительным средствам. Мы использовали серию картин под общим заголовком «Что случилось с медвежонком в лесу».

Детям предлагается внимательно рассмотреть картинку и составить связный рассказ. Фиксируется и анализируется предметно-логическое содержание и языковое оформление рассказа.

Связная речь оценивается по следующим показателям:

— целостность — единство темы;

— последовательность и структурное оформление рассказа;

— связность — способы межфразовой связи, количество предложений, не связанных или формально связанных между собой;

— развернутость рассказа, его объем — число слов и предложений, соотношение простых и сложных предложений;

— самостоятельность — наличие и число вспомогательных вопросов;

— плавность — наличие длительных пауз, нарушающих целостность рассказа.

Количественное выражение балльной оценки аналогично оцениванию пересказа текста. Методика интерпретации результатов также аналогична. Ориентируясь на обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные исходные уровни развития связной речи детей.

В.И. Яшиной и М. М. Алексеевой выделены три уровня развития связной речи детей дошкольников:

I уровень — определяется как высокий. Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт со сверстниками и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, умеет задавать и отвечать на вопросы, своевременно вступать и завершать диалог.

II уровень — средний. Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умеет пользоваться формами речевого этикета, но применяет это умение эпизодически, при общении допускает ошибки и незначительные паузы, умеет отвечать на вопросы и вступать в диалог.

III уровень — охарактеризован как низкий. Ребенок мало активен и неразговорчив в общении и со взрослыми и с другими детьми, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, обладает бедным словарем, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не всегда завершает диалог.

2.2Анализ результатов

Цель констатирующего этапа заключалась в выявлении исходного уровня развития у детей связной речи.

Задачами констатирующего эксперимента являлись:

— выделение критериев развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста;

— отбор диагностического материала и оборудования;

— проведение диагностики уровня развития связной речи у старших дошкольников.

Анализируя данные, полученные при констатирующей диагностике, мы распределили испытуемых детей по уровневым группам, что нашло отражение в следующих таблицах:

Таблица № 1 — Результаты констатирующей диагностики пересказа текста старшими дошкольниками

Из таблицы следует, что не выявлено детей старшего дошкольного возраста с высоким уровнем оценок выполнения диагностического задания по пересказу текста. Можно отметить необходимость развития правильного формулирования основной мысли текста, умения точно и последовательно строить описательный рассказ, использования в речи простых и распространенных предложений, использования существительных, обозначающих название предметов, прилагательных, обозначающих свойства, глаголов, обозначающих действия героев, а также разнообразных предлоги.

К среднему уровню также отнесено 8 старших дошкольников. Эти дети могут правильно выразить основную мысль текста. Последовательно, логично, связно пересказывают сказку, но при этом присутствует небольшое количество грамматических ошибок, лексических неточностей и подсказок педагога. В своей речи дети больше всего используют существительные и глаголы.

Подавляющее большинство обследованных детей — 8 человек, плохо справились с заданием и показали низкий уровень выполнения диагностического задания. Связная речь детей характеризуется неверным или не последовательным воспроизведением текста, нарушением его структуры, бедностью лексики, многочисленными паузами при пересказе, отсутствием развернутого описания героев и событий, а также отсутствием внятного окончания текста.

Проведя диагностическое обследование по рассказыванию с использованием серии картин, объединенных общим сюжетом, мы также распределили детей по уровням, в соответствии с предложенной балльной системой.

Таблица № 2 — Результаты констатирующей диагностики рассказывания по картинам старшими дошкольниками

Очевидно, что эти результаты близки результатам выполнения первого диагностического задания. У тех же8детей отмечен средний уровень, дети выдерживают последовательность описания, связность и структуру рассказывания, но употребляют чаще всего существительные и глаголы, нуждаются в помощи педагога. Половина испытуемых имеют бедный словарный запас, испытывают затруднения при рассказывании по картинам и прерывают содержание длительными паузами, продолжая его только при помощи педагога.

На следующем этапе диагностики, с каждым ребенком была проведена специально организованная беседа по русским народным сказкам для определения их коммуникативных умений, выраженных в связной диалогической речи.

Проведенное обследование по специально организованной беседе, мы выявили у 5 детей — высокий уровень коммуникативных умений. Они умеют вступать в диалог, владеют речевыми оборотами для установления контакта, легко контактируют с воспитателем, умеют поддерживать и завершать диалог. Эти показатели несколько выше, чем по первым двум диагностическим заданиям.

