Технология проблемного обучения в развитии познавательного интереса учащихся

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Омский государственный педагогический университет»

Факультет естественнонаучного образования Профиль «Биология и География»

Курсовая работа

по дисциплине «Педагогика»

" Технология проблемного обучения в развитии познавательного интереса учащихся"

Омск, 2015

Актуальность темы

исследования.

Одной из актуальных проблем образования в настоящее время является развитие познавательных способностей личности. Решение данной проблемы требует не только выявления и исследования общих закономерностей познавательной деятельности учащихся, но и разработки новых технологий целенаправленного и как можно более раннего развития познавательных способностей школьников.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория мышления, как продуктивного процесса, выдвинутая С. Л. Рубинштейном.

Значительный вклад в раскрытие проблемы проблемного и развивающего обучения внесли: Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Т. В. Кудрявцев, Ю. К. Бабанский, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. С. Якиманская.

Данная проблема достаточно обстоятельно рассматривается в психолого-педагогической и методической литературе. Поэтому я выбрала для своей работы следующую тему: «Технология проблемного обучения в развитии познавательного интереса учащихся».

Проблема исследования — каковы возможности развития технологии проблемного обучения познавательного интереса?

Цель — определить возможности проблемного обучения в развитии познавательного интереса учащихся.

Объект исследования — познавательный интерес учащихся.

Предмет исследования — технология проблемного обучения как условие развития.

Задачи:

Дать характеристику технологии проблемного обучения.

Дать характеристику уровням развития познавательного интереса учащихся.

Определить критерии развития познавательного интереса.

Провести анализ, посещенных уроков, с целью выявления уровня развития познавательных интересов учащихся.

Методы исследования:

теоретический (анализ педагогической литературы).

наблюдение (с целью анализа и оценки познавательных интересов учащихся).

анкетирование (выявить уровень развития познавательного интереса учащихся к уроку).

беседа с учителями (дает общую характеристику познавательных интересов учащихся, с разными уровнями развития познавательного интереса).

База исследования:

7 класс (подростки), на базе МБОУ «Воскресенская СОШ» .

Глава 1. Теоретические основы развития познавательного интереса учащихся

1.1 Характеристика технологии проблемного обучения

Проблема — это конкретное знание о незнании.

Проблемное обучение — система методов и средств обучения, основой которого выступает моделирование реального творческого процесса за счет создания проблемной ситуации и управление поиском решения проблемы.

Технология проблемного обучения — совокупность взаимосвязанных методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия студентов в процессе усвоения новых знаний, формирования творческого мышления и развития познавательных интересов личности.

Предназначение технологий проблемного обучения — стимулирование поисковой самостоятельной деятельности субъектов учебного процесса.

Психологической основой организации проблемного обучения является противоречие, возникающее в сознании учащегося, между тем, что он знает, и тем, что необходимо знать, чтобы решить поставленную педагогом проблему, выполнить проблемное задание или решить проблемную ситуацию.

Потенциал технологий проблемного обучения обеспечивает следующее:

побуждает к самостоятельной учебной деятельности и активному поиску;

стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества;

развивает интуицию и мышление;

учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач;

обеспечивает развитие критического и теоретического мышления, основных интеллектуальных умений — обобщения, систематизации, анализа, синтеза, дедукции и индукции;

вызывает познавательный интерес к содержанию и методам учебного предмета;

приобщает к пониманию и поиску нового научного знания и способам получения;

создает условия для творческой самореализации в учебном процессе.

Структурными единицами проблемного обучения являются проблемная ситуация и процесс разрешения, проблемный вопрос и проблемная задача. «Центр инновационных технологий», с. 101.

Этапы организации проблемного обучения.

Обнаружение противоречий, неизвестных моментов в подлежащем изучению учебном материале, осознание их как трудностей, возникновение стремления к их преодолению (осознание проблемной ситуации и формулировка проблемной задачи).

Анализ условий проблемной задачи, установление зависимостей между данными, между известным и неизвестным.

Разбивка основной проблемы на подпроблемы и составление плана, программы решения.

Актуализация знаний и способов деятельности или приобретение не достающих знаний и соотнесение их с условием решаемой задачи.

Выдвижение гипотезы (или гипотез), поиск идеи решения.

Выбор и осуществление системы действий и операций по обнаружению искомого (собственное решение).

Проверка решения.

