Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОУ ВПО Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого Кафедра специальной психологии Выпускная квалификационная работа тема:

Эмоциональное развитие детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями Выполнила:

студентка 3 курса группы В Абрамова Татьяна Николаевна Тула — 2011 год

I. Исследование эмоций и чувств в зарубежной и отечественной психологии

1.1 Изучение эмоций: проблемы и трудности

1.2 Понимание эмоций и чувств в зарубежной и отечественной психологии

1.3 Краткий обзор исследований эмоций в специальной психологии

1.4 Психологическая характеристика эмоций и чувств аномального ребенка. Содержание эмоционального развития старших дошкольников

II. Экспериментальное исследование эмоций и чувств у аномальных детей

2.1 Изучение уровней эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

2.2 Формирующий этап эксперимента (психокоррекционная программа развития ребенка)

2.3. Анализ результатов экспериментальной работы Заключение Список литературы Приложения

Когда предметом обсуждения становятся эмоции и чувства не приходится указывать, что имеется в виду. Как специфические субъективные переживания порой очень ярко окрашивают то, что человек ощущает, воображает, мыслит, эмоции представляют собой один из наиболее явно обнаруживающихся феноменов его внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти явления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Проблемой эмоций занимались отечественные и зарубежные психологи: С. Л. Рубинштейн, К. Изард, Г. Х. Шингаров, Н. С. Ежкова.

Эмоции — постоянный спутник человека, оказывающий постоянное влияние на все его мысли и деятельность. Часто факторы эмоциональной природы затрудняют установлению нормальных отношений между индивидом и группой.

У людей с нарушенной или ослабленной способностью эффективного самоконтроля, эмоциональные проблемы проявляются с особой силой и отчётливостью. Результаты влияния эмоций у этих людей могут быть самые различные: от неудач в осуществлении намерений до ухудшения состояния здоровья, поэтому возникла проблема специфики в эмоциональной сфере у нормальных и аномальных детей.

В обосновании актуальности выбранной темы, главным является то, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению человека к окружающему миру, природе и обществу, способствует становлению гармонически развитой личности. Новизна данного исследования в том, что исследования эмоционального состояния аномального ребенка на очень низком уровне, а, следовательно, формирование личности умственно отсталого ребёнка, исследование потенциальных возможностей таких детей, к сожалению не распространено.

Проблема нашей исследовательской работы непосредственно связана с эмоциональным развитием детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями, определением путей и приемов коррекции и профилактики отрицательных эмоций в системе психолого-педагогических и психотерапевтических мероприятий. Решение данной проблемы определяет цель настоящего исследования.

Объектом исследования являются эмоциональные состояния старших дошкольников с нарушенным интеллектом.

Предметом исследования выступает специфика эмоций и чувств у старших дошкольников с нарушенным интеллектом.

Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач:

Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме.

Подобрать методики для исследования. Дать их описание.

Провести экспериментальное исследование.

Осуществить анализ результатов исследования.

5. Подготовить практические рекомендации.

Гипотеза — процесс развития эмоциональной сферы старших дошкольников с нарушенным интеллектом происходит наилучшим образом при соблюдении следующих условий:

а) расширить представления детей с интеллектуальными нарушениями об эмоциональных проявлениях;

б) развить умение выражать эмоциональные состояния вербальными и невербальными способами;

в) обогатить опыт эмоциональной экспрессии.

Количество испытуемых: 20 детей — аномальные дети (6 лет МОУ НШДС № 1). Диагноз: умственная отсталость в степени дебильность.

Методы исследования:

1. анализ психолого — педагогической литературы;

2. наблюдение за детьми в процессе деятельности;

3. тестирование;

4. психолого — педагогический эксперимент в единстве этапов.

Методики:

методика № 1. «В лесу».

методика № 2. «Угадай настроение».

Диагностическая методика № 3. «Определи настроение лица».

методика № 4. «Подбери картинку к своему настроению».

Диагностическая методика № 5 Игра «Вкусно — не вкусно», Игра «Волшебные лужи».

ГЛАВА I.. ИССЛЕДОВАНИЯ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ.

1.1 ИЗУЧЕНИЕ ЭМОЦИЙ: ПРОБЛЕМЫ И ТРУДНОСТИ

Будучи столь хорошо известными (как наиболее явно выраженный феномен внутренней жизни человека), и, казалось бы, доступными научному пониманию эмоции продолжают оставаться предметом больших споров при попытке осмыслить их в рамках психологической теории.

Дискуссии ведутся буквально по всему кругу связанных с эмоциями проблем — от вопроса о том, какие психические явления следует относить к эмоциональным, до вопроса о принципиальной роли эмоций в осуществлении процессов жизнедеятельности.

Затруднения в теоретической интерпретации эмоций обусловлены целым рядом причин. Прежде всего, тем, что когда речь идёт об эмоциях, то здесь наблюдается особый случай: они являются самой интимной специфической характеристикой психического. Именно в этом отношении эмоции может быть даже превосходят по своему значению компонент интеллекта; ведь во всяком случае современные ЭВМ, которые успешно воспроизводят ряд функции интеллекта, в принципе лишены какого бы то ни было подобия эмоциональности. Вот почему в силу того, что эмоции это явления глубоко человеческие, глубоко интимные, встает ряд вопросов, а можно ли их вообще систематически исследовать?

Можно ли в них обнаружить объективные закономерности, постоянство, регулярность?

Кроме того, в истории изучения проблемы эмоций на собственно психологическую её разработку оказывали влияние религия, эстетика и особенно этика.

На рубеже нашего века, когда с развитием техники расширились возможности экспериментального исследования, психология сделала резкий поворот к этому надёжному источнику знаний. Однако, ограничения, вполне естественные для экспериментального исследования эмоции, распространились и на теоретическую разработку проблемы. Эксперимент подчинил себе теорию, оставив ей функцию интерпретации полученных в нём данных. Теория эмоций, втиснутая в рамки экспериментально разрабатываемых проблем, потеряла системность, широту, а порой и жизненную реальность. Её сосредоточенность на вопросах, допускающих лабораторное изучение, не разрешает проблем, которые возникают в сфере воспитания межличностных отношений, аномального развития личности и в ряде других областей, практической деятельности человека. Ведь бесспорным является факт, как подчёркивал Г. Х. Шингаров, что «…эмоции имеют первостепенное значение для воспитания личности и для привития ей социально-значимых черт. Нравственно воспитанным человеком является не только тот, кто лишь знает нормы и правила поведения, а тот, у кого знания слились с чувством, образовав убеждения, составляющие сердцевину человеческой личности» (40, 443).

Кроме того, познания эмоций и чувств, сосредотачивающих жизнь человека на определённых явлениях, познание внутренних конфликтов и кризисов, приводящих к переоценке идеалов, к решительным поворотам в жизни и тому подобных явлений могло бы способствовать решению задачи общепсихологической теории, а именно — интеграции ее феноменов, процессов, психических функций в целостную личность.

Как отмечает В. К. Вилюнас «Одно представляется бесспорным; даже если в этих утверждениях что-то преувеличено: без решения проблемы эмоций разработка общей теории психического невозможна» (11, 6).

Чтобы психология эмоций более полно охватывала круг связанных с эмоциями проблем, необходимы поиски новых направлений теоретического и экспериментального их изучения. При осуществлении этой актуальной задачи, важно знать результаты проведенных исследований, овладеть методическим опытом, накопленным в психологических лабораториях, «…чтобы глава об эмоциях заняла в психологической науке место, которое соответствует положению и значению эмоций в реальной жизни», как подчёркивал В. К. Вилюнас (11, 56).

1.2 ПОНИМАНИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ В ЗАРУБЕЖНОЙ И ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

0б односторонности современных зарубежных теорий эмоций в какой-то мере свидетельствуют сами названия: «психоаналитическая» (Фрейд, Холт, Дал); «интеллектуалистическая» (Спенсер); «когнитивная» (Арнольд); «активационная-энергетическая» (Спенсер). И хотя эти теории основаны на заслуживающих доверия показателях, существуют и другие, не менее важные данные.

За последнее время накоплено большое количество фактов, систематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён некоторый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он же является представителем сенсуалистических теорий, которые связывают эмоции с простейшими психическими процессами и ощущениями. Вундт совершенно определённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.

Теория Вундта критиковалась американским психологом Титче-нером, который подверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неисчислимом множестве чувств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие, остальные все чувства Вундт выдумал.

Известный немецкий психолог Циген показал, что чувство является свойством ощущения. По его мнению, ощущение имеет три характерных свойства: качество, интенсивность и чувственный тон. Чувственный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в различной степени наши ощущения.

Представители интроспективной психологии по-разному определяли основные свойства эмоциональных явлений. Это, конечно, обусловлено особенностями самого метода самонаблюдения, применяя который трудно найти адекватное решение данных проблем.

Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие сходства и совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как «теория Джемса-Ланге». Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно ей, эмоциональное состояние является производным от состояния периферических органов. Джемс делит эмоции на «низшие» и «высшие». К «низшим» он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т. д.; к «высшим» относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущении, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок. Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Дже-мса-Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви. Как видно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге, хотя и исключил из их теории интроспективные элементы.

Центральная теория эмоциональных переживаний, которая получила название «таламической теории Коннона и Барда», была выдвинута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным исследованиям, которые привели ко многим сенсационным открытиям.

Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.

Интересно другое направление в психологии, выяснявшее функции эмоции. Так, Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта целенаправленного поведения живых существ. Согласно его теории, регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эмоция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция содержит в себе импульс к действию, но как человек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований — сложных чувств. Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения.

В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы приблизится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека.

Отечественные психологи С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и другие, критиковали Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмоций.

Среди зарубежных психологов известен своими исследованиями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, который разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит представление об эмоции, как разновидности процессов психологической регуляции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции. Я. Рейковский считает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом.

Таковы основные взгляды, которые заслуживают внимания, на природу эмоций, их функций, структуру в зарубежной психологии.

Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, — продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности.

" Продукт" в данном понимании — нечто субстанциональное.

Это особого рода функциональные состояния.

Эмоциональные процессы — один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции — это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов:

1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г. Ш. Шингаров).

2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).

3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я. М. Веккер, Г. А.Фортунатов).

Согласно первой точки зрения специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. С. Л. Рубинштейн считал, что «чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает» (30, 385). Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. «Психические процессы взятые в конкретной целостности, — это процессы не только познавательные, но и аффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности. С. Л. Рубинштейн (264).

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. П. М. Якобсон считает, что «…человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира» (43, 24).

Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г. А. Фортунатов и П. М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как «отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам» (25, 361).

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считает Г. И. Батурина, эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания:

" В процессе познания субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естественных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок" (6, 109).

Рассматриваемые определения эмоций психолог Л. М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы — это непосредственное отражение человека к действительности. Л. М. Веккер предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент — это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент — это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Л. М. Веккеру «…во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту… Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту…» (7, 66).

Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог В. К. Вилюнас, который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В. К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая «всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой — собственно эмоционального переживания, т. е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом» (11, 43).

Многие отечественные психологи, такие как, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А. Н. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А. В. Запорожец и Я. З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что «…эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения «(15, 369).

Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П. В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. Симонов П. В. разработал формулу эмоций (Э = - П/Н-С) — где П — потребность, Н — необходимость, С — существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции — потребность и вероятность её удовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня.