По остальным уровням результаты соотносимы с остальными диагностическими методиками: 3 детей имеют средний уровень развития коммуникативных умений, вступая в диалог, владея речевыми оборотами для установления контакта, затрудняясь в констатировании с воспитателем, не всегда завершая диалог; 6 человек отнесены к низкому уровню развития коммуникативных умений, так как не всегда вступают в диалог, не владеют речевыми оборотами для установления контакта, умеют отвечать на вопросы, но не умеют их задавать, не умеют завершать диалог.

Таблица № 3 — Результаты констатирующей диагностики коммуникативных умений старших дошкольников

Обобщая результаты, полученные по всем трем диагностическим методикам, мы получили средние показатели уровней развития связной речи у старших дошкольников. Это нашло отражение в следующей гистограмме.

Рис. 1. Уровни развития связной речи старших дошкольников на констатирующем этапе эксперимента Таким образом, по итогам констатирующего обследования, большинство старших дошкольников — 12 человек, имеют низкий уровень развития связной речи; 8 детей отнесены к среднему уровню.

Можно отметить необходимость развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

ГЛАВА 3. ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА

3.1 Организация экспериментальной работы

Целью формирующего эксперимента явилось развитие связной речи старших дошкольников с использованием средств устного народного творчества.

На основании выделенной цели можно выделить ряд задач:

1. Сформулировать цель и задачи работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста;

2. Подобрать в литературе и разработать самостоятельно методический аппарат, включающий устное народное творчество, позволяющие адекватно решить задачи программы;

3. Апробировать предложенную структуру работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Участники формирующего эксперимента. В формирующем эксперименте приняли участие 10 детей старшего дошкольного возраста (возраст 6 лет).

По завершению формирующего этапа производился контрольный эксперимент.

Целью контрольного эксперимента явилась оценка эффективности предложенных методов развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Задачи контрольного эксперимента:

1. Провести оценку уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста по завершению формирующего эксперимента.

2. Выявить изменения показателей уровня развития связной речи детей старшего дошкольного возраста в течении реализации программы.

3. Сделать вывод относительно степени эффективности проведенных занятий, с точки зрения развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

В ходе контрольной диагностики дошкольников мы обратились к тем же методам диагностики, что и на констатирующем этапе эксперимента. Для проведения исходной диагностики использовались методики, предложенные В. И. Яшиной и М. М. Алексеевой рассказывание по серии сюжетных картин и специально организованная беседа с детьми.

3.2 Методика развития связной речи

Работа по развитию речи включает в себя несколько этапов — подготовительный, этап развития временных и причинно-следственных связей, этап развития связной речи.

Подготовительный этап включал в себя игры и упражнения, подготавливающие детей к выполнению основных упражнений, направленных на развитие связной речи, основой данной работы явились следующие упражнения:

Ш сюжетно-ролевые игры с элементами театрализации, которые, с помощью моделирования социокультурных ситуаций и отношений, позволяют детям осваивать окружающий мир в диалоговом речевом общении;

Ш творческие игры-превращения, которые отвечают любви старших дошкольников к сказочности, волшебству; они также связаны с театральностью и содержат в себе момент произвольного изменения детьми своего поведения, мимики, пластики и речи в соответствии с превращением;

Основной этап включал в себя развитие временных и причинно-следственных связей и развитие связной речи средствами устного народного творчества.

Основным методом при работе с детьми явился пересказ. Особо важную роль играет работа над кратким пересказом текста, т.к. именно такой пересказ даёт ёмкое представление о поиске основного содержания, которое позволяет воспроизводить главное, а значит, учит определять концепт, который и делает чтение осмысленным.

Проводился многоаспектный анализ текста

— композиционно-содержательный (определение темы, главной мысли текста, выделение микротем и т. д.);

— стилистический (обоснование принадлежности текста к определенному стилю речи, выделение характерных для стиля языковых средств и стилистических приемов);

— типологический (выделение в тексте ведущего типа речи, указание на сочетание в тексте различных типовых фрагментов);

— лингвистический анализ отдельных элементов текста (фонетический, орфоэпический, словообразовательный, лексический, морфологический разбор указанных слов, синтаксический анализ словосочетаний и предложений).

Использовался план работы с текстом, предложенный Ф. А. Сохиным определил примерный план анализа текста любого типа речи:

1. Выразительное чтение текста;

2. Словарная работа;

3. Тема текста;

4. Идея текста;

5. Тип текста;

6. Стиль текста;

7. Выразительные средства речи и их роль.