Конкретизация полученных результатов, а также установление связи полученных выводов с известными ранее теоретическими положениями, законами, зависимостями и формулировка возможных следствий, вытекающих из полученных результатов, выявление новых проблем, подлежащих решению. «Организация проблемного обучения в школе», с. 97.

Согласно общему пониманию, проблема — это осознание субъектом невозможности разрешить сложившееся противоречие, возникшее в той или иной ситуации, средствами наличного знания или опыта. «Принято считать, что между двумя крайними точками зрения лежит истина, ничего подобного — там лежит проблема», писал Гете.

В любой проблеме присутствует объективный момент — исходные данные, создающие проблему и позволяющие ее решить; и субъективный момент — готовность учащегося принять эту проблему на уровне его развития. Важно помнить, что познавательная проблема выступает как явление двойственное по своей природе:

его внешняя (объективная) сторона порождается действительностью (или специально конструируется в учебном процессе в дидактических целях);

внутренняя отражает т о состояние напряжения человека, которое возникает (или не возникает) в момент столкновения с теми или иными противоречиями.

Познавательные проблемы в контексте технологий проблемного обучения можно рассматривать:

как важнейший показатель проблемного характера обучения;

средство активизации учебной деятельности, гарантирующее высокий уровень образовательных результатов;

средство актуализации и реализации интеллектуального потенциала субъектов образовательного процесса;

интегрирующие начало, порождающее внутреннюю мотивацию к учению, самостоятельную поисковую активность.

Типологии познавательных проблем.

В целом проблемы можно разделить на группы в соответствии с объектом неопределенности. Содержание образования включает в себя четыре основных компонента:

систему знаний;

систему общих интеллектуальных и практических умений;

опыт творческой деятельности, выступающий основой для дальнейшего развития культуры;

опыт эмоционально-волевого отношения к миру и себе. «Теория и технология обучения», с. 35.

Следовательно, можно выстроить четыре группы познавательных проблем, результатом решения которых будет: новое знание, новое умение, опыт творчества, ценностно-эмоциональное отношение.

Проблемы первой группы будут создаваться на основе необходимости в открытии неизвестных ранее фактов, понятий, законов, теорий, знаний о способах деятельности, оценочных знаний. Проблемы второй группы связаны с условием овладения логическими, предметно-типовыми, научно-предметными умениями. Третья группа проблем выступит катализатором процесса освоения опыта творческой деятельности, четвертая — опыта формирования оценочных суждений.

Другая типология познавательных проблем может быть выстроена по признаку функций в образовательном процессе. Познавательные проблемы могут создавать условия:

постановки цели и организации образовательной деятельности;

организации восприятия, осознания и закрепления первичной информации;

организации и усвоения способов деятельности;

организации и освоения способов творческой деятельности;

обобщения усвоенного и введения его в систему новых знаний;

проведения контроля результатов образовательной деятельности.

Выделяют и другую разновидность проблем:

сквозная — стержневая для всего курса;

комплексная — охватывает несколько тем;

тематическая — охватывает круг вопросов, которые разбираются при изучении учебной темы;

ситуационная — связана с конкретными фактами и ситуациями на том или ином учебном занятии.

Представляет собой особый интерес и типология, основанием для которой является степень самостоятельности учащегося при разрешении проблемы. В этом ряду выделяют проблемное изложение, частично-поисковый и исследовательские методы.

Методы проблемного обучения.

Проблемное изложение — преподаватель ставит вопрос или формулирует проблемную задачу и показывает варианты ответов или способы решения, а ученики или студенты наблюдают за поиском и определяют к этому свое отношение.

Частично-поисковый (эвристический) метод — предполагает активное вовлечение субъектов в процесс обсуждения и решение проблемы, разбитой на подпроблемы, задачи и вопросы. Процесс поисковой деятельности направляется и контролируется педагогом.

Исследовательский метод — предполагает включение субъектов в процесс формулировки научной проблемы, отбора предмета и методов исследования, составление его программы, отбора базы и участников эксперимента, участие в нем, обработку и анализ полученных результатов.

Суть проблемного изложения в том, что педагог (или учебное пособие) сам ставит и сам решает проблему, но при этом показывает путь решения в его подлинных, но адаптированных для понимания школьника или студента противоречиях, субъект же лишь «наблюдает» за ходом решения, сопереживая (или не сопереживая) последнему. Назначение этого метода в том, чтобы показать образцы решения; субъекты образовательного процесса получают возможность анализировать убедительность аргументов, осваивать алгоритмы разрешения проблемных ситуаций.