С формулой эмоций П. В. Симонова не соглашается Б. И. Додонов, который считает, что «…мы не видим сейчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой» (14, 45). Б. И. Додонов подчёркивает, что психология должна изучать не отдельный эмоциональный процесс, а целостную психическую деятельность, насыщенную чувственными оценочными моментами, т. е. предметом изучения должна стать эмоционально-оценочная деятельность человека. С этой точки зрения, Б. И. Додонов отмечает, что с одной стороны, эмоция — это оценка, необходимая «…для существования организма и личности, для организации их поведения» (14, 16); с другой стороны — это положительная самостоятельная ценность, т. е. ценность цели деятельности.

Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П. К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П. К. Анохин подчёркивал, что «…физиологическая характеристика эмоций… связана, прежде всего, с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы.

Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение" (5, 317).

В работах отечественных исследователей А. Г. Ковалёва, А. И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.

Таковы основные направления исследования эмоций в отечественной психологии.

Говоря об исследовании чувств, отечественными психологами, следует отметить, что большинство авторов — С. Л. Рубинштейн, П. М. Якобсон, А. В. Петровский, А. Г. Ковалёв — считают чувства высшими, сложными, социальными эмоциями.

Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Чувства условно делят на этические (моральные, нравственные), которые формируются в процессе воспитания; интеллектуальные (познавательные), которые можно рассматривать, как двигатель процесса человеческого общества; эстетические, в основе которых лежит способность к восприятию гармонии и красоты.

Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А. Н. Леонтьева, который делит их на аффекты.

Чувства, по А. Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности.

Ряд авторов (Г.Х.Шингаров, Г. И. Батурина и др.) считают, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферы являются, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняют; в — третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.

Другие учёные (С.Л.Рубинштейн, О. К. Тихомиров, В.П.Фортунатов) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, силой, глубиной, динамичностью.

Отечественные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, хотя в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств.

Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросам: что относить к эмоциям? Где их искать? Чем они детерминированы? Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций — в их глубоко интимном содержании.

Но, несмотря на это, отечественные психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя остается ещё очень много нерешённых проблем.

1.3 КРАТКИЙ ОБЗОР ИССЛЕДОВАНИЙ ЭМОЦИЙ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Развитие комплекса мероприятий, проводимых в целях охраны детского организма, предупреждение болезней и применение наиболее совершенных методов лечения снижают количество детей, имеющих отклонения в умственном или физическом развитии.

Однако, в силу не преодоленных еще полностью вредных факторов, влияющих на детский организм, у нас имеются умственно отсталые дети.

Отечественная психология движимая гуманными целями, стремится помочь воспитанию детей имеющих тот или иной дефект, найти пути для развития всех положительных сторон личности аномального ребёнка, чтобы дать ему возможность стать полезным членом общества.

Изучение процесса развития умственно отсталого ребёнка помогло понять это развитие не как проявление предопределённых задатков или недостатков, не как вариант нормы, но как результат заболевания, которое и создало своеобразие развития. Однако и это своеобразное развитие, как показали исследования, проведённые психологами А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, Л. С. Выготским, все же есть развитие, формирование новых связей накопление жизненного опыта, овладение знаниями и навыками, поступательное движение вперёд. М. С. Познер и В. И. Лубовский считают, что «…то, что ошибочно принимают за врожденные и простые свойства психики, является рядом сложных функциональных систем, сформированных в процессе длительного развития ребёнка.

… Однако нет сомнения в том, что многие природные задатки являются важнейшим условием для развития этих сложных функциональных систем «(26, 11−12).

Исследования, проведённые коллективом психологов (Г.М.Дульнева, Б. И. Пинского, М.П.Феофанова) под руководством Л. В. Занкова были направлены на изучение личности аномального ребёнка в целом. Формирование личности прослеживается в процессе овладения ребёнком знаниями, в зависимости от педагогического воздействия, которые использует ребёнок в коллективе, работающем под руководством воспитателя.

Развитие школьников прослеживается в их своеобразии и служит улучшению практики воспитания и обучения аномальных детей. Большое внимание вопросу о взаимоотношении обучения и развития уделяется в исследованиях, проводимых под руководством Л. В. Занкова.

Л.В.Занков на примере изучения школьников, показывает огромное влияние правильно организованного обучения на развитие познавательной деятельности детей.

Особенности развития умственно отсталого ребёнка показаны в работах И. М. Соловьёва, Т. М. Дульнева, М. И. Феофанова, В. Г. Петрова, В. И. Пинского. Интересный материал к методике психолого-педагогического изучения ребенка представлен в ряде исследований В. Я. Василевской. В настоящее время наметилось три главных аспекта изучения олигофрении: биологический, клинический и аспект социальной реадаптации. Эти вопросы отражены в ряде работ отечественных психологов-исследователей (Г.Е.Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явин и др.)

Биологический аспект предполагает необходимость тесной связи детской психиатрии с такими сложными науками, как эмбриология, биохимия, медицинская генетика, цитогенетика, иммунология, нейрофизиология.

Исследованиями К. Н. Назарова, М. Г. Блюминой, А.А.Прокофьева-Бельговская и др., доказало, что генетическим фактором принадлежит ведущая роль среди многочисленных причин врожденного слабоумия.

Клинический аспект предполагает необходимость дальнейшего расчленения олигофрении, представляющих особую группу их различных по этиологии и патогенезу болезненных состояний, на отдельные клинические формы. При этом требуется подробное изучение соматического состояния и психопатологической картины с использованием современных методов исследования.

Отечественные авторы (Г.Е.Сухарева, М. С. Певзнер и др.) подчеркивают, что ведущим признаком при олигофрении всех форм и степеней является недоразвитие познавательной деятельности, в особенности мышления.

Аспект социально-трудовой адаптации предполагает необходимость разработки посильных для лиц с явлениями слабоумия трудовых рекомендаций. В своих трудах известный психолог Л. С. Выготский, подчеркивал, что при установлении трудового прогноза необходимо учитывать не только то, что пострадало, но и то, что сохранено. Это положение было подтверждено в работах некоторых психиатров: Т. А. Гейгер, Д. Е. Мелехова. Следует подчеркнуть, что только на основе комплексных исследований возможна разработка адекватных клиническому состоянию и возрастным особенностям олигофренов дифференцированных социально-реадаптационных мероприятий.

В настоящее время собственно психологические вопросы развития познавательной деятельности, эмоциональной сферы активно изучаются рядом отечественных исследователей (Б.И.Пинский, И. М. Соловьёва, В.Г.Петрова). Разрабатываются также методы экспериментально-психологического исследования детей с целью выявления умственной отсталости и её качественных особенностей (М.К.Кононова, Э. А. Коробкова, А. Я. Иванова, Э. С. Мандрусова, Л. В. Викулова, И. А. Коробейникова и др.)

Особенно важное значение на современном этапе приобретает концепция психического развития умственно отсталого ребенка, которую выдвинул Л. С. Выготский — один из первых исследователей олигофрении. Рассматривая процесс развития умственно отсталого ребёнка как единым процесс, где последующий этап развития зависит от предыдущего. А каждый последующий способ реагирования зависит от реагирования ранее, Л. С. Выготский указывает на необходимость различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. Л. С. Выготский отмечал, что нельзя выводить особенности психики умственно отсталого ребёнка из основной причины его отсталости — факта поражения его головного мозга. Это значило бы игнорирование процесса развития. Отдельные особенности психики находятся в чрезвычайно сложном положении к основной причине.

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С. Выготский, что умственно отсталый ребёнок «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций «(10, 29). И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т. е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества. Л. С. Выготский выдвинул глубоко содержательную концепцию психического развития умственно отсталого ребёнка, которая не потеряла своей актуальности и сегодня. На современном этапе разрабатываются вопросы дифференциации индивидуального подхода при обучении и воспитании детей, у которых умственная отсталость вызвана этиологическими факторами и психическое состояние которых также различно. Рассматриваются также сложные вопросы формирования личности и характера умственно отсталых детей. Достаточно хорошо изучены особенности мышления, восприятия, памяти, речи, особенности психического развития аномального ребёнка. Но остаются, в частности еще малоизученные эмоции и чувства умственно отсталого ребёнка. В этой области можно отметить работы В. К. Кузьминой, М. С. Певзнер, В. И. Лобовского, С. С. Ляпидевского, Б. И. Шостака, Л. В. Занкова. Однако в этих работах проблема эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка затрагивается лишь косвенно. Важность и огромное значение изучения проблемы эмоциональной сферы аномального ребёнка несомненны. Знать её особенности — значит прямо и апосредованно воздействовать на неё с целью сглаживания и коррекции имеющихся недостатков. Каковы же они эти особенности? Что представляет собой эмоциональная сфера аномального ребёнка?

1.4 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ АНОМАЛЬНОГО РЕБЁНКА. СОДЕРЖАНИЕ эмоционального развития дошкольников

Развитие аномального ребёнка понимается как сложные процесс, при котором дефект возникает в результате нарушения тех или иных функций, необходимых для нормального психического развития. Тот или иной тип аномального развития зависит от места, занимаемого этой функцией в общем психическом развитии, и от того, на каком этапе развития наступает нарушение. В одних случаях нарушаемыми могут оказаться основные свойства нервных процессов, т. е. сила, уравновешенность или подвижность, что оказывает влияние на дальнейший ход развития ребёнка. В других случаях это нарушение может касаться какой-нибудь частной психической функции, например зрительного и слухового восприятия, двигательных компонентов речи, двигательной сферы, эмоционально-волевой сферы. Этот частный дефект может вызвать системное нарушение, задержать общее и психическое развитие ребёнка.

Развитие ребёнка, имеющего тот или иной дефект, идёт своеобразно. Своеобразие развития определяет, во-первых, характером аномалии (неполноценностью зрения, слуха, речи, умственной недостаточностью), тяжестью нарушения или времени его наступления; во-вторых, особенностью компенсации дефекта, которая зависит и от характера обучения и воспитания, и от особенностей общения аномального ребёнка с окружающими детьми и взрослыми.

Без глубокого психологического исследования невозможно учесть особенности аномального развития ребёнка. Этим занимается отрасль психологии, которая называется специальная психология. Одной из областей специальной психологии является психология умственно отсталого ребёнка (или олигофрения).

Психология ребёнка олигофрена занимается изучением своеобразия развития психики умственно отсталого ребёнка, путей формирования его личности, резко меняющегося хода его развития в зависимости от характера обучения и воспитания, сохранных возможностей, на которые можно опереться при обучении и воспитании тех или иных качеств, путей компенсации дефекта.

Одной из важных характеристик личности ребёнка-олигофрена является незрелость его эмоциональной сферы.

Эмоции и чувства играют существенную роль в развитии личности. У ребёнка-олигофрена наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Вот почему изучение эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка, их формирование и воспитание имеют столь важное значение.

Как и все другие дети, умственно отсталые дети на протяжении всех лет своей жизни развиваются.

С.Л. Рубинштейн подчёркивал, что «Психика развивается даже при самых глубоких степенях умственной отсталости… Развитие психики — это специфика детского возраста, пробивающаяся сквозь любую, самую тяжелую патологию организма» (31, 42).

Наряду со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка, проявляющееся, прежде всего, в незрелости.

Незрелость эмоций и чувств умственно отсталого ребёнка обусловлена в первую очередь особенностями развития его потребностей, мотивов и интеллекта.

У олигофрена-школьника недоразвитие личности наиболее ярко проявляется в игровое деятельности.