К основным дидактическим методам организации процесса проблемного обучения по лингвистическим дисциплинам относятся следующие: монологический; рассуждающего изложения; диалогического изложения; эвристических заданий; схематизации; моделирования речевых, условно-речевых ситуаций; языкового сопоставления.

Работа включала в себя следующие упражнения: настольный театр картинок, настольный театр кукол, игры-драматизации с пальчиками, игры-драматизации с куклами, импровизация.

Работа проводилась по следующему плану:

1. Осмысливать содержание просмотренного видео (с помощью вопросов, пересказа, самостоятельно);

2. Групповое обсуждение увиденного, составление некоторого плана;

3. Пересказывать кратко текст по составленному плану; находить героев, которые представлены в сказке;

4. Составлять план для краткого и полного пересказов (работа производится без использования терминологии, наводящими вопросами выделяются основные герои, структурные части сказки);

5. Пересказывать текст подробно и кратко, выборочно;

6. Драматизация сказки.

Организационная работа воспитателей по использованию театральноигровой деятельности для развития связной речи детей в итоге выстроилась в следующий оптимальный вариант:

1-й шаг: ориентировать детей в игровой ситуации.

2-ой шаг: эмоциональное и пластическое раскрепощение детей с помощью коротких игровых этюдов, пластических импровизаций на заданные темы;

3-й шаг: помощь детям в создании игрового замысла (косвенным образом — с помощью предложений, наводящих вопросов, вопросов-размышлений);

4-й шаг: наблюдение за самостоятельной игрой детей;

5-й шаг: поддержка и закрепление речевой активности детей в театрально-игровой деятельности.

3.3 Программа развития связной речи с использованием народного творчества

Цель программы — развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием средств устного народного творчества.

Задачи программы:

1. Развитие временных представлений

2. Формирование понимания причинно-следственных связей;

3. Совершенствование диалогической и монологической речи;

4. Развитие коммуникативных навыков;

5. Развитие лексико-грамматического строя.

Подготовительный этап.

Реализация подготовительной работы, направленной на знакомство с работой режиссера и игрой актера проводилась на основе игровой методики Н. А. Козыревой «Теремок сказок». В ней использовался материал известных детям сказок, в которых любимые герои попадали в новые обстоятельства.

Игра «Теремок сказок» представляет собой набор из двенадцати картинок, на обеих сторонах которых изображены сюжеты известных старшим дошкольникам сказок («Три Поросенка», «Красная Шапочка», «Колобок», «Маша и Медведь», «Заячья избушка», «Кот, Лиса и Петух»), и вкладышей с их героями. Сюжеты сказок подбирались специально таким образом, чтобы в комплекте были разноплановые и взаимодополняющие ролевые образы героев. Герои на картинках и на вкладышах изображались в двух-трех эмоциональных состояниях: спокойные, радостные, испуганные, убегающие, плачущие, угрожающие, агрессивные. На каждой карточке на месте одного из героев есть отверстие (круглое, квадратное или треугольное). В это отверстие можно вкладывать картинку-вкладыш с Любым Героем. Например, Красная Шапочка может попасть в сказку «Три поросенка», а Колобок — в «Заячью избушку». Таким образом, сразу закладывается противоречие «старому сюжету» — в сказку входит «чужой» герой, т. е. противоречие состоит во введении новых образов в известные сюжеты. Именно эта ситуация — когда ребенок видит «неправильность», является тем стимулом, который дает ему возможность проявить свою творческую позицию, авторство, импровизацию и выразить их в диалоговом общении.

В ходе работы мы обратили внимание, что первоначальную сложность для детей представляет выбор, в данном случае — выбор сказочного героя из множества карточек. После того как воспитатель вводил в выбранный сказочный сюжет героя из другой сказки, многие дети терялись и отказывались продолжать игру. В этом случае первый вариант развития сюжета должен предложить воспитатель. Мы обнаружили, что наибольший эффект достигается, когда в игровую группу (не больше 3−4 детей) соединялись дети с разным темпераментом — активные, с развитой речью; спокойные, обстоятельные; тихие, замкнутые, в этом случает воспитателю удается дополнять театрально-игровые действия детей на основе взаимопомощи.

При организации данной творческой игры воспитателю необходимо помнить, что для старших дошкольников недостаточно просто представить новую игровую ситуацию, которая вызывает у них интерес, необходимо помочь им в поиске вариантов решения этой ситуации: например, с помощью приемов совместного фантазирования, возвращения к пройденному (пересказывания известной им сказки). Задача воспитателя состояла в организации единого театрально-игрового процесса, объединяющего детей и воспитателей. Обратим внимание, что автор методики считает целесообразным иметь несколько комплектов игры «Теремок сказок». Чтобы каждый ребенок в любой момент по своему желанию мог играть в нее и, таким образом, осваивал алгоритм игровых действий, сопровождаемых речью. Т. е., данная игровая методика позволяла использовать и индивидуальные и коллективные формы работы.