Частично-поисковый метод направлен на постепенное освоение субъектами образовательного процесса сложных действий по самостоятельному решению познавательных, научных или профессиональных проблем. Реализация этого метода предполагает постановку таких проблем, при решении которых школьникам или студентам предлагается самостоятельно выполнить один из поисковых шагов:

увидеть, в чем состоит сущность проблемы;

сформулировать гипотезу;

предложить путь решения;

построить доказательство;

сделать выводы из полученных фактов.

По сути проблема в данном случае делится на группу подпроблем, из которых выделяются те задачи, решение которых доступно студентам. Этот метод может применятся при анализе конкретных учебных, профессиональных и научно-поисковых ситуаций и разработке заданий для кейс-метода.

Исследовательский метод направлен на решение таких проблем, в которых студенты могут проявить полную самостоятельность: от постановки проблемы до ее разрешения; при этом они реализуют полный цикл шагов, необходимых для полноценного разрешения проблемной ситуации любого типа. Собственно полноценный анализ конкретной ситуации представляет собой классическое применение исследовательского метода, когда материалом для исследования выступает конкретная ситуация, взятая для проблемного анализа. Заметим, что конкретная ситуация как минимум трижды создает условия для применения исследовательского метода: при ее конструировании (описании, сборе материала); ее анализе; экспертном анализе полученных решений (материалов анализа).

Еще один подход к конструированию проблем. Здесь можно выделить две большие группы познавательных проблем: в первой источником проблемы выступает учебное пособие со своим пониманием дидактических и содержательных противоречий; во втором — проблемы формулируются студентом, а источником их выступает его собственный опыт. В конечном итоге именно умение конкретизировать и решать актуальные для собственного развития проблемы и выступает мерилом качества его образованности. «Проблемный подход к обучению в школе», с. 63.

Что же может выступать источником проблемной ситуации? В таковой роли могут работать базовые дидактические противоречия:

между известным и неизвестным;

знаниями и умениями;

сложностью познавательной задачи и наличием способа ее решения;

познавательными потребностями и возможностями их реализации.

Проблемные ситуации возникают там, где имеется несоответствие между имеющейся системой знаний и новыми требованиями. Примером такого противоречия может служить открытие новых фактов, которые не вписываются в имеющиеся теории; еще более типичный случай этого противоречия — расхождение между житейскими представлениями и научными знаниями.

Другим основанием для создания проблемной ситуации может выступать необходимость выбора из совокупности имеющихся возможностей (пути решения, ответа, оценки) одной; такие ситуации усложняются условием аргументации причин выбора, определением критериев осуществления выбора.

Источники проблемных ситуаций:

задача поиска новых вариантов использования имеющихся знаний;

противоречие между очевидностью теоретической возможности решения и отсутствием способа решения;

сложность перевода модели (схемы, чертежа, алгоритма) в реальность;

противоречие между статикой и динамикой, тенденцией и фактом;

противоречие на уровне объяснения расхождения предполагаемого и реального.

Вопросы и задания могут приобрести проблемный характер в следующих ситуациях:

если имеются те или иные противоречия, которые необходимо разрешить;

требуются установить сходства и различия;

важно установить причинно-следственные связи;

нужно осуществить выбор на основании «взвешивания» вариантов;

необходимо обосновать выбор предпочтения;

требуется подтверждение закономерностей примерами из собственного опыта и теоретическими закономерностями;

стоит задача выявления достоинств и недостатков того или иного решения.

Выделены условия, необходимые для перевода «потенциальных» познавательных проблем в «актуальные», принимаемые как личностно-значимые, понимаемые по своей сути и значимости для своего образования, жизни или профессиональной подготовки. Они такие же, что и при решении задач формирования познавательного интереса:

эмоциональность и яркость изложения;

прагматическая направленность в область личных интересов;

возможность переноса знаний из одной сферы в другую;

предоставление широких возможностей для самоорганизации и самореализации;

использование различных приемов стимулирования поисковой активности, в том числе и традиционные рекламные ходы с опорой на побудительные мотивы: признания, самоуважения, новизны, разрушения скуки, занимательности, возможности самореализации.

Каковы основные функции познавательных проблем в образовательном процессе?

Познавательные проблемы дают возможность вовлечь школьников или студентов в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, умений, способов творческой деятельности, личностных оценок и отношений к действительности. Способность к самостоятельному поиску и самообразованию при этом выступает не только необходимым условием качества образования, но и показателем его результативности.