Я.Л. Коломинский отмечает, что «Умственно отсталый ребёнок пассивен в игре, она для него не становится как для нормального школьника моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости» (18, 9).

Это объясняется тем, что у ребёнка-олигофрена очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Симптомами нарушения эмоциональной сферы являются раздражительность, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, неусидчивость, отсутствие опосредованной мотивации. В отличие от нормального школьника, у ребёнка-олигофрена не происходит формирование социальных чувств.

Незрелость в эмоциональной сфере в школьном возрасте ещё резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующей сложной и опосредованной формы деятельности.

Школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на равных этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя.

Для эмоциональной сферы умственно отсталого ребёнка характерны малодифференциированность, бедность переживаний. Как отмечает С. С. Ляпидевский и Б. И. Шостак, его «чувства однообразны, неустойчивы, ограничиваются двумя крайними состояниями (удовольствие или неудовольствие), возникают только при непосредственном воздействии того или иного раздражителя» (21, 41).

То есть, переживания умственно отсталого ребенка примитивны и еще нет дифференцированных тонких оттенков переживаний.

Это объясняется тем, что у ребёнка есть наличие примитивных потребностей.

Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка — олигофрена (приветливость, доверчивость, оживленность), наряду с поверхностью и непрочностью. Такие дети легко переключаются с одного переживания на другое, проявляют несамостоятельность в деятельности, лёгкую внушаемость в поведении и играх, следуют за другими детьми.

Кроме того, у детей-олигофренов часто бывают неадекватные воздействиям эмоции и чувства. У одних детей наблюдается чрезмерная лёгкость и поверхностная оценка серьёзных жизненных событий.

Слабость мысли, интеллекта умственно отсталого ребёнка и незрелость, примитивность мотивационно-потребностной сферы тормозят у них формирование высших чувств.

Изучение эмоций и чувств такого ребёнка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта.

Эмоциональное развитие дошкольников — педагогически обусловленный процесс, сущностно связанный с личностным развитием детей, процессом их социализации, творческой самореализации, введения в мир культуры (культуры взаимоотношений, мировосприятия, самовыражения и др.).

Проблема эмоционального развития детей дошкольного возраста рассматривалась с разных сторон. Отечественная и зарубежная педагогика неоднократно обращалась с осмыслением различных аспектов развития эмоций, функций и роли педагога в процессе эмоционального развития детей. Условно весь спектр исследований можно разделить на три направления: образовательное (А.Д.Кошелева, Л. П. Стрелкова, Степанова, В.М.Минаева), профилактическое (Чистякова, И.П. Воропаева), коррекционно-развивающее (Л.А.Абрамян, И. П. Воропаева А.С.Спиваковская, В. В. Лебединский, Чистякова). Установлено, что способам выражения собственных эмоциональных состояний и пониманию эмоций другого необходимо обучать. Взрослый должен предоставлять ребенку образцы эмоционального самовыражения, учить согласовывать рождающиеся у ребёнка эмоции с социально заданными формами эмоциональных переживаний и проявлений взрослых (В.А.Петровский), оценивать способы проявления экспрессии, поощряя её выразительность и адекватность контексту ситуации. В процессе теоретического анализа, выявившего различные точки зрения учёных относительно влияния на эмоциональную сферу, педагогического управления ею, установлено, что научному анализу подвергались лишь отдельные аспекты — развитие эмпатийности (Т.А.Березина, Т. П. Гаврилова, Н. Ю. Комкина, Л.П.Стрелкова), обеспечение эмоционального благополучия в детских объединениях (О.И.Бадулина, В. Р. Лисина,), влияние эмоциональных переживаний на социальную мотивацию процесс осуществления деятельности (Я.З.Неверович, А.Д.Кошелева). В имеющихся исследованиях развёрнуто не рассматривалось эмоциональное развитие детей в комплексе, что с нашей точки зрения весьма ограничивает личностное становление дошкольников в целом.

Педагогически организованное расширение эмоционального опыта детей невозможно без учёта выделенных в психологии механизмов воздействия на эмоциональную сферу личности дошкольников. К ним относятся краткие эмоциональные реакции, эмоциональная дифференциация, эмоциональная идентификация и эмоциональное обобщение (А.В.Запорожец, И. П. Воропаева, В. С. Мухина, Л. П. Стрелкова и др.). Все механизмы используются нами с учётом последовательного усложнения: от кратких эмоциональных реакций до эмоционального обобщения или самобытных оригинальных форм эмоциональных проявлений.

Исходя из этого были выделены следующие направления педагогической работы:

— развитие опыта эмоционального реагирования;

— развитие эмоциональной экспрессии;

— обогащение представлений об эмоциях и словаря эмоциональной лексики;

— развитие эмпатии.

Эмоциональное развитие дошкольников может осуществляться в различных блоках педагогического процесса при условии логичного согласования с целевой направленностью и содержанием деятельности, в рамках которой оно осуществляется, органичного вписывания в общий режим дня. Экспериментальное исследование показало целесообразность комплексного осуществления всех направлений педагогической работы в блоке совместной деятельности педагога с детьми.

Принципами, на которых строится такая работа, являются:

1. Системности организации психики ребенка: природообусловленная взаимосвязь эмоциональной и сенсорной сфер (А.В. Запорожец), единство «аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), мотивов и эмоциональных процессов (Я.З. Неверович). Отсюда, развитие эмоциональной сферы ребенка возможно путем воздействия на другие психические процессы (ощущение, мышление, воображение, т.д.) и регуляции их тонуса.

2. Содержание педагогической работы рассчитано на условия естественного, нормального онтогенеза ребенка.

3. Поэтапности педагогической работы. Эмоциональное развитие детей обеспечивает систематическое, последовательное педагогическое управление при обязательной деятельностной активности личности. Оно конструируется в программу, рассчитанную на весь период дошкольного детства с непременным учетом «возрастных границ развития» (Л.С. Выготский) на каждом этапе личностного становления ребенка.

4. Учет динамики и качественного своеобразия эмоций у каждого ребенка. Содержание и методическая инструментовка педагогической работы должна опираться как на актуальные, так и на потенциальные возможности каждого ребенка. Позитивные продвижения в развитии эмоций обеспечивают:

— диагностическое описание особенностей эмоционального реагирования, моделирования эмоциональных состояний, т.д.;

— вариативная компоновка форм педагогической работы (игры, общения, создания проблемных ситуаций и т. п.), приемов включения эмоций (введение в воображаемую ситуацию, изменение интенсивности сенсорного воздействия, повторение понравившегося экспрессивного действия, т.д.) с целью преодоления стереотипности, несостоятельности эмоциональных проявлений, стимулирования творческого потенциала, заинтересованного раскрытия своей индивидуальности и др.

Раскроем все направления, входящие в собственно эмоциональное развитие.

1. Развитие эмоционального реагирования — первого базального механизма эмоциональной регуляции. Именно с него начинается процесс социализации, интеллектуализации эмоций, становления эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса эмоционального развития в целом. Хотя эмоциональные реакции являются природнозаданными (с первых дней жизни ребенок бурно реагирует на дискомфорт в физиологическом состоянии, проявляя так называемые «натуральные» эмоции), только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоциональной жизни детей — разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций (А.В. Запорожец и Я.З. Неверович).

Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках «эмоционально-личностного общения» (М.И.Лисина). Первым результатом правильной организации его у трехмесячного малыша служит «комплекс оживления» или эмоциональное общение ребенка со взрослым в доречевой период жизни. В дошкольном возрасте эмоциональные реакции сопровождают восприятие ребенком окружающего мира, являются откликом на поступки и действия людей.

Эмоциональные реакции лежат в основе эмоциональной отзывчивости, выразительности экспрессивных действий детей. Многие нарушения эмоционального развития связаны именно с неблагополучием в эмоциональных откликах дошкольников на окружающее (Л.А. Абрамян, В. В. Лебединский и др.). Отсюда, поддержка и расширение у детей опыта адекватного эмоционального реагирования можно рассматривать в качестве основного направления и коррекционной работы (Г.Ф.Кумарина).

Педагогическую работу по развитию эмоционального реагирования целесообразно осуществлять через специально организованное содержательное взаимодействие с сенсорными стимулами — разномодальными ощущениями. Доминирующее влияние на сенсорные процессы обусловлено тем, что сенсорная и эмоциональная сферы взаимосвязаны, эмоциональный тон сопровождает ощущения, восприятие (А.В. Запорожец). Несмотря на то, что реагирование является общим свойством сенсорной и эмоциональной сфер (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец), данная связь не имеет практической реализации в аспекте эмоционального развития детей, а ограничивается формированием сенсорики (сенсорных действий, сенсорных эталонов, т.д.). «Именно через сенсорную систему, отмечает И. П. Воропаева, происходит развитие и обогащение эмоционального опыта» (Воропаева И. П. Коррекция эмоциональной сферы младших школьников. М.: ИПК и ПРНО МО, 1993, -53 с. Цитата с.8).

Ощущения являются естественным стимулятором эмоций в течение всей жизни человека. Их разнообразие, обилие нюансов в пределах даже одного ощущения может вызывать целую гамму эмоциональных реакций. Отсюда, обогащая сенсорный опыт детей можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции, которые при педагогическом управлении из диффузных, трудно различимых, постепенно становятся яркими выразительными, индивидуализированными.

В раннем возрасте эмоциональные реакции можно вызывать у малыша в процессе ухода за ним, организации игр типа «Ку-ку», «Ладушки», «Идет коза» и т. д. Для этого рекомендуется вкладывать в руку ребенка различные по качеству игрушки, кусочки тканей, использовать поглаживающие, покалывающие, трясущие и другие движения, действия. При этом взрослому важно поддерживать спонтанную активность малыша, стремление к повтору сенсорного воздействия. Такие игры, вводя детей в содержательное взаимодействие с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Они не только требуют большой подготовки к их проведению, весьма привлекательны для малышей и служат основным источником эмоционального развития в раннем и младшем дошкольном возрасте.

В дошкольном возрасте расширяются границы обогащения детей сенсорной информацией и одновременно эмоционального реагирования. С этой целью предлагается использовать эмоционально-сенсорные игры, назначение которых заключается в расширении палитры эмоциональных реакций посредством воздействия на анализаторы различных сенсорных раздражителей — сенсорных стимулов. Содержательное наполнение игрового материала идет от близких, знакомых детям сенсорных стимулов (вестибулярных, текстильных) к постепенному погружению в богатый мир разнообразных ощущений, различных по продолжительности, интенсивности, с эффектом неожиданности, изоляции одного из анализаторов (зрения, слуха), т.д. Ценность такого комплекса игр заключается в том, что эмоциональные реакции провоцируются без задействования интеллектуальных процессов, социальных стимулов. Тонизация эмоциональной сферы осуществляется естественно за счет планомерной регуляции потока сенсорной информации, подаваемой в игровом контексте. Последовательное введение сенсорного стимулирования, различного по знаку, качеству, интенсивности воздействия можно рассматривать в качестве методического ориентира работы с детьми на начальных этапах эмоционального развития дошкольников.

2. Развитие эмоциональной экспрессии или моторных механизмов эмоциональных проявлений: жестов, мимики, пантомимики и речевой интонации.