В качестве наиболее эффективных и ставших самыми любимыми у детей мы может привести несколько театрально-игровых заданий с использованием «Теремка сказок»:

1) Цель занятия: развитие словесного и речевого творчества старших дошкольников с помощью варьирования сказочных сюжетов, развитие остроумия, чувства юмора.

Ход игры: каждый ребенок берет одну карточку, все «клетки-вкладыши» и выкладывает их на стол перед собой. Воспитатель говорит: «Дети, попробуйте вставлять в отверстие карточки всех героев подряд. Нужно найти самые смешные варианты. Расскажите нам, что вам понравилось больше всего».

2) Цель занятия: развитие творческого воображения, овладение приемами сюжетного комбинирования, построения импровизационного диалога.

Ход игры: Воспитатель берет себе все 12 карточек, а ребенку отдает все сложенные в непрозрачный мешочек вкладыши и при этом говорит: «Я показываю тебе картинку, а ты нащупываешь в мешочке нужную по форме и размеру „клетку“, вставляешь ее в отверстие карточки и придумываешь сказочный эпизод. Потом ты называешь мне форму и размер любой „клетки“, которую найдешь в своем мешочке, я нахожу подходящую к ней карточку и тоже сочиняю сказочный эпизод. Так мы будем вместе сочинять новую сказку — меняясь ролями при каждом ходе. Наш диалог должен тоже меняться, в соответствии с сюжетом».

Для детей, имеющих набольшие проблемы с развитием связной речи, в ходе формирующего эксперимента проводились специальные игры в индивидуальной форме.

Например, игра «Как быть?» (адаптированная методика Е.О. Смирновой).

Цель игры: развитие коммуникативных речевых умений, навыков ролевой игры.

Ход игры: ребенку предлагаются карточки с изображением конфликтных игровых ситуаций: ребенка не хотят принимать в игру, отобрали куклу (машинку), сломали постройку, машинку и т. д. Воспитатель обсуждает с ребенком, что изображено на картинке. Потом предлагается роль: «Пусть ты — друг этого мальчика (воспитатель в группе, незнакомый мальчик и т. д.). Как ты поступишь? Что ты скажешь?». Ребенку нужно было предложить свое развитие сюжета с позиции выбранной роли.

Основной этап.

1) Цель — развитие диалоговой речи, как основы для развития монологической речи детей.

Игра-драматизация «Марионетки», основанная на импровизационной деятельности детей с использованием пальчиковых марионеток.

Ход упражнения. Создаются пальчиковые марионетки, первоначально — создается любая марионетка, после эта марионетка в различных эмоциональных состояниях — когда ей страшно, когда она радуется, когда она злится, когда ей весело. Таким образом, у каждого ребенка получается 5 марионеток, 4 из которых выражают эмоциональные состояния, одна — нейтральное состояние.

Предварительно создаются примеры марионеток — различных цветов, различные мимики, волосы, текстуры. Детали крепятся на клей, основы для марионеток заготавливаются предварительно (трикотажная основа различных цветов и текстур).

Могут использоваться перманентные маркеры для прорисовывания деталей. Эти марионетки будут учувствовать у игровой терапии, с помощью эмоциональных выражений будет проводиться анализ состояния ребенка.

Далее дети играют в игру «Дом марионеток». Дети самостоятельно выбирают себе персонажа (из собственных кукол), создается «глазок», через который дети разрешают смотреть на дом и на все, что в нем происходит. Принимается правило о том, что можно спрашивать и задавать им вопросы, в течении игры ребенок может менять персонажа столько раз, сколько ему хочется.

Задается ситуация марионетки знакомятся друг с другом, рассказывают о себе. Данная техника предоставляет ребенку возможность самостоятельно контролировать ход игры в отсутствие каких-либо четких временных ограничений.

В случае если в игре вводится новый персонаж или образ, ведущий предлагает ввести нового участника. Дети или выбирают его из игрушек и других атрибутов, или создают его самостоятельно из подручных материалов (пластилин, бумага, глина, обрезки ткани и т. д.). Далее определяется какова его роль и что с ним будут делать дети (порвать, скомкать, видоизменить, побить и т. д.).