Предоставление школьникам и студентам возможности выбора разнообразных познавательных проблем создает условия для качественной дифференциации и индивидуализации образовательного процесса.

Решение школьником или студентом познавательных проблем, источником которых выступает свой жизненный опыт, деятельность известных людей, одноклассников или однокурсников, события реальной жизни, порождает понимание значимости, важности, целесообразности изучения данного содержания в целом и отдельных его разделов.

Познавательные проблемы могут с успехом выполнять функции интегратора — это происходит, когда школьник или студент с помощью проблемного метода вовлекается в процесс установления закономерных связей между различными фактами, явлениями, понятиями, закономерностями.

Трудный, но посильный характер проблем формирует интерес не только к отдельным учебным дисциплинам и процессу обучения в целом, но и определенную настойчивость в решении учебных, исследовательских и учебно-профессиональных задач.

Познавательные проблемы — это и прекрасный способ самопроверки, когда критерием качества образования выступает не процесс («я учил»), а результат («я решил проблему»).

Система отобранных познавательных проблем формирует у школьников или студентов особое отношение к содержанию образования, которое выступает не в виде застывших постулатов и догм, а в качестве динамически развивающейся структуры знаний и информации разной сложности. В ходе решения целого комплекса проблем школьники и студентов приобретают опыт дополнения и обновления учебного, научного или профессионального знания, личностной причастности к этому процессу и, следовательно, ответственности за него.

Решение познавательных проблем — это и повод к установлению особых отношений сотрудничества между субъектами образовательного процесса, когда они могут поменяться ролями в процессе постановки проблемы, поиска способов ее решения и обоснования правильности и эффективности выбранных средств.

Качественный образовательный процесс — это процесс, обеспечивающий восхождение личности к пониманию собственного потенциала развития за счет расширения поля актуальных и возможных для решения познавательных проблем.

Рекомендации субъектам учебного процесса.

Внимательно прочтите условие задачи и запомните вопрос задачи.

Начните обдумывать данные условия и определите, что они дают для ответа на проблемный вопрос.

Подумайте, не противоречат ли друг другу данные в условии задачи, не помогают ли одни данные понять значение других.

Если в условии не хватает каких-либо данных, вспомните, что вам известно по проблеме, и подумайте, что из этих знаний может помочь в поиске способов ее решения.

Предложите свой способ решения задачи.

Составьте план решения задачи по этапам.

Проверьте, является ли ваше решение ответом по существу вопроса задачи.

Проверьте, нет ли в условии задачи данных, противоречащих вашему решению.

Докажите эффективность вашего способа.

Проверьте, все ли данные вы учли. Все ли возможные выводы по существу вопроса задачи вы сделали? «Эффективность обучения и воспитания», с. 105.

Примерный перечень умений, формируемых в ходе решения проблемной задачи:

анализ условий проблемной ситуации;

выявление состава проблемной задачи (выделять то, что известно и что не известно);

переформулирование задачи;

осуществление поиска и расширение диапазона информации о проблеме;

формулирование гипотезы, предположения и составления плана решения проблемной задачи;

аргументирование своих действий;

умение обобщать и делать выводы, предложить алгоритм или схему решения;

владение эвристическими методами.

Проблемный урок и проблемная лекция — это основные формы реализации учебной программы (в школе и вузе) через создание проблемной ситуации, формулировку проблемных вопросов или постановку проблемных задач, разбор и анализ разных способов их решения с опорой на результаты научных исследований и практический опыт.

Приемы построения проблемного учебного занятия:

постановка проблемных вопросов в начале учебного занятия;

ознакомление с историей развития проблемы и поиском путей ее разрешения в науке и на практике;

ознакомление с методами науки и практическими способами решения проблемы;

сопоставительный и сравнительный анализ путей и способов разрешения проблемы;

постановка проблемно-риторических вопросов по ходу учебного занятия.

привлечение учащихся или студентов к участию в обсуждении, поиске или исследовании;

стимулирование к самостоятельности и предоставление возможности субъектам учебного процесса выразить собственную позицию и свое отношение к способам решения обсуждаемой проблемы;

привлечение их к изучению нового опыта решения проблемы.

Пример проблемной ситуации:

Ситуация выбора профессии.