Анализ психологических исследований показал, что процессы эмоциональной экспрессии включают в себя два основных элемента: процессы собственного выражения эмоций (функциональная система, реализующая моторные акты) и процессы контроля за этим выражением (функциональная система, осуществляющая регуляцию этих актов: усиление, ослабление, т.д.). Согласно теории выразительных эмоций (В.А. Лабунская, С. Л. Рубинштейн, И. А. Сикорский и др.) каждой эмоции присуще свое моторное оформление, на котором отражается любой ее нюанс, получая специфическое внешнее выражение. Экспрессивная сторона есть не просто атрибут эмоций, а форма их существования, способ проявления. Эмоциональная экспрессия не является только инструментом, обеспечивающим выживание и благополучие малыша (К. Изард). Она служит своеобразным каналом невербальной связи, по которому ребенок транслирует сигналы, привлекающие внимание взрослых, мотивирует заботу взрослых о нем и организацию социального взаимодействия с ним, является. В становлении и развитии экспрессивной стороны эмоций важную роль играет социальная среда, когнитивный уровень развития ребенка (А.В. Запорожец, К. Изард, Д. Б. Эльконин, др), развитие самоконтроля. Наиболее обстоятельно взгляды на развитие контроля за экспрессией изложены в «нейрокультурной» теории экспрессии П. Экмана, согласно которой между переживанием эмоции и её выражением находится элемент культурного, социального научения, что делает экспрессию выразительной и адекватной контексту ситуации (Ekman P., Friesen W. Unmasking the face. New Jersey, 1975, -212 p.). Отсюда

Для обоснования возможности педагогического влияния на эту сторону развития детей мы обратились к театральной педагогике К. С. Станиславского, в частности, его методу опосредованного включения и отражения эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Этот метод получил название физического действия. Его заимствование применительно к детям дошкольного возраста дает возможность управлять характером моторного звена эмоционального отклика в следующих направлениях:

— снимать психологическое напряжение, скованность в движениях, жестах, голосовых реакциях;

— развитие выразительности моторного звена эмоционального отклика;

— побуждение к демонстрированию самобытного, индивидуально-неповторимого рисунка эмоциональной экспрессии; стимулирование к проявлению сформированного эмоционального опята.

Наиболее эффективными средствами развития паралингвистических проявлений эмоций выступает игровая драматизация (Л.П.Стрелкова, Н. Сорокина), игровая психогимнастика (М.И.Чистякова), игровые импровизации (Г. Барднер, И.П.Воропаева). Позитивное влияние игры на эмоциональную среду дошкольников обусловлено ее особыми эмоциогенными свойствами (инсценирование движений, характерных для эмоционального состояния героя, наличие воображаемых ситуаций, др.), возможностью моделирования эмоциональных проявлений. С этой целью предлагаются эмоционально-экспрессивные игры. При организации и проведении эмоционально-экспрессивных игр важно учитывать:

— специфику моторного профиля каждой эмоции, отсюда в контекст игры должно включаться содержание, провоцирующее детей к демонстрированию различных эмоциональных состояний: радость, грусть, страх, удивление, т.д.

— последовательность в усложнении игр, способов их организации: 1) игры предполагающие повторение действий по образцу; 2) игры, включающие в себя завершение действий начатых взрослыми; 3) игры, провоцирующие к самостоятельным импровизациям с реальными, воображаемыми предметами, без предметов;

— последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций. Для этого целесообразно начинать организацию таких игр с компонентов наиболее подвластных управлению и самоконтролю — это жесты, мимика.

Провоцируя ребенка к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости и др. Они вводятся в содержание совместной деятельности педагога с детьми со средней группы, поскольку к четырем годам у детей складывается определенный личностный опыт, они способны действовать от определенного лица, ориентироваться на установки взрослого и др.

3. Развитие эмпатии — способности эмоционально откликаться на переживания других людей. Термин «эмпатия» в научный оборот введён Э. Титченером и обозначал «чувствование в переживание другого. Эмпатия — основа социального интеллекта (Ю.Б.Гиппенрейтер), социально-психологический феномен, возникающий в процессе общения (Г.М.Андреева).

Достаточно подробно динамика протекания эмпатийного процесса представлена в работах Л. П. Стрелковой. Эмпатия как процесс включает в себя четыре компонента: 1) сопереживание, в основе его лежит механизм идентификации (переживание эмоциональных состояний другого как своих собственных) и эмоционального заражения (эмоциональное взаимовлияние); 2), очувствие — характеризуется ослаблением или полным исчезновением идентификации и включением когнитивных компонентов (установление причинно-следственных связей, понимание позиции объекта эмпатии, что связано с уровнем развития ценностных ориентацией, морального сознания, т.д.); 3) импульс к содействию или внутреннее содействие, желание оказать помощь, поддержку; 4) реальное содействие, оказание помощи.

Анализ эмпатийной цепочки приводит к заключению, что результативность разрешения эмпатогенных ситуаций ребенком зависит от многих факторов: овладение механизмом идентификации, умением понимать позиции объекта эмпатии, выражать сочувствие и др. Отсюда, развитие эмпатии представляет собой многоэтапный процесс, включающий в себя расширение представлений об эмоциональных состояниях, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; развитие опыта оценивания содержания эмпатогенной ситуации, поступков посредством анализа причинно-следственных связей, умения выражать сострадание другому конкретными действиями. Анализ экспериментальных данных (А.Д. Кошелевой, Л. П. Стрелковой и др.) показал, что формирование «эмпатийных цепочек» наиболее успешно осуществляется в игровой и практической деятельности. Чисто вербальные методики, включающие в себя словесное описание эмоциональных состояний, вариантов разрешения ситуаций выступают в числе вспомогательных, пропедевтических.

В качестве основных методов развития эмпатии можно выделить: метод игровой драматизации (идентификация в рамках исполняемой роли, импровизации); метод «создания ситуаций морального выбора» (А.Д. Кошелева), побуждающих детей к проектированию способов помогающего поведения, определению содержания эмоциональных проявлений (сопереживание, сочувствие); метод оценивающих воздействий, что способствует осознанию детьми смысла проявления эмоциональной отзывчивости. Использование этих методов не предполагают готового и однозначного разрешения ситуаций, в силу чего требуют от ребенка сложной внутренней работы в распознавании эмоций других на основе наблюдения их действий, способов поведения, раскрытии смысла ситуации и выражении своего отношения к другому человеку.

Для дошкольников характерна непосредственность подвластность чувствам. Поэтому, как отмечал В. В. Зеньковский «власть моральных настроений, случайных, нетерпеливых, быстрых кладет печать непосредственности на всю детскую активность — в этом смысле детство может быть названо золотой порой эмоциональной моральной активности. В связи с этим эмпатию можно отнести к типичным проявлениям ребенка, к непосредственному «движению его души» (В.В. Зеньковский). При педагогическом руководстве с использованием отмеченных выше методов эти проявления становятся более осознанными, мотивированными, социально поддержанными.

4. Развитие представлений об эмоциях. В дошкольном возрасте дети осваивают социальную обусловленность эмоций, овладевают нормативными категориями, эталонами их проявления, что служит началом становления эмоциональной культуры личности. Развитие представлений об эмоциях — это прежде всего выражение эмоций в ярких, субъективно окрашенных образах, которые остаются в памяти, входят в жизнь ребенка. Отсюда, педагогическая работа должна быть направлена на:

— осознание детьми факта возникновения эмоций;

— понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственных связей);

— осмысление внешних признаков выражения положительных, отрицательных эмоций, границ их адекватного проявления;

— расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующими тому или иному состоянию;

— обогащение детей «проективным материалом» (термин В.В. Зеньковского), открывающим ребенку моральный смысл представлений об эмоциях, побуждающим к самостоятельным этическим размышлениям.

Работу с детьми целесообразно строить с использованием схематической формы организации знаний. Схема служит универсальным способом структурирования информации, характеризуется наличием аффективно-оценочного элемента, который хранится внутри её. В когнитивных схемах эмоций обобщенно концентрируются знания о причинах эмоций, выделяются признаки, характерные для переживания той или иной эмоции, о следствиях эмоциональных проявлений (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин). Поскольку «когнитивная схема эмоций отражает отнюдь не реальное протекание эмоциональных процессов, я форму, в которую организованы знания об эмоциях» (Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин) важно используя их, привлекать личный опыт субъективного переживания детьми подобных ситуаций путем идентификации эмоций. В таком единстве можно достичь осознанного отношения к формируемым знаниям.

Когнитивные схемы эмоций конструируются на следующих положениях: отражение наиболее ярких форм эмоционального поведения в контексте знакомых жизненных ситуаций; наличие причинно-следственных связей; возможность активного участия самих детей в анализе ситуаций, оценке эмоциональных проявлений.

Важное место следует отвести жизненным ситуациям, побуждающим детей к отождествлению себя с визуально-воспринимаемыми состояниями других. Их использование позволяет, по данным А. Д. Кошелевой, достичь значительного эффекта в обогащении детских представлений об эмоциях.

Повышение образного понимания эмоциональных состояний служит начальным этапом развития эмпатии, одним из условий усвоения словесных обозначений эмоций, эмоционального благополучия в группе сверстников.

5. Развитие словаря эмоциональной лексики. Оно включает в себя два аспекта: 1 — освоение понятийного содержания слов, предметной отнесённости что, в свою очередь, неразрывно связано с познавательным развитием детей, накоплением представлений, обогащением операциональной стороны мышления.

2 — постижение слов как лексической единицы языка, смысловой стороны речи. Это направление связано с освоением обобщённых эмоциональных характеристик, оттенков настроений.

Эти два аспекта тесно взаимосвязаны между собой. Изучение работ В. В. Гербовой, М. М. Кольцовой, А. А. Потебня, В. И. Логиновой, а также собственное экспериментальное исследование позволило выделить логику постижения детьми данной группы слов, связанную с различными уровнями интеграции. Интегративный подход заключался в четырёх уровнях обобщения: 1 — слово замещает чувственный образ, конкретного персонажа (злой волк, испуганный заяц); 2 — слово замещает чувственный образ ряда идентичных по эмоциональному проявлению героев (злые не только волки, но и медведи, радостные птицы, звери, т.д.); 3 — слово превращается в обобщённый сигнал, обозначающий эмоциональное состояние, относящееся к различным группам явлений социальной и культурной жизни (удивлённый папа, продавец в магазине, Дед-Мороз на утреннике, Чебурашка, т.д.). На этом уровне важное место уделялось различению и обобщению эмоциональных состояний по существенным внешним признакам (позе, жестам); 4 — итог предыдущих уровней обобщения, он связан с широким использованием сигнального значения этой группы слов, включая обобщённые эмоциональные характеристики (Девочка-привередница, упрямый Фома, Маша-растеряша, др.), оттенки настроений (не очень радостный, совсем опечалился, немного уставший, т.п.).

Педагогическая работа в этом направлении важно осуществлять в единстве с развитием эмоциональной экспрессии и представлений об эмоциях. Усвоение словесных обозначений эмоциональных проявлений возможно при наличии конкретно-чувственных образов или представлений детей об эмоциях. Как утверждают О. В. Гордеева с развитием представлений об эмоциях увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции, увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции: вначале их два — «удовольствие — неудовольствие», затем появляются другие параметры «связь с другими», «соответствие месту, времени» и т. п.

Кроме того, освоение понятийного содержания слов, раскрытие их семантики необходимо осуществлять в единстве с развитием эмоциональной экспрессии детей, привлекая их витагенный опыт. Это обусловлено тем, что в значение слов ребёнок вкладывает прочувствованный образ, свой «живой, буквальный смысл» (Н.Х.Швачкин). В теории речевого развития дошкольников общепризнанно, что конкретно-отнесённая форма значения слов возникает раньше понятия и является предпосылкой его становления (В.В.Гербова, В. И. Логинова, В.И.Яшина).