В процессе игры могут вводиться искусственные ситуации, например, наступила ночь, пришла зима и т. д., в случае если детьми не принимается данное условие, игра продолжается в другом русле.

1) Цель: развитие умений составлять связный текст при использовании средств пересказа.

Использовался пересказ по картинке, детям рассказывалась потешка «Мыши»:

Мыши водят хоровод, На лежанке дремлет кот.

Тише, мыши, не шумите, Кота Ваську не будите.

Вот проснется Васька-кот, Разобьет весь хоровод.

После чего детям предлагалась картинка (Приложение 1), по которой составлялся пересказ услышанного.

В дальнейшем данная потешка использовалась для динамических игр с детьми — выбирался кот, дети повторяли потешку, по окончанию текста кот начинал бегать и ловить мышей, кого первого поймал или кто остался последним становился следующим котом.

Кроме этого использовались небылицы, изображенные на картинке (Приложение 2), например: Кот в окошке рубаху шьет, курочка в сапожках пол метет.

С целью подготовки к драматизации использовалась небылица:

Как на тоненький ледок Выпал беленький снежок, Выпал беленький снежок, Ехал Ванечка-дружок.

Ехал Ваня, поспешал, Со добра коня упал,

Где упал — там и лежит, Никто к Ване не бежит.

Две девочки увидали,

Скоро к Ване подбегали,

На коня Ваня сажали,

Путь-дорогу показали.

Дети изначально пересказывали по картинке (Приложение 3) небылицу, после — проигрывали ее в небольших группах.

2) Цель: развитие временных и причинно-следственных связей.

Работа производилась с использованием театра кукол и настольной театрализованной игры народной сказки «Репка».

В работе использовались народные потешки, например:

Была репа важная,

Дивилась старуха каждая:

Одним днем

Не обойдешь кругом.

Всей деревней ели Целую неделю Одну корку наложили,

Так телегу обломили.

Персонажи. Ведущий, репка, дедка, бабка, кошка, собака, внучка, мышка, деревенские жители.

Подготовка к игре. Показ диафильма «Репка» (художник В. Дмитрук).

Ход игры. Поскольку сказка большая, текст лучше поделить на несколько частей и провести 3−4 игры. По мере освоения детьми отдельных частей каждую следующую игру можно удлинять, прибавляя к известной новые эпизоды. Дети обычно ждут продолжения игры, так как хотят узнать, что же будет дальше.

Используются два варианта:

1. Сохраняем все смысловые части, выбрав из каждой для первого раза отдельные фрагменты. В другой раз по этому же принципу можно взять другие фрагменты. Таким образом, все произведение показываем от начала до конца.

2. Делим все произведение на части и показываем в несколько приемов в разные дни. К первой игре, чтобы сохранить момент неожиданности, готовятся основные декорации, но не все атрибуты. Дети обязательно заметят по ходу игры, что не хватает тех или иных предметов, и захотят их сами изготовить.

3) Цель: развитие умения выделять основную мысль, героем, делить текст на смысловые части.

Использовалась игра-драматизация, предварительно — настольный театр картинок народной сказки «Волк и козлята».

Персонажи. Ведущий, коза, семь козлят, волк, охотники, огонь.

Подготовка к игре. Показ диафильма по сказке. Изготовление необходимых атрибутов, декораций.

Ребята принимают активное участие в подготовке этой игры. Рисуют вместе с картины. Эти рисунки крепятся по кругу, устроив круговую панораму. В середине горит костер. Его можно сделать из красных бумажных лент, которые будут развеваться как пламя при работе вентилятора, укрепленного под ними.

Прежде всего распределятся роли. Так как дети не любят исполнять роли отрицательных персонажей, их исполняет взрослый.

Для выявления качественных изменений в уровне владения старшими дошкольниками с ОНР навыками связной речи необходимо было провести контрольную диагностику.

3.4 Результаты педагогической деятельности по развитию связной речи у дошкольников с ОНР

Результаты первого этапа контрольного обследования показали, что, по сравнению с констатирующей диагностикой, произошли значительные положительные изменения.

Анализируя данные пересказа текста, полученные при контрольной диагностике, мы распределили испытуемых детей по уровневым группам, что нашло отражение в следующей таблице:

Таблица № 4. Результаты контрольной диагностики пересказа текста старшими дошкольниками (экспериментальная группа)

Для выявления динамики изменения в уровнях выполнения диагностического задания мы составили сравнительную таблицу.