Молодой журналист работает в государственном информационном агентстве. Его полностью устраивают трудовые обязанности. Он удовлетворен выполняемой работой. У него прекрасные отношения с коллективом, достаточно простора для самовыражения. Однако его не устраивает заработная плата. В этот момент ему предлагают перейти в коммерческое агентство, где зарплата намного выше, но выдвигаются жесткие требования к публикуемым материалам. Перед журналистом возникаем моральная дилемма: чему отдать предпочтение? Заниматься любимой работой или получать зарплату выше в 2 раза, что претит моральным принципам? В итоге журналист…

Вопросы:

Каковы мотивы выбора?

Каковы критерии оценки труда?

Как поступит журналист, с вашей точки зрения?

Ограничения в применении технологии проблемного обучения:

применимо не на всяком материале, а только на таком, который допускает неоднозначные, порой альтернативные подходы, оценки, толкования;

оправдано только на материале высокого уровня значимости, чтобы не акцентировать внимание на второстепенном материале;

ориентировано на «зону ближайшего развития» субъектов учебного процесса;

в реализации требует значительных затрат времени. «Современные образовательные технологии», с. 259.

Вывод: ознакомившись с работами Н. В. Бордовской и В. И. Андреева, М. И. Махмутова, Н. В. Кухарева, Ю. Г. Фокина, В. Н. Максимовой, я пришла к выводу, что на данном этапе развития учащихся, проблемное изучение необходимо, так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческую личность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемных ситуациях, систематизировать и накапливать знания, способную к высокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.

Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску.

1.2 Характеристика уровней познавательного интереса учащихся и его развития

Проблема интереса в обучении не нова. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его все видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, «зацепить» так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

В обучении фигурирует особый вид интереса — интерес к познанию, или, как его принято называть, познавательный интерес. Его область — познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами, при помощи которых ученик получает образование.

Познавательный интерес — важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения. «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся», с. 17.

У школьников одного и того же класса познавательный интерес может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений.

Элементарным уровнем познавательного интереса можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке.

Более высоким уровнем его является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного ориентирования имеющимися знаниями, приобретенными способами. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но еще не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности.

Еще более высокий уровень познавательного интереса составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих принципов явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает, сопряжен с приобретением новых и совершенствованием прежний способов учения.

Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень познавательного интереса школьников.

Указанный главный параметр уровней познавательного интереса — обращенность его к объектам познания (фактам, процессам, закономерностям) сопровождается еще и такими параметрами, как устойчивость, локализованность и осознанность.

Параметр устойчивости многое открывает нам в познавательном интересе школьника. Познавательный интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными яркими вспышками, как ответ на какую-то особо эмоциональную ситуацию обучения (эффектный опыт, рассказ, интересный фильм) Такой интерес может быстро остыть, исчезнуть вместе с породившей его ситуацией. Он требует постоянного подкрепления извне, наслоения новых и новых исключительных впечатлений.

Интерес к учению может быть относительно устойчив и связан с определенным кругом предметов, заданий. Относительная устойчивость познавательного интереса к определенной области предметов и явлений позволяет учителю опираться на имеющиеся расположения учеников, использовать их активность и постепенно укреплять и развивать его как мотив учения. Этот уровень устойчивости познавательного интереса характерен для большинства учащихся подростков, в которых мотив познавательного интереса как внутренний побудитель их учения еще не настолько силен, чтобы не нуждаться во внешней стимуляции идущей от средств учебного процесса.

Наконец, познавательный интерес школьника может быть достаточно устойчив. Тогда внутренняя мотивация в учении будет преобладать и ученик может учиться с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам. Прочный познавательный интерес сопутствует развитию далеко не каждого школьника.

Локализация познавательных интересов может быть также очень различной. Значительная часть учащихся подростковых классов имеет очень неясную, аморфную локализацию. Чаще всего можно обнаружить ситуативный интерес. Утверждения их о том, что в школе «все интересно», не всегда имеет широкую локализацию. Широта их интересов может выражаться в общей любознательности, но не всегда в глубоком подходе к познанию. В процессе обучения важно углублять знания таких учеников, постоянно переводить их на более высокий уровень познания.

Известную группу школьников каждого класса составляют учащиеся с четко локализованными, выраженными, доминирующими познавательными интересами — стержневыми. Они могут быть сосредоточены на одной-двух смежных областях (история, литература) либо иметь даже стержни не в сходных направлениях (математика, литература). Подобный уровень локализации познавательного интереса достаточно стоек и сопровождает деятельность школьника за пределами урока.

Стержневые доминирующие интересы лежат у основания склонностей, способностей учащихся, определяют будущую профессию и поэтому представляют собой большую ценность для личности.