В практической работе с детьми по эмоциональному развитию целесообразно использовать произведения детских писателей, поэтов, народный фольклор. Художественная литература, по данным Запорожца А. В., является особо формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру. Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики, развивают образное мироведение, отзывчивость, служат прекрасным поводом для содержательного диалога педагога с детьми. Для развития представлений об эмоциях, различных формах их выражения, стимулирования оценочного отношения к окружающей жизни рекомендуется привлекать детей к выполнению заданий в альбомах, которые можно образно назвать «Радуга настроений».

Таким образом, все выделенные пять направлений находятся в тесной взаимосвязи и в своем единстве образуют программу эмоционального развития детей 3−6 лет. При выборе содержания и формы педагогической работы необходимо учитывать естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. В начале недели лучше организовывать игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, не требующие интенсивного интеллектуального напряжения. Это сенсорные, эмоционально-экспрессивные игры и т. п.

В середине недели, период высокой работоспособности, активной включенности детей в разноплановую деятельность, установленный ритм жизни дошкольного учреждения, желательно организовывать такие формы работы, которые требуют от них определенного интеллектуального напряжения, внимания, порой волевых усилий, творческого самовыражения. К ним относится эмоционально-смысловое общение, игры с использованием пиктограмм, письменные задания в альбомах, решение проблемных ситуаций и т. д.

К концу недели целесообразно вводить яркие оригинальные формы работы, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним. Этим требованиям отвечают игры, направленные на стимулирование проявления самостоятельности, демонстрирование индивидуальной неповторимости, оригинальности в области эмоциональной экспрессии и т. п.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ:

Таким образом, суть эмоционального развития детей состоит, конечно, не в становлении устойчивых позиций, убеждений, а в том, чтобы активизировать моторные механизмы эмоциональной экспрессии, сформировать адекватность эмоционального реагирования, выразительность внешнего оформления эмоций; заложить основы эмоционального отношения к миру, образного мировидения, гуманистически ориентированного чувствования, в самореализации средствами разных видов деятельности и, прежде всего, игры.

эмоция чувство дошкольник нарушение интеллект

II. ГЛАВА. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭМОЦИЙ И ЧУВСТВ АНОМАЛЬНЫХ ДЕТЕЙ

2.1 ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В данном параграфе представлены экспериментальные материалы, направленные на выявление уровней эмоционального развития детей шестого года жизни. Работа проводилась на базе МОУ НШДС № 1 г. Тулы, в эксперименте участвовало 20 детей.

Как отмечают многие исследователи, критерии и средства, используемые в психодиагностике, должны соответствовать следующим основным требованиям: быть объективными, то есть давать возможность определить исследуемый признак однозначно; валидными, то есть должны измерять то, на что они направлены; обосновывать достоверность результатов, то есть при повторном исследовании должны дать те же результаты; при использовании критериев и средств в исследовательской работе должна быть точная инструкция об их применении для экспериментаторов и испытуемых; результаты, полученные на основе используемых критериев и средств, должны быть сравнимы и легко применимы при статистической обработке. Таким требованиям в аспекте нашего исследования отвечают диагностические методики В. М. Минаевой, Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной.

Проведение экспериментальной работы строилось с использованием следующих критериев и показателей.

1. Критериями являлись:

дифференциация эмоциональных состояний;

широта диапазона экспрессивных проявлений.

2. Показателями развития представлений об эмоциях являлись:

внешние эмоционально-экспрессивные проявления детей: мимические, пантомимические, жестикуляционные, речевые;

понимание детьми эмоциональных состояний людей;

восприятие детьми графического изображения эмоций;

идентификация собственного настроения с изображением.

Экспериментальная работа проводилась с использованием методов наблюдения, беседы, анкетирования.

Диагностическая методика № 1.

" В лесу" .

Цель: изучение особенностей использования мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции.

Ход обследования: обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Ребенка вводили в игровую ситуацию: экспериментатор рассказывал ребенку рассказ о том, как зайчик гулял по лесу и встретил волка. По ходу рассказа ребенку предлагалось изобразить испуганного, удивленного, радостного, грустного зайчика и злого волка.

Экспериментатор фиксировал мимические, пантомимические, речевые проявления детей. Выразительное средство, используемое ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния, обозначали «+». Результаты представлены в таблице 1.

Диагностическая методика № 2.

" Угадай настроение" .

Цель: выявить умение понимать эмоциональное состояние другого у детей старшего дошкольного возраста.

Оборудование: круг со стрелкой, на котором изображены злой волк, грустный кот, веселый поросенок, испуганный заяц, удивленный медведь.

Ход обследования: эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Экспериментатор с закрытыми глазами крутил стрелку и по сигналу ребенка останавливал ее движение. Затем ребенок называл в каком эмоциональном состоянии находился персонаж, на котором останавливалась стрелка.

Экспериментатор правильно выполненное ребенком задание обозначал знаком «+». Результаты представлены в таблице 2.

Диагностическая методика № 3.

" Определи настроение лица" .

Цель: изучение восприятия детьми графического изображения эмоций.

Оборудование: карточки с графическим изображением радости, грусти, страха, злости, удивления.

Ход обследования. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Экспериментатор предлагал ребенку карточки с графическим изображением радости, грусти, страха, злости, удивления. Он предъявлял их по одной, задавая вопросы: «Какое это лицо?», «Почему ты так считаешь?» .

Экспериментатор правильно выполненное ребенком задание обозначал знаком «+». Результаты представлены в таблице 3.

Диагностическая методика № 4.

" Подбери картинку к своему настроению" .

Цель: изучение понимания детьми своего эмоционального состояния и умения идентифицировать его с изображением.

Оборудование: карточки с изображением животных разного настроения.

Ход обследования. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Экспериментатор предлагал посмотреть на картинку и подобрать ту, которая подходит к его настроению. Просил ребенка объяснить, почему он выбрал эту картинку.

Экспериментатор правильно выполненное ребенком задание обозначал знаком «+». Результаты представлены в таблице 4.

Для изучения особенностей экспрессивных проявлений (мимических, жестикуляционных, пантомимических) в течение двух недель проводили эмоционально-сенсорные и эмоционально-экспрессивные игры: «Вкусно-не вкусно», «Волшебные лужи», «Карусели», «Кто в домике живет», «Как много запахов вокруг» .

Раскроем сначала эмоционально-сенсорные игры.

Диагностическая методика № 5

Игра «Вкусно — не вкусно»

Цель: изучение особенностей использования мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции.

Воспитатель просит детей закрыть глаза и мимикой лица выразить свои вкусовые ощущения. Дает попробовать кусочки различных овощей и фруктов: банана, лимона, яблока, моркови и т. д.

Игра «Волшебные лужи» .

Игра проводилась на прогулке. Воспитатель цветными мелками рисует на асфальте разноцветные круги: синие, розовые, желтые и др. Предлагает детям побегать по волшебным лужам, которые подарил им веселый дождь-шутник. Подчеркивает, что бегать нужно по лужам одного цвета. Затем детям дается установка: «Бегаем по желтым лужам». Через некоторое время называет другой цвет.

Диагностическая методика № 6.

Игра «В магазине игрушек» .

Цель: выявить умение понимать эмоциональное состояние другого у детей старшего дошкольного возраста.

Воспитатель предлагает детям разделиться на две подгруппы: одни — игрушки, другие — покупатели.

Воспитатель — «продавец» просит каждую «игрушку» продумать движения, которые она будет выполнять перед «покупателем». Затем открывает «магазин», произнося слова:

Вы, ребятки, не стесняйтесь, Заходите в магазин.

Много разных здесь игрушек, непоседливых зверушек, кукол Барби, паровоз и различных птичек воз.

Выбирайте, кто что хочет Рады всем мы очень, очень!

Покупатели делают свой выбор. Продавец заводит по очереди каждую игрушку. «Игрушка» продается в том случае, если «покупатель» дает ей правильное название.

Игра «Передай движениями» .

Дети двигаются под текст, который читает воспитатель:

Мы гуляем, загораем, Землянику собираем.

Мы бежим, бежим, бежим, Мы на месте не стоим.

Мы по улице идем, И флажки в руках несем.

На скамейке мы сидим, И о чем-то говорим.

По садочку мы идем, И поем, поем, поем.

На цветы смотреть приятно, Это каждому понятно.

Удивляют всех вокруг Пчелки, бабочки и жук.

Дом не строится, как надо.

Развалился — вот досада!

Разозлились все матрешки:

Почему убрали ложки!

Польку весело мы пляшем, Вокруг елки яркой нашей.

Остальные игры представлены в приложении № 1.

На основе полученных данных можно сделать следующую таблицу, в которой представлены выборочные данные.

Табл. № 1. Выборочные данные по итогам диагностического обследования

Диагностика № 1

По результатам, указанным в таблице 1, следует отметить, что дети старшего дошкольного возраста далеко не все могут использовать мимические, пантомимические выразительные средства для передачи эмоциональных состояний. Лучше всего справились с заданием при изображении эмоции радости (14 из 20 детей), что составляет 70%. При изображении радостного зайчика смеялись, улыбались, прыгали (это более эмоциональные дети). Другие просто улыбались. Эмоцию грусти смогли изобразить 8 из 20 детей, что составляет 40%. Другие дети пытались показать, но у них получалось невыразительно. Выразительный показ испуга с помощью мимики и пантомимики смогли показать 6 детей из 20, что составляет 30%. 10 детей пытались изобразить, однако прослеживалась неадекватность эмоциональных проявлений: одни дети закрывали лицо руками, другие дети съеживались и делали печальное лицо. 4 ребенка отказались изображать эмоцию испуга, ответив: «Я не могу». Эмоцию злости могли продемонстрировать всего 5 детей (Оля А., Полина Б., Артем Р., Алина Г., Егор Ж.) из 20, что составляет 25%. При выражении этой эмоции они нахмуривали брови, смотрели исподлобья, поднимали вверх руки или ставили их на пояс. 4 ребенка при выражении данной эмоции просто рычали или скалили зубы, но характерного для этой эмоции у этих детей не наблюдалось. Остальные отказались изображать данное эмоциональное состояние, ответив: «Я не хочу», «Я не могу». Выразительный показ удивления для детей этой группы оказался совсем не под силу. Среди всех эмоций эта получалась хуже всех. Только 2 ребенка из 20, что составляет 10% смогли показать более-менее выразительно. Это Оля, Полина. При демонстрации этой эмоции они делали большие глаза, приоткрывали рот и замирали на мгновение. Остальные дети, хотя и пытались изобразить эмоцию удивления, практически не смогли передать движениями, мимикой данное эмоциональное состояние.

Таблица. № 2

Диагностика № 2

В результате проведенной методики выяснилось, что не все дети могут распознавать эмоциональные состояния, зафиксированные на картинках. Хорошо справились с заданием при определении эмоциональных состояний радости и грусти. Эмоцию радости определили 18 детей из 20, что составляет 90%. Эмоцию грусти узнали 16 детей из 20, что составляет 80%. Хуже справились с заданием при определении эмоциональных состояний испуга, злости. Эмоцию испуга узнали 12 детей из 20, что составляет 60%. Эмоцию злости — 8 детей из 20, что составляет 40%. Эмоцию удивления определили лишь 2 ребенка из 20, что составляет 10%.