Из данной таблицы следует, что увеличилось число детей с высоким уровнем выполнения диагностического задания по пересказу текста, также существенные положительные изменения касаются детей с низким уровнем — их стало меньше. Показатели среднего уровня увеличились, однако его показали те дети, которые при начальной диагностике имели низкий уровень выполнения задания, то есть, и здесь наблюдаются положительные изменения. Проведя контрольное диагностическое обследование по рассказыванию с использованием серии картин, объединенных общим сюжетом, мы также увидели изменения.

Таблица № 6. Результаты контрольной диагностики рассказывания по картинам старшими дошкольниками

Здесь результаты еще выше, чем при выполнении первого диагностического задания, поскольку увеличилось число детей с высоким уровнем, еще больше сократились показатели низкого уровня и увеличились показатели среднего уровня рассказывания по картинам. Это, на наш взгляд, связано с доминированием наглядно-образного мышления у старших дошкольников. Кроме того, сюжетная последовательность картин при рассказывании вызывает элементы театрализации и признаки сюжетно-ролевой игры, которые осваивались детьми в ходе формирующего эксперимента. Поэтому дети более успешно справились с предложенным заданием. Сравнительные результаты по данной диагностической методике также представлены в сводной таблице. При проведении специально организованной беседы с каждым ребенком по русским народным сказкам для определения изменения уровней их коммуникативных умений, выраженных в связной диалогической речи, мы также фиксировали полученные данные и сравнивали их с результатами констатирующей диагностики.

Таблица № 8. Результаты контрольной диагностики коммуникативных умений старших дошкольников

Как видим результаты по данной методике опять наиболее высокие, что объясняется наибольшим соответствием коммуникативных умений театрально-игровой деятельности, основанной на диалоговом общении, которая использовалась в ходе формирующего эксперимента. Почти полное отсутствие детей с низким уровнем коммуникативных умений позволяет прогнозировать благополучные условия для подготовки старших дошкольников к школьному обучению.

Обобщая результаты, полученные по всем трем диагностическим методикам, мы получили средние показатели уровней развития связной речи у старших дошкольников на контрольном этапе эксперимента. Это нашло отражение в следующей гистограмме.

Рис. 3 Сравнительные результаты констатирующей и контрольной диагностики развития связной речи старших дошкольников с ОНР Это свидетельствует о том, что положительная динамика развития связной речи старших дошкольников стабильна и достоверна, проведенная методическая работа эффективна, использование устного народного творчества оправдано.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное теоретическое и экспериментальное исследование взаимозависимости успешного развития связной речи старших дошкольников с ОНР при использовании средств устного народного творчества, позволило сделать следующие выводы.

Связная речь характеризуется смысловым единством, полнотой содержания высказывания, объединением общей логикой, правильным лексико-грамматическим и звуковым оформлением изложения. Основными критериями связной речи являются цельность и связность. Последняя определяется объединением отдельных элементов высказывания, логическим переходом мысли от одного фрагмента изложения к другому и выражена соответствующими языковыми средствами.

Механизм развития связной речи средствами устного народного творчества определяется следующими особенностями: естественностью и свободой ощущений и поведения детей в совместной игре, которая требует партнерских отношений и диалогового общения между участниками; ориентацией при совместной деятельности не только на игровое действие, но и на словесное пояснение смысла партнерам; ориентацией на сюжет игры и театральность диктуемого им речевого общения.

Задачи, решаемые в использовании народного творчества для старших дошкольников: обучение детей игровому и речевому взаимодействию с партнерами; овладение детьми способами ролевого поведения и коммуникативными речевыми моделями; развитие творческой самостоятельности детей в организации игры.

Мощным стимулом развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста является создание у них мотивации к рассказыванию, поддержание интереса к театрально-игровой деятельности, основанной на диалоговом общении, поскольку это создает условия для речевой активности детей.

Проведенный формирующий эксперимент, включавший занятия по обучению старших дошкольников в игровой деятельности, подтвердил правильность теоретических выводов и эффективность избранных методик.

Таким образом, поставленные нами задачи решены, предположение гипотезы в целом подтвердилось.

1. Ахутина Т. В. Порождение речи / Т. В. Ахутина. — М.: Изд-во МГУ, 1999.

2. Балаева В. И. О системе планирования психокорекционной роботы с детьми с нарушениями речи. /В.И. Балаева, А.К. Лопышова// Специальная психология.- 2007.-№ 1. С.27−31.

3. Балобанова В. П., Богданова Л. Г., Венедиктова Л. В. и др. диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. — СП6.: детство-пресс, 2001.