В комплексе данных о познавательном интересе очень существенным является и его осознанность. Осознание мотива всегда сопряжено с более сильным влиянием его на деятельность. Неосознанный мотив тоже действует, но подспутно, им труднее поэтому управлять. Учащиеся предпочитают информацию учителя. Этот факт оценивают — как ценность.

Теоретический анализ и практика обучения показывают, что наиболее благоприятны для учебного процесса широкие интересы учащихся с выраженной доминантой. «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе», с. 97.

Вывод: в реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. В каждый данный момент учитель может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным ее характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

Выводы по 1 главе:

Можно сделать вывод о том, что проблемное обучение оказывает положительный эффект на отношение школьников к учебной деятельности и на качество их учения, т.к. повышаются уровни развития познавательного интереса, самостоятельности и активности детей в освоении знаний.

Сегодня технология проблемного обучения является одной из ведущих педагогических технологий. Она позволяет организовать обучение, при котором учитель обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной деятельности с усвоением новых знаний.

Не стоит забывать и уровнях развития познавательных интересов учащихся. Так как с помощью них, учитель, может четко определить, на каком уровне развития познания находится ребенок, и к какому виду деятельности проявляет интерес, опираясь на знания.

Глава 2. Диагностика развития уровней познавательных интересов учащихся (подростков)

2.1 Критерии развития познавательного интереса

Для определения уровней развития познавательных интересов подростков на данном уроке я выделила следующие критерии:

Наличие интереса.

Наличие познавательных вопросов, эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность.

Проявление положительных эмоций в процессе деятельности; длительность и устойчивость интереса к решению познавательных задач.

Инициативность в познании.

Осведомлённость подростка в данной области.

Выделив данные критерии, можно определить уровни развития познавательного интереса учащихся.

Высокий уровень: проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения. (75% - 100%).

Средний уровень: большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к преподавателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. (50% -74%).

Низкий уровень: не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого (30% -49%).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что сформулированные критерии и выявленные уровни развития познавательных интересов сформированные к критериям, дают возможность более направленно и дифференцированно организовывать процесс обучения. Зная основные признаки проявления уровней развития познавательных интересов, учитель может точнее наметить направления работы с учащимися, которые будут способствовать развитию их личности.

Познавательный интерес, будучи устойчивой чертой личности школьника, определяет его активность в учении, инициативу в самостоятельной постановке познавательных целей, помимо тех, которые ставит перед ним учитель. Он в существенной мере определяет поисковый характер любой формы познавательной деятельности, будет ли это урок или внеклассная работа, а может и домашняя учебная деятельность, он благотворно сказывается на всем развитии ученика.

2.2 Результаты диагностики познавательных интересов подростков

познавательный интерес учащийся наблюдение При диагностике познавательных интересов подростков я пользовалась такими методами как наблюдение, анкетирование и беседа с учителями. Как в наблюдении, так и в анкетировании принимали участие ученики 7 класса в количестве 14 человек.

Наблюдение — важнейший метод педагогического исследования познавательных интересов учащихся. Наблюдение за ходом деятельности учеников на уроке, в естественных условиях, дает убедительный материал о становлении и характерных особенностях познавательного интереса. «Проблема познавательного интереса в педагогике», с. 83.

Наблюдение дало мне возможность собрать факты, проследить сам процесс становления и развития интересов учащихся. Наблюдение за ходом обучения на уроках — это наблюдение за протеканием совместной деятельности учителей и учащихся. «Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе», с. 25.

Для наблюдения как метода изучения познавательных интересов учащихся нужно знать показатели проявлений познавательных интересов. Это могут быть такие вопросы как: «почему», «что такое», «как действует»? «Активизация учения школьников», с. 58.

В моем процессе наблюдения на уроках технологии и литературы были выявлены такие данные как:

вопросы учащиеся задают очень редко;

на уроках некоторых учителей учащиеся вообще не задают вопросов;

задают вопросы, как правило сильные ученики;

вопросы учащихся различны по характеру;

вопросы учащихся носят не всегда познавательный интерес;

учащиеся не активны на уроке;

в течение урока учащиеся редко поднимают руку;

активно работают те ученики, кому интересна тема урока;

выделяются те ученики, которым нужна помощь, при затруднении в материале урока.

Иногда они задаются не столько с целью узнать что-то новое, сколько «подловить» учителя, проверить его знания, чтобы блеснуть самому.