Следовательно, можно сделать вывод, что дети не имеют хорошего представления об основных эмоциях, не знают их характерных признаков.

Таблица. № 3

Диагностика № 3

В результате проведенной методики выяснилось, что дети практически не умеют распознавать эмоциональные состояния по графическим изображениям. Безошибочно лишь определили эмоциональное состояние радости и смогли мотивировать свой выбор 12 детей из 20, что составляет 60%. Хуже состояние грусти. Смогли лишь определить данное эмоциональное состояние по графическому изображению и аргументировать свой выбор 8 детей из 20, что составляет 40%. Остальные дети либо пытались выполнить задание, но у них не получалось, либо отказывались выполнить задание. Трое детей отказались определить настроение лица, ответив: «Я не умею». 9 детей пытались выполнить задание, но при его выполнении допускали ошибки. Некоторые из них отвечали так: «У него серьезное лицо, потому что он серьезный» .

Эмоцию страха определили и смогли аргументировать свой выбор лишь 4 ребенка из 20, что составляет 20%. Они отвечали: «Это испуганное лицо, потому что у него большие глаза, брови опущены и сильно открыт рот». 10 детей пытались определить настроение лица, однако допускали много ошибок.

Эмоцию злости определили и смогли обосновать свой ответ 5 детей из 20, что составляет 25%. 12 детей пытались распознать данное эмоциональное состояние, однако допускали при этом ошибки. Были дети, которые определяли настроение лица, но не могли обосновать свой ответ («У него сердитое лицо»).

Когда экспериментатор спрашивал у этих детей: «Почему ты так считаешь?», они не могли назвать признаков данного настроения. 3 детей отказались выполнять это задание, ответив: «Я не могу». При определении эмоции удивления дети испытали трудности.

Смогли лишь распознать данное эмоциональное состояние и аргументировать свой ответ 2 ребенка из 20, что составляет 10%. 12 детей, пытаясь определить данную эмоцию, допустили много ошибок. 6 детей отказались от выполнения задания, ответив: «Я не могу», «Я не умею», «Я не хочу» .

Следовательно, можно сказать, что дети не умеют воспринимать эмоциональные состояния по графическим изображениям, не знают их характерных признаков.

Таблица. № 4

Диагностика № 4

В результате проведенной методики выяснилось, что дети практически не могут отождествлять свое эмоциональное состояние с настроением, зафиксированным на картинке. А если и могут идентифицировать свое состояние с изображением, то испытывают трудности в объяснении, почему именно эту картинку выбрал. Успешно справились с заданием, смогли идентифицировать свое состояние с изображением и объяснить свой выбор лишь двое (Оля и Полина) из 20 детей, что составляет 10%. Они ответили: «Я выбрала эту картинку, потому что на ней нарисован радостный котенок, он улыбается. И я тоже радуюсь» .

Следовательно, большинство детей не умеют идентифицировать, отождествлять свое эмоциональное состояние с изображением.

По результатам обследования видно, что большинство детей испытывают сложности в передаче таких эмоциональных состояний как злость, страх, удивление.

Результаты экспериментальной работы показывают, что далеко не все владеют ярким рисунком эмоциональной экспрессии, дети используют в основном жесты. Кроме того, было проведено наблюдение за способами действий в эмоционально-экспрессивных играх. Для этого организовывались с детьми следующие эмоционально-экспрессивные игры:

Остальные игры представлены в приложении № 2.

Анализ результатов эмоционально-экспрессивных игр осуществлялся аналогично с предыдущим, с помощью тех же диагностик.

Данные таблицы показывают, что при проведении эмоционально-экспрессивных игр также в основном преобладают жестикуляционные показатели. Проведение констатирующего эксперимента позволило выяснить, что дети практически не могут отождествлять свое эмоциональное состояние с настроением, зафиксированным на картинке. При идентификации испытывают трудности в объяснении, почему именно эту картинку выбрал. Успешно справились с заданием, смогли идентифицировать свое состояние с изображением и объяснить свой выбор лишь двое) из 20 детей, что составляет 10%. Наблюдение показало, что движения большинства детей (16 из 20) в играх отличаются отсутствием внешней эмоциональной выразительности, бедностью экспрессивных проявлений. На основе книги Г. А. Урунтаевой, Ю. А. Афонькиной были выделены уровни эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью. Результаты 6-х серий констатирующего эксперимента позволили выделить три уровня эмоционального развития детей шестого года жизни:

1 уровень: дети ярко проявляют эмоции, прослеживается адекватность и выразительность в использовании мимики, жестов, пантомимики и речи. Эти дети хорошо узнают эмоциональные состояния на картинках, графических изображениях, умеют идентифицировать свое эмоциональное состояние с изображением. Эмоциональная экспрессия, кроме сбалансированности всех ее компонентов, отличалась разнообразным и самобытным рисунком индивидуальных моторных проявлений

2 уровень: характеризуется частичной сформированностью представлений об эмоциях. Они не могут выразительно проявлять внешнюю экспрессию (мимику, жесты, телодвижения). Дети понимают эмоциональное состояние другого на картинке, но плохо воспринимают настроение по графическим изображениям. Идентифицируют свое эмоциональное состояние с изображением, но не могут объяснить свой выбор. Они не проявляли особого интереса к предлагаемым им заданиям. Составляющим эмоциональной экспрессии эпизодически присуща стереотипность

3 уровень: дети, у которых отсутствует адекватность и выразительность эмоциональной экспрессии. Они не могут определить эмоциональные состояния по картинкам, по графическим изображениям; не умеют идентифицировать свое эмоциональное состояние с изображением. Это дети, которые не могут выразительно использовать мимику и пантомимику при демонстрации эмоций. Проявляют индифферентность к предлагаемым им заданиям. Репертуар эмоциональной экспрессии у них чрезвычайно ограничен.

На основе проведенного наблюдения нами были получены следующие результаты, представленные в таблице 5.

Таблица № 5 Уровни эмоционального развития детей

Таким образом, видно, что большее количество детей относятся к низкому уровню эмоционального развития. Это дети, у которых отсутствуют представления об эмоциях, выразительность эмоциональных проявлений. Они не могут определить по графическому изображению эмоциональные состояния людей, не могут выразить словами свое эмоциональное состояние. У них отсутствует выразительная мимика, пантомимика и речь. Экспериментальные данные показали, что требуется большая работа по развитию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями.

Вторым направлением констатирующего эксперимента было изучение состояния педагогической работы по развитию эмоциональности детей данной группы.

В него входило: анкетирование воспитателей этой группы и изучение планов воспитателей.

Анкетирование проводилось индивидуально, воспитателям было предложено ответить на 6 вопросов. Анкета представлена в приложении. Анкетирование показало, что воспитатели отмечают значимость и необходимость такой работы с детьми. Однако испытывают трудности в определении направлений эмоционального развития, в выделении методов, форм работы с детьми, содержании педагогической работы.

Анкета для воспитателей (см. приложение 3) показал, что в основном эмоциональное развитие детей ограничивается созданием условий в группе для эмоционального благополучия, сводится к традиционным формам, таким как индивидуальная работа по закреплению программных знаний, умений, навыков, чтение художественной литературы, подготовка атрибутов к празднику и т. д. Зачастую растворяется в свободной самостоятельной деятельности детей и осуществляется воспитателем параллельно с играми дошкольников по интересам.

Изучив анкеты и планы можно сказать, что целенаправленной работы по развитию эмоциональной сферы детей 6 — го года жизни с интеллектуальными нарушениями в данной группе не проводилось. Воспитатели уделяли недостаточное внимание данной проблеме.

Таким образом, констатирующий эксперимент показал, что вопрос эмоционального развития старших дошкольников с интеллектуальными нарушениями не находит должной реализации в практике работы с детьми и определил необходимость разработки методики формирующего эксперимента.

2.2 ФОРМИРУЮЩИЙ ЭТАП ЭКСПЕРИМЕНТА (ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ ПРОГРАММА РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА)

Следующим этапом нашей работы было проведение формирующего эксперимента. Базой для его проведения являлось МОУ НШДС № 1 г. Тулы, в эксперименте участвовало 20 детей старшей группы.

Цель развивающей программы: апробировать методику эмоционального развития, строящуюся с учётом следующих условий: расширить представления детей с интеллектуальными н6арушениями об эмоциональных проявлениях, развить умение выражать эмоциональные состояния вербальными и невербальными способами; обогатить опыт эмоциональной экспрессии.

Экспериментальная методика включала 2 этапа:

1 этап. Организация специальных занятий по ознакомлению детей с основными эмоциями, обогащение их представлений об эмоциях с использованием когнитивных схем, игр и игровых упражнений.

2 этап. Развитие эмоциональной экспрессии, выразительности внешнего, моторного оформления эмоций.

Раскроем этапы экспериментальной работы.

1 этап. Организация специальных занятий по ознакомлению детей с основными эмоциями.

Основными задачами данного этапа являются:

познакомить детей с основными эмоциональными состояниями (радости, грусти, злости, страха, удивления) и их внешними проявлениями, причинами их возникновения;

научить детей понимать эмоциональные состояния свои и окружающих их людей;

дать представление о способах выражения собственных эмоций (мимика, жесты, поза, слово);

способствовать развитию умения правильно и выразительно выражать свои эмоции посредством мимики, жестов, интонации, пантомимики;

научить идентифицировать собственное настроение с графическим изображением.

Этот этап включал в себя проведение 23 комплексных занятий, 2 раза в неделю по 25 — 30 минут. В эти занятия преднамеренно закладывался материал, провоцирующий дошкольников к передаче собственных эмоциональных состояний в ходе совершаемых действий, а также позволяющий детям узнать причины возникновения того или иного настроения и познакомить с «цветом» эмоций. Учитывая возрастные особенности детей шестого года жизни, эмоционально-игровой контекст в этих занятиях носил конкретный, подсказывающий и направляющий характер.

На занятиях использовались символические изображения (пиктограммами) различных настроений с целью определения эмоциональных состояний персонажей по внешним признакам. Важное место уделялось расширению представлений об эмоциях посредством их сравнивания, на развитие умения различать эмоциональные состояния по графическим изображениям и идентифицировать настроение персонажей, описанных в произведениях художественной литературы с символическим изображением. Предлагаемые детям задания в альбомах (например: изобрази радостное и грустное настроение), позволяли у них развивать умения дифференцировать эмоциональные состояния. Раскроем 3 таких занятия, остальные представлены в приложении 4.

Занятие 1. Наши чувства.

Цель: создать в группе эмоционально благоприятный фон; познакомить детей с разными чувствами и состояниями; развивать умение соотносить цветовую гамму с образом.

Ход занятия: Приветствие

Игра «Соберем цветок настроения»

Цель: выявить актуальное эмоциональное состояние детей.

Ход игры: предложить детям лепестки желтого, красного, синего, фиолетового, зеленого, коричневого, черного цветов. (Количество лепестков каждого цвета не меньше, чем присутствующих на занятии детей). Предложить детям выбрать лепесток того цвета, который им нравится сейчас. Собрать общий цветок из лепестков, выбранных детьми. Взяться за руки и представить себя таким большим цветком.

Игра «Назови свое имя»

Цель: помочь детям запомнить имена друг друга.

Игровая ситуация: познакомить со щенком Тотошкой

Ход игры: ребенок, держащий щенка — игрушку называет ему свое имя.