4. Бейлинсон Л. С. Типы и причины речевых нарушений. — М., 2007.

5. Белова — Давид Р. А. Причины недоразвития импрессивной и экспрессивной речи у детей дошкольного возраста. Нарушение речи у дошкольников. — М., 2002.

6. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. — М.: Библио, 2004.

7. Богомолова А. И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. — М.: СП6., Библиополис, 2004

8. Бойкова С. В. Развитие лексико-граматического строя речи у дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. — 2006. — № 3. — С.42−48.

9. Власенко И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. — М.: Педагогика, 2000.

10. Воробьева В. К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначально навыку описательно-повествовательной речи / В. К. Воробьева / / Дефектология. — 1990. — № 4. -С. 40 — 46.

11. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М.: Лабиринт, 1996.

12. Гаркуша Ю. Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. — М.: Хранитель, 1992

13. Гаркуша Ю. Ф., Черлина Н. А., Манина Е. В. Новые информационные технологии в логопедической работе.//Логопед. — 2004. — № 2. — С. 22−29.

14. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. — М., 2009.

15. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя речи [Текст] // А. Н. Гвоздев — М., 1953.

16. Глухов В. П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию / В. П. Глухов / / Дефектология. — 1994. — № 2; 1994. — № 4. — С. 63 — 71.

17. Глухов В. П. Методика формирования связной монологической речи у школьников с ОНР [Текст] // В.П. ГлуховМ., 1996.

18. Горюнова Т. П. Работа над грамматическим строем речи у детей с разным уровнем речевого развития [Текст] // Т. П. Горюнова, В. С. Минашина, Н.И. СереброваМ., 1995.

19. Дичковская И. М. Инновационные педагогические технологии. — К., 2004.

20. Дувалова С. Н. Речевая готовность старшего дошкольника как ведущий фактор психологической готовности к школе / С. П. Дувалова, Н. В. Халанская// практическая психология и логопедия. — 2004. — № 3.

21. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. — М., 1985.

22. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у школьников (Дети с общим недоразвитием речи) [Текст] // Л.Н. ЕфименковаМ., 1981.

23. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — Екатеринбург, 1999.

24. Жукова Н. С. Если Ваш ребенок отстает в развитии [Текст] // Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова — М., 1993.

25. Жукова Н. С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] // Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т.Б. ФиличеваЕкатеринбург, 1999.

26. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М.: Спб, 1990.

27. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. — М.: Астрель, 2002

28. Зикеев А. Т. Основные коррекционные направления работы по развитию речи учащихся второй ступени обучения, имеющих ограниченные речевые возможности.// дефектология, 2007, № 5.

29. Игры в логопедической работе с детьми [Текст] / Под ред. В. И. Селиверстова — М., 1981.

30. Иншакова О. Б. Альбом для логопеда [Текст] // О.Б. ИншаковаМ., 1998.

31. Карелина И. Б. Дифференциальная диагностика стертых форм дизартрий и сложной дислалии II дефектология. — 2006. — ЗГ 5—С. 10−14

32. Качесов В. А. Основы интенсивной реабилитации. ДЦП. — С.-Петербург: ЭЛБИ-СПб, 2005. — 112с.

33. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи [Текст] // Г. А. Каше — М., 1985.

34. Кедрова Г. Е. Системные требования к проектированию электронных учебных материалов для дополнительного профессионального образования // Материалы межрегиональной университетской научно-практической конф. «Современное состояние, проблемы и перспективы развития дополнительного профессионального образования в российских регионах». РГГУ. М.: Каллиграф, 2006.

35. Кислова Т. Р. Воспитателям и родителям о речевом развитии дошкольников 3−4 лет // Начальная школа: Плюс до и после. — 2005. — № 10.

36. Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка (роль двигательного анализатора в формировании высшей нервной деятельности).—М., 2003.

37. Конев В. А. О сущности освоения культуры [Текст] // В. А. Конев Методологические проблемы освоения культуры. Куйбышев, 1988. С. 7.

38. Коновалекко В. В., Коноваленко С. В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. — М., 1998.

39. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.—М.: Гномид, 2001

40. Коноваленко В. В., Коноваленко СВ. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). — М., 1998.

41. Коноваленко С. В. Коммуникативные способности и социализация детей 5−9 лет [Текст] // С. В. Коноваленко. — М.: Эксмо, 2004.

42. КоноваленкоВ.В., КоноваленкоС.В. Индивидуально — подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. Пособие для логопедов. — М.:"Гном — Пресс", 1999. — 139 с.