Сравнивая, уроки технологии и литературы, я могу сделать вывод о том, что большая половина ребят проявляют наибольший интерес к литературе, нежели к уроку технологии. На литературе ученики активнее работают, охотно отвечают на поставленные им вопросы учителем, сами задают вопросы познавательного характера, с рвением и упорством выполняют задания, читают произведения, рассказывают стихи, быстро реагируют.

Проанализировав, уровень развития познавательного интереса учащихся на уроке литературы, опираясь на выявленные мной данные, я могу с уверенностью утверждать, что уровень развития познавательного интереса на уроке литературы, высокий.

Иная картина на уроке технологии. Ученики не очень активны, стараются не поднимать руку, предпочитают отсидеться, некоторая часть учеников выполняют задания, работают только те ученики, которым интересен данный предмет и тема рассматриваемая в данном предмете.

Таким образом, опираясь на выявленные данные, можно сказать, что уровень развития познавательного интереса низкий.

Анкетирование — выявление познавательных интересов и их предметной направленности. «Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся», с. 74. (Приложение 1)

Цель анкетирования — выявить уровень развития познавательного интереса.

Для выявления уровня развития познавательных интересов подростков, я использовала метод анкетирования по Г. И. Щукиной, где учащимся предлагался перечень вопросов, каждый из которых раскрывал один из критериев уровней развития познавательного интереса.

Анкетирование было проведено на уроке технологии и литературы. В нем принимали участие ученики 7 класса в количестве 14 человек. Данное анкетирование помогло выявить уровень развития познавательно интереса к каждому из этих предметов.

В соответствии с количеством баллов выделялись три уровня познавательных интересов учащихся.

Высокий уровень: проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения (75% - 100%).

Средний уровень: большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к преподавателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым (50% - 74%).

Низкий уровень: не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого (30% - 49%).

Анализируя, данные анкеты, я получила такие результаты:

Урок «Технологии» :

Высокий уровень развития познавательных интересов был выявлен у 3х учащихся, что составляет 21,4%.

Средний уровень развития познавательных интересов был выявлен у 3х учащихся, что составляет 21,4%.

Низкий уровень развития познавательных интересов был выявлен у 8ми учащихся, что составляет 57,2%.

Вывод: уровень развития познавательного интереса учащихся на уроке «Технологии» низкий, что составляет большую половину учащихся, представленных на диаграмме. Наименьшая половина учащихся представлена, средним и высоким уровнем развития познавательного интереса. Поэтому, следует развивать познавательный интерес, для того, чтобы ученики самостоятельно могли внедриться в учебную деятельность, смогли развивать свои возможности, знания, умения, навыки.

Развивая познавательный интерес, ученик сможет проявлять инициативу в самостоятельной постановке познавательных целей.

Урок «Литературы» :

Высокий уровень развития познавательных интересов был выявлен у 10ти учеников, что составляет 71,4%.

Средний уровень развития познавательных интересов был выявлен у 4х учащихся, что составляет 28,6%

Низкий уровень развития познавательных интересов не выявлен.

Вывод: уровень развития познавательного интереса на уроке «Литературы» высокий, что составляет наибольшую часть диаграммы, так же выявлен и средний уровень развития познавательных интересов, что составляет ¼ части диаграммы, к счастью, низкий уровень развития познавательного интереса был не выявлен.

Для выявления уровня развития познавательного интереса, помимо методов наблюдения и анкетирования, я применила метод беседы с учителями, которые смогли дать общую характеристику познавательных интересов учащихся, по их мнению, с разными уровнями развития познавательного интереса.

В беседе принимали участие 10 учителей, каждому из них задавалось по 7 вопросов. (Приложение 3)

Характеристика учеников, которую дали учителя показала, что уровни развития познавательного интереса учащихся в одном и том же классе различны, но не совсем точны.

Так, например, учитель литературы и русского языка, охарактеризовал ученицу 7 класса Каменную Нелли. Девочка способная, активная, отвечает на занятии, любит читать стихи и рассказы. С высоким уровнем развития познавательного интереса.

А, вот учитель технологии, охарактеризовал по-другому. У Нелли нет интереса к технологии, отвлекается на уроке, порою не выполняет задания. Что говорит о низком уровне развития познавательного интереса.

Таким образом, один и тот же ученик может иметь разный уровень развития познавательного интереса по разным предметам. Общая характеристика уровней развития познавательных интересов учащихся в одном и том же классе неоднородна.