Игровая ситуация: Предложить детям путешествие на поезде

Игра «Флажок»

Цель: развитие внимания, преодоление двигательного автоматизма.

Игровая ситуация: Пойдем на железнодорожный вокзал, чтобы сесть в поезд"

Ход игры: дети ходят по комнате под музыку. Когда ведущий поднимает флажок, все дети должны остановиться, хотя музыка продолжает звучать.

Игра «Покажи жестом»

Цель: познакомить детей с элементами выразительных движений (мимикой, жестом, позой, походкой), развитие выразительности жеста.

Игровая ситуация: покажите, кого мы увидели на вокзале.

Ход игры: ведущий предлагает детям жестом показать: высокий дядя, маленький ребенок, там, я, здесь, толстый и т. д. Произвольно принять условную позу: показать человека, которому холодно, когда болит живот, несет тяжелую сумку.

Основная часть

Игровая ситуация: зайдем в вагон, займем свои места и посмотрим, кто едет в поезде вместе с нами.

Упражнение «Гномы»

Цель: познакомить детей с разными чувствами и состояниями, развивать умение соотносить цветовую гамму с образом.

Детям показывают гномов — грустного, радостного, спокойного, сердитого, испуганного, удивленного, злого.

Ведущий задает вопросы:

Кто из гномов — пассажиров тебе больше нравится?

С кем бы ты хотел познакомиться и потом поиграть? Почему?

Рассмотреть каждого из гномов. Обсудить: почему у него может быть такое настроение?

Далее дети подбирают одежду для гномов того цвета, который подходит, по их мнению, к данному эмоциональному состоянию.

При обсуждении ведущий обращает внимание на то, почему ребенок выбрал именно этот цвет.

Этюд «Поза покоя»

Цель: освоение позы покоя и расслабления мышц.

Сесть ближе к краю стула, опереться на спинку, руки положить на колени, ноги слегка расставить. Можно закрыть глаза и представить где едет наш поезд, мимо чего мы проезжаем. Спросить каждого ребенка, что представил.

Игра «Поезд мчится и грохочет чух — чух — чух»

Цель: сплочение группы.

Под строчки стихотворения дети двигаются по группе «поездом». На каждой станции отцепляется ребенок — вагончик. Все прощаются, громко называя свое имя.

Подведение итогов по вопросам:

Какая игра на занятии понравилась, какая нет?

С кем мы повстречались в поезде?

Каким гномам вы подобрали одежду ярких цветов? Почему?

Каким гномам вы подобрали одежду темных тонов? Почему?

Прощание

Игра «Соберем цветок нашего настроения»

Занятие 2. Выразительные движения.

Цели: создать в группе эмоционально благоприятный фон. Обучение элементам техники выразительных движений. Преодоление двигательного автоматизма. Психомышечная тренировка.

Ход занятия:

Приветствие Игра «Соберем цветок нашего настроения»

Разминка Игра «Флажки»

Цель: развитие внимания.

Ведущий показывает зеленый флажок — дети ходят по залу. Желтый флажок — прыгают как «зайчики». Красный — останавливаются.

Игра «Передай флажок»

Цель: сплочение группы.

Ведущий предлагает передать флажок другому ребенку так, чтобы надо было пройти через середину круга. Обязательное условие: передавая, надо назвать ребенка по имени так, чтобы ему было приятно. Следить, чтобы флажок побывал у каждого ребенка.

Игра «Зеркало»

Ведущий показывает движения, дети повторяют их как можно точнее. Точно выполнивший становится ведущим. Побуждать детей использовать в показываемых движениях мимику и пантомимику.

Основная часть

Игра «В магазине игрушек»

Ведущий предлагает детям разделиться на две подгруппы: одни — игрушки, другие — покупатели. «Игрушки» занимают место на полках (садятся на стулья, становятся на скамейки). Ведущий — продавец просит каждую «игрушку» продумать движения, которые она будет выполнять перед «покупателем». «Игрушка» продается в том случае, если «покупатель» дает ей правильное название.

Этюд «Тише!»

Два мышонка должны перейти дорогу, на которой спит котенок. Они идут на носочках, то останавливаются и знаками показывают друг другу: «Тише!».

Выразительные движения. Шея вытянута вперед, указательный палец приставлен к сжатым губам, брови «идут вверх».

Этюд «Отдай!»

Игровая ситуация: один мышонок нашел кусочек сыра, а другой отнял. Мышонок требует отдать ему.

Выразительные движения. Руки вытянуты вперед ладонями вверх.

Этюд «Уходи!»

Игровая ситуация: мышонок отталкивает обидчика. Выразительные движения. Кисти рук расположены вертикально, ладонями наружу.

Упражнение «Насос и мяч»

Ведущий — насос. Дети стоят в круге. Каждый их них — мяч. «Мячи» стоят, обмякнув всем телом, на полусогнутых ногах, руки и шея расслаблены, корпус несколько наклонен вперед, голова опущена (мяч не наполнен воздухом). По мере надувания «мяча» он постепенно выпрямляет ноги, туловище, голову, надувает щеки, руки отходят от боков. «Мяч» надут, и насос перестает накачивать. Шланг насоса выдергивается и из «мяча» с сильным шипением выходит воздух. Тело возвращается в исходное положение.

Прощание

Игра «Соберем цветок нашего настроения»

Занятие 3. Учить изображать и понимать эмоцию «радость»

Цели: учить изображать и понимать эмоцию «радость».

Ход занятия:

Приветствие

Игра «Соберем цветок настроения»

Разминка

Игровая ситуация: прогулка в лес.

Игра «Зайцы, аисты, лошадки»

Цель: стимулирование внимания, связанного с координацией слухового и двигательного аппарата, преодоление двигательного автоматизма.

Дети шагают по кругу. Затем ведущий произносит какое — нибудь слово, и дети должны начать выполнять определенное действие: на слове «зайчики» — прыгать, на слове «лошадки» — ударять «копытом» об пол, «аист» — стоять на одной ноге.

Игра «Кого не стало»

Цель: развитие внимания, выразительности жеста.

Дети гуляют по «лесу». На слова «Кто — то потерялся» надо присесть и закрыть глаза. Ведущий прячет одного из детей. Затем предлагает открыть глаза и оглядеться: кто же потерялся. Дети хором зовут потерявшегося. Например, «Ау, Настя, иди к нам». При этом дети зовут потерявшегося ребенка жестом.

Основная часть

Игра «Дождь»

Цель: помочь детям испытать радость, определять эмоцию «радость».

Дети получают по листу белой бумаги, из которой они в течение нескольких минут делают «дождь». Затем играющие по очереди подбрасывают вверх свои «капельки», стараясь «полить» ими как можно больше окружающих. По окончании ведущий подводит итог: дети испытали радость и подтверждение тому их улыбки и веселые лица.

Этюд «После дождя»

Выполняется по тихую, спокойную музыку.

Обращается внимание на выразительные движения, мимику.

Жаркое лето, только прошел дождь. Дети осторожно ступают, ходя вокруг воображаемых луж, стараясь не замочить ног. Потом, расшалившись, прыгают по лужам так сильно, что брызги летят во все стороны. Им очень весело.

Обсуждение в круге:

Как называется чувство, которое мы испытали на занятии?

Как узнать, что другой человек радостный?

В твоей жизни тебе было радостно?

Игра «Клубочек»

Отвечая на вопрос, ребенок наматывает нитку на палец и передает клубочек следующему. Все видят нити, связывающие участников игры в единое целое. Делается вывод о том, что это чувство испытали все.

Игра «Кулачки»

Дети зажимают в кулачки игрушки из киндер — сюрприза. Руки лежат на коленях.

Инструкция: сожмите пальцы в кулачок покрепче. Сожмите их сильно — сильно, чтобы косточки побелели. Вот как напряглись руки! Сильное напряжение. Нам неприятно так сидеть. Руки устали. Расслабьте руки. Отдыхаем. Кисти рук потеплели. Легко, приятно стало. Раскройте ладошку. Что мы чувствуем? Слушаем и делаем как я. Спокойно! Вдох — выдох.

Знайте, девочки и мальчики:

Отдыхают наши пальчики!

Прощание

Игра «Соберем цветок нашего настроения»

Такие комплексные занятия проводились в основном во второй половине дня.

При организации практической работы на втором этапе экспериментальной работы учитывались естественные колебания в динамике эмоциональных состояний детей. Поэтому вначале недели проводили игры, способствующие раскрепощению детей, снятию вялости после выходных дней, — это эмоционально-сенсорные игры. В середине недели, период высокой работоспособности, активной включаемости детей в установленный ритм жизни ДОУ, организации игры, требующие внимания, волевых усилий, — это эмоционально-экспрессивные игры, направленные в основном на мимическую и жестикуляционную выразительность, количество этих игр было самое большое. К концу недели вводили игры, позволяющие поддерживать эмоциональную активность детей, вызывать повышенный интерес к ним.

Этим требованиям отвечали игры, в контекст которых входили действия, провоцирующие ребенка к проявлению всех составляющих эмоциональной экспрессии: мимике, жестам, пантомимике, ролевой выразительности.

В эти игры преднамеренно закладывается материал, побуждающий дошкольников к передаче собственных эмоциональных переживаний в ходе совершаемых действий. Учитывая возрастные особенности детей шестого года жизни, эмоционально-игровой контекст в этих играх носил конкретный, подсказывающий и направляющий характер.

1. Эмоциональное развитие дошкольников средствами эмоционально-сенсорных игр.

Детям предлагалась следующая серия эмоционально-сенсорных игр: «Гусеница»; «На прогулке»; «Поймаем бабочку»; «Рисуем загадки», «Карлики и великаны», «Как много запахов вокруг», «Дождь и дождик». Задачи этих игр: расширение опыта эмоционального реагирования посредством введения широкого диапазона сенсорных стимулов, имеющих более тонкую нюансировку, носящих часто комплексный характер (зрительно-вестибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т. д.). Опишем отдельные из них.

Игра «Помаем бабочку» .

Воспитатель держит палочку, к концу которой прикреплена на резинке бабочка, сделанная из поролона или бумаги. Предлагает детям изобразить лягушек, весело прыгающих по травке; квакать. Затем просит поймать бабочку. Дети подпрыгивают, пытаясь ее схватить. Воспитатель то приподнимает, то опускает палочку с подвешенной на резинке бабочкой.

Данная игра проводилась в блоке совместной деятельности педагога с детьми. Ее вариантами являлись: «Поймаем комара»; «Поймаем стрекозу» .

Игра «Рисуем загадки» .

Воспитатель предлагает загадать друг другу загадки. Дети разбиваются на пары: одни рисуют пальцем на спине сверстников несложные предметы (домик, солнце, цветок и т. д.), которые они пытаются отгадать. Затем дети меняются ролями.

Рисовать загадки можно на щечках, ладошках, коленках и т. п. При этом детям, которым загадывают загадки, рекомендуется закрыть глаза.

Данная игра проводилась во время прогулок.

Игра «Гусеница на прогулке» .

Игру лучше всего организовать на прогулке. Воспитатель заранее рисует мелом две прямые лини длиной 2−3 метра, шириной 30−40 сантиметров. Далее 8−10 кругов (друг от друга 40−50 сантиметров), две извилистые линии длиной 2−3 метра, шириной 40−50 сантиметров. Кладет небольшое бревно или скамейку. Для организации этой игры в зале ДОУ можно использовать длинные шнуры, обручи, скамейки и т. п.