43. Крамаренко Т. Н. Кукольный театр школьникам [Текст] // Т. Н. Крамаренко, Ю. Г. Крамаренко — М., 1982.

44. Крылова Н. Л. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада [Текст] // Н. Л. Крылова, Дефектология. 1978. — № 1.

45. Кудрова Т. И. Использование моделирования при обучении грамоте дошкольников с недоразвитием речи// Практическая психологияи логопедия. — 2006. — № 5. — С.51−53.

46. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у школьников с общим недоразвитием речи [Текст] // Р. И. Лалаева, Н.В. СеребряковаСПб., 2001.

47. Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей [Текст] // Р. Е. Левина — М., 1958.

48. Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] // Р. Е. Левина — М., 1968.

49. Логопедия. Методическое наследие./Под ред. Л. С. Волковой.- Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. — М., 2003

50. Лопухина И. С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи: пособие для логопедов и родителей [Текст] // И.С. ЛопухинаМ., 1995.

51. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст] // А. И. Максаков — М., 1982.

52. Максаков А. И. Учите, играя [Текст] // А. И. Максаков, Г. А. ТумаковаМ., 1995.

53. Малиованова Е. Л. Развитие речевых способностей [Текст] // Е.Л. МалиовановаМ., 2005.

54. Маскин В. В. Алгоритм перехода образовательного учреждения к компетентностному подходу [Текст] // В. В. Маскин, А. А. Петренко, Т. К. Меркулова М.: АРКТИ, 2006.

55. Миронова С. А. Развитие речи школьников на логопедических занятиях [Текст] // С.А. МироноваМ., 1991.

56. Назарова Е. В. Формирование лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи [Текст] // Е. В. Назарова — М., 2000.

57. Нарушение речи у дошкольников [Текст] // Сост. Р. А. Белова — Давид. — М., 1972.

58. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи [Текст] // Н. В. Нищева — СПб., 2001.

59. Основы теории и практики логопедии [Текст] // Под ред. Р. Е. Левиной. — М., 1968.

60. Павлова Л. В. О некоторых формах работы с родителями: обучение и воспитание школьников с нарушениями речи [Текст] // Л. В. Павлова, С. А. Миронова. — М., 1997.

61. Поваляева М. А. Справочник логопед [Текст] // М.А. ПоваляеваРостов-на-Дону, 2001.

62. Пожиленко Е. А. Волшебный мир звуков и слов [Текст] // Е. А. Пожиленко — М., 1999.

63. Пожиленко Е. А. Использование наглядных пособий и игровых приемов в коррекции речи дошкольников и младших школьников [Текст] // Е. А. Пожиленко, Дефектология. — 1995.-№ 3.

64. Понятийно-терминологический словарь логопеда [Текст] // Под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1997.

65. Садретдинова Г. Ф. Планирование и содержание занятий с детьми 5−6 лет, страдающих недоразвитием речи [Текст] // Г. Ф. Садретдинова, М.В. СмирноваСПб., 1996.

66. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] // С. Н. Сазонова — М., 2003.

67. Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с общим недоразвитием речи [Текст] // Л. Н. Смирнова — М., 2004.

68. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно (Система коррекции общего недоразвития речи у детей 5 лет) [Текст] // Т. А. Ткаченко — М., 2001.

69. Трофименко Л. И. Коррекционное обучение развитию речи детей среднего дошкольного возраста с ОНР: программно-методический комплекс / Л. И. Трофименко; под ред. Е. Ф. Соботович. — К.: Актуальное образование, 2007.

70. Управление образовательными системами [Текст] // М., Лебедев О. Е. 2004.

71. Успенская Л. П. Учись говорить правильно [Текст] // Л. П. Успенская, М.Б. УспенскийМ., 1973.

72. Филичева Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5 летнего возраста с общим недоразвитием речи [Текст] // Т. Б. Филичева, Г. В Чиркина — М., 1991.

73. Филичева Т. Б. Логопедическая работа в специальном детском саду [Текст] // Т. Б. Филичева — М., 1987.

74. Филичева Т. Б. Основы логопедии [Текст] // Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В Чиркина. — М., 1989.

75. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т. Б. Филичева — М., 1999.

76. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Дети с общим недоразвитием речи (воспитание и обучение) [Текст] // Т. Б. Филичева — М., 2000.

77. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Учись говорить правильно [Текст] // Т. Б. Филичева — М., 1993.

78. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Формирование звукопроизношения у дошкольников [Текст] // Т. Б. Филичева — М., 1987.

ПРИЛОЖЕНИЕ Результаты диагностики связной речи