Выводы по 2 главе:

Разные типы методик по выявлению уровня развития познавательного интереса, важны, т. к. с помощью них можно определить на каком уровне развития на данный момент находится ученик. И как следует поступать, если ученик находится на низком уровне развития познавательного интереса.

В результате проведенных методик, на уроках «Литературы» и «Технологии», а так же беседы с учителями, я выделила следующие результаты:

Больше половины учащихся имеют высокий уровень развития познавательных интересов. (Литература) У ¼ учащихся средний уровень развития познавательных интересов. (Литература и Технология) У половины учащихся низкий уровень развития познавательных интересов, что говорит о необходимости их развития. (Технология)

Заключение

Итак, познавательный интерес и технология проблемного обучения, тесно связаны между собой.

Технология проблемного обучения основывается на теоретических положениях.

Как говорил Дж. Дьюн:

«Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и результаты, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребёнка будет сосредоточен не на учёбе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскивание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности».

Познавательный интерес так же играет немаловажную роль в развитии подростков. При правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности школьника, которая оказывает сильное влияние на его развитие.

Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна.

Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательный интерес учащихся.

Предметом познавательного интереса для подростков — это новые знания о мире.

Важный источник познавательного интереса — сам процесс деятельности.

Путь к нему лежит, прежде всего, через разнообразную самостоятельную работу учащихся, организованную в соответствии с особенностью интереса.

В процессе этой работы, можно определить на каком уровне развития познавательного интереса находится школьник. Что в значительной степени важно для учителя.

1. Андреев В. И. Педагогика. — К.: Центр инновационных технологий, 2014. — 605 с.

2. Бордовской Н. В. Современные образовательные технологии. — М.: КноРус, 2013. — 432 с.

3. Кухарев Н. В. Эффективность обучения и воспитания. — М.: Педагогика, 2014. — 209 с.

4. Максимова В. Н. Проблемный подход к обучению в школе. — СП.: Методическое пособие по спецкурсу, 2011. — 80 с.

5. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 2010. — 240 с.

6. Фокин Ю. Г. Теория и технология обучения. — М.: Издательский центр «Академия», 2014. — 239 с.

7. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика, 2010. — 208 с.

8. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. — М.: Просвещение, 2010. — 160 с.

9. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. — М.: Педагогика, 2011. — 350 с.

10. Щукина Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. — М.: Педагогика, 2010. — 199 с.

Приложение 1

Диагностика развития уровней познавательных интересов учащихся подростков.

Цель: выявить уровень развития познавательного интереса.

Диагностика предназначена для подростков.

Для выявления уровня развития познавательных интересов используют метод анкетирования. Предлагается бланк анкеты.

Обработка результатов анкет:

При заполнении анкеты каждый положительный ответ оценивается в один балл, а отрицательный — 0 баллов. Подсчитывается общее количество баллов и находится процент по формуле:

кол-во баллов / кол-во вопросов х 100% = уровень познавательного интереса.

Низкий уровень — не проявляют инициативности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, утрачивают к ним интерес при затруднениях и проявляли отрицательные эмоции (огорчение, раздражение), не задают познавательных вопросов; нуждаются в поэтапном объяснении условий выполнения задания, показе способа использования той или иной готовой модели, в помощи взрослого. (30% -49%)

Средний уровень — большая степень самостоятельности в принятии задачи и поиске способа ее выполнения. Испытывая трудности в решении задачи, дети не утрачивают эмоционального отношения к ним, а обращаются за помощью к воспитателю, задают вопросы для уточнения условий ее выполнения и получив подсказку, выполняют задание до конца, что свидетельствует об интересе ребенка к данной деятельности и о желании искать способы решения задачи, но совместно со взрослым. (50% -74%)

Высокий уровень — проявление инициативности, самостоятельности, интереса и желания решать познавательные задачи. В случае затруднений дети не отвлекаются, проявляли упорство и настойчивость в достижении результата, которое приносит им удовлетворение, радость и гордость за достижения.(75% - 100%)

Приложение 2

Рис. 1

Рис. 2

Приложение 3

Вопросы для беседы с учителями:

1. Что вы понимаете под термином «познавательный интерес»?

2. В чем выражается познавательная активность учащихся?

3. Как ученики ведут себя на уроках?

4. Как ученики используют свое свободное время?

5. Как учащиеся относятся к творческим поисковым задачам?

6. Как ведут себя ученики при затруднениях?

7. Какие приемы и методы Вы используете для развития у школьников познавательных интересов.