Дети встают друг за другом, руки кладут на плечи впереди стоящему участнику.

Воспитатель: Жила-была гусеница, такая нарядная, яркая, с очень хорошим аппетитом. Рано утром решила гусеница пойти погулять, поискать свежих сочных листьев, и она поползла по дорожке.

(Дети не торопясь, передвигаются между двух прямых линий). «Ах! — воскликнула гусеница, — сколько камней на пути. Надо их осторожно обойти». (Дети передвигаются между кругами). Далее дорога необычно извилистая. «Идти по ней весьма забавно, но непривычно» , — подумала гусеница и поползла вперед. (Дети идут по извилистой дорожке). «Но, что там такое впереди? Какой-то бугорок, нужно его преодолеть» , — сказала гусеница. (Дети перешагивают через бревно). «А вот и лес, как здесь много сочных листьев» , — воскликнула гусеница. Наевшись, она отправилась домой. (Дети идут в обратном направлении).

Данная игра проводилась в блоке свободной деятельности детей.

2. Эмоциональное развитие дошкольников средствами эмоционально-экспрессивных игр.

Задачами здесь являлось:

в развитие эмоциональной экспрессии, ее моторных механизмов: невербальных (мимических, пантомимических, жестикуляционных) и вербальных (слова, звуки, фразы);

заложить основы выразительности, внешних эмоциональных проявлений, интерес к моторному звену эмоционального отклика, имитационным действиям.

Следуя отмеченных выше естественных колебаний в динамике эмоциональных состояний детей, данный вид игры проводился в следующей последовательности. Вначале игры на мимическую и жестикуляционную выразительность. Затем игры, предполагающие проявление всех составляющих эмоциональной экспрессии.

Детям предлагалась следующая серия эмоционально-экспрессивных игр: «Кошка и котята», «Цирк», «В гостях у царя зверей», «Живые картинки», «Там, на неведомых дорожках» .

Игра «Кошка и котята» .

Вначале роль выполняет воспитатель, затем можно привлекать к осуществлению этой роли детей. Суть игры заключается в повторении котятами различных действий, показанных «кошкой». Например, кошка учит котят охотиться: бесшумно подкрадываться, вытягивать лапы; убегать и прятаться от различных опасностей и т. д. Данная игра проводилась в блоке совместной деятельности педагога с детьми. Ее вариантами являлись: «Белка и бельчата», «Заяц и зайчата», «Мышь и мышата» и т. д.

Игра «Цирк» .

Воспитатель — ведущий циркового представления, приглашает посмотреть выступление дрессированных животных. Дети по очереди демонстрируют различных зверей, используя жесты, мимику, пантомимику. Автор стихов О. Гордеева:

На арену вышла рыжая лиса, Цирка гордость и краса.

Мягко ходит, лапки выставляет, Поиграть с мясом всем предлагает.

На арене зайка, Зайка — попрыгай-ка.

Вам гопак он пляшет, И платочком машет.

Вот бараны на трубе, Бе-бе-бе, да бе-бе-бе.

Борются рогами, И стучат ногами.

Кенгуру по сцене скачет, В сумке он подарки прячет.

Любит поиграть в футбол, Чтоб забить ребятам гол.

На арене выступает, Удивительный петух.

Каблуками отбивает Тук-тук-тук, Тук-тук-тук.

Выступают полосатые тигрята, Кувыркаются, что малые котята.

За кусочек сала,

Говорят вам: «Мало!»

На арену вышел слон, Он огромен и умен.

Медленно шагает, Ноги поднимает.

И от всех артистов он, Нашим детям шлет поклон!

Данная игра проводилась на прогулке.

Игра «Живые картинки» .

Для проведения этой игры желательно оформить занавес и возвышение типа театральной сцены.

Воспитатель просит детей подготовиться к показу «живых картинок», а именно, продумать сюжет, позы, жесты, выражение лица, одежду, украшения и т. д. По мере необходимости оказывает помощь.

Во время проведения игры дети сидят на стульчиках. Занавес открывается только тогда, когда ребенок полностью готов к показу. Зрители, рассматривая «живые картинки», пытаются определить их название.

Данная игра проводилась в блоке свободной деятельности детей.

Игра «В гостях у царя зверей» .

Воспитатель предлагает детям выбрать царя зверей — льва, остальным участникам игры подготовить небольшой этюд, образно передающий повадки определенного животного.

Дети подходят к сидящему на стуле «льву» со словами: «Здравствуйте, лев, царь зверей! Нужны нам работники?» Лев: «Нужны!» Звери: «Выбирайте!» Дети по очереди изображают различных животных. «Лев» пытается отгадать. Верно названное «животное» становится «львом» .

Данная игра проводилась на прогулке.

Игра «Там, на неведомых дорожках» .

Игра проводится в зале, где заранее раскладываются следы разного размера и качества. Для этого можно использовать ребристую резину, кожу, фольгу, поролон, мех и т. д. Устанавливаются декорации, имитирующие лес.

Воспитатель обращает внимание детей на сказочные тропинки, предлагает босиком походить по чудесному лесу, наступая на следы, которые оставили его обитатели.

В заключении предлагает детям изобразить в альбомах «Радуга настроений» этих сказочных животных.

Весь используемый в формирующем эксперименте опытно-педагогический материал логично вписывался в содержание педагогической работы, во время, отведенное для проведения режимных процессов, образовательных мероприятий.

2.3 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ

После проведения формирующего эксперимента проанализировали его эффективность. Для этого сравнили данные констатирующего эксперимента с контрольным.

В контрольном эксперименте были использованы те же методики, что и в констатирующем эксперименте, но были изменены задания детям. Целью этой работы являлось выявление того, на сколько повысился уровень эмоционального развития детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями после проведенной работы.

Диагностическая методика № 1.

" В лесу" .

Цель: зафиксировать особенности использования мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции.

Ход обследования.

Обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком. Его вводили в игровую ситуацию: экспериментатор рассказывал ребенку рассказ о зверях, живущих в лесу. По ходу рассказа ему предлагалось выразительно продемонстрировать испуганного зайчика, злого волка, радостную белочку, удивленную лису, грустного медведя. После изображения ребенком каждой эмоции, ему задавали вопросы: «Чем вызвано у него такое настроение?», «Назови причины?» .

Экспериментатор фиксировал мимические, пантомимические, речевые проявления детей. Выразительное средство, используемое ребенком при демонстрации указанного эмоционального состояния обозначал «+» .

Наблюдая за детьми во время повторного обследования, видны сдвиги в умении выражать ими основные эмоции с помощью внешней экспрессии, т. е. мимики и пантомимики. Если в констатирующем эксперименте, дети лучше выражали эмоции мимикой, то в контрольном эксперименте, можно было увидеть умения детей выразительно демонстрировать основные эмоциональные состояния с помощью мимики, пантомимики, интонации. Конечно, это касалось не всех детей, некоторые из них все же затруднялись изобразить состояния зла и удивления. Но в основном дети справились с заданиями. Они стали более раскованными, научились более выразительно демонстрировать основные эмоциональные состояния с помощью внешней экспрессии. Эмоцию радости очень выразительно продемонстрировали все 12 детей, что составляет 60%. Выразительно продемонстрировали эмоцию грусти 16 детей из 20, что составляет 80%, 4 детей продемонстрировали хорошо.

Эмоциональное состояние испуга выразительно продемонстрировали, используя мимику, пантомимику, интонацию 14 детей из 20, что составляет 70%. Эмоцию удивления выразительно продемонстрировали 13 детей из 20, что составляет 65%. Некоторые дети при изображении данной эмоции, испытали небольшие затруднения. Эмоцию злости продемонстрировали 14 детей из 20, что составляет 70%.

Большие сдвиги заметны у Валерии К. и Андрея М.

Диагностическая методика № 2

" Угадай настроение" .

Цель: выявить умение понимать эмоциональное состояние другого у детей среднего дошкольного возраста.

Оборудование: круг со стрелкой, на котором изображены: злой лев, грустная собака, веселый медвежонок, испуганный котенок, удивленная лиса.

Ход обследования. Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком. Экспериментатор с закрытыми глазами крутил стрелку и по сигналу ребенка останавливал движение стрелки. Затем просил ребенка назвать в каком эмоциональном состоянии находился персонаж, на котором останавливалась стрелка. Экспериментатор задавал ему вопросы: «Кто изображен на картинке?», «Какое у него настроение?», «Как ты догадался об этом? Опиши картинку», «Какие причины могли вызвать у него такое настроение?» .

Экспериментатор правильное и безошибочное выполненное задание обозначал «+» .

В результате проведенной методики можно сказать, что дети на 100% справились с заданием при определении эмоции грусти, радости, испуга. При определении эмоционального состояния удивления некоторые дети (Таня, Юля, Юра, Алеша, Сережа, Дима) справились с заданием с помощью наводящих вопросов. Но в основном дети хорошо выполнили это задание (14 детей из 20, что составляет 70%). Большие сдвиги заметны у Тани, Юли, Валерии и Андрея.

Следовательно, можно сделать вывод, что дети научились определять эмоциональное состояние по внешним признакам, понимать характерные признаки той или иной эмоции.

Диагностическая методика № 3

" Определи настроение лица" .

Цель: изучение восприятия детьми графического изображения эмоций.

Оборудование: карточки с графическим изображением радости, грусти, страха, злости, удивления.

Ход обследования.

Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально.

Экспериментатор последовательно показывал ребенку карточки с графическим изображением радости, грусти, страха, злости, удивления и спрашивал: «Какое настроение у этого лица?», «Как ты догадался об этом?», «Опиши настроение лица?», «Что могло вызвать у него такое настроение?» .

Экспериментатор правильное выполненное задание ребенком обозначал «+» .

В результате повторной проведенной методики выяснилось, что дети безошибочно определяли эмоции радости, грусти и могли мотивировать свой выбор. В основном дети хорошо распознавали эмоциональные состояния страха и злости, за исключением некоторых. Это Таня, Юля, Алеша, Юра, Сережа, Дима, которые испытали трудности при восприятии данных эмоций по графическим изображениям и смогли аргументировать свой выбор с помощью наводящих вопросов. В целом эмоциональное состояние страха безошибочно определили 14 детей из 20, что составляет 70%. Эмоцию злости распознали 15 детей из 20, что составляет 75%. При определении эмоции удивления 12 детей из 20 справились с этим безошибочно, что составляет 60%.

Остальные дети при восприятии данной эмоции испытали трудности. Валерия и Андрей определили данное эмоциональное состояние по графическому изображению, но аргументировали свой выбор с помощью наводящих вопросов экспериментатора. Таня, Юля, Юра, Дима, Сережа, Алеша, которые в первый раз отказались от выполнения данного задания, в этом эксперименте согласились выполнить задание. Они определяли эмоцию удивления и мотивировали свой выбор с помощью экспериментатора.

Из всего сказанного, следует отметить, что дети научились распознавать эмоциональные состояния по графическим изображениям, узнавать характерные признаки той или иной эмоции и аргументировать свой выбор.

Диагностическая методика № 4

" Подбери картинку к своему настроению" .

Цель: изучение понимания детьми своего эмоционального состояния и умения идентифицировать его с изображением.

Оборудование: картинки с изображением животных разного настроения.

Ход обследования.

Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально. Экспериментатор предлагал посмотреть на картинки и подобрать ту, которая подходит к его настроению. Ребенок выбирал картинку, которая подходила к его состоянию. Затем экспериментатор задавал ему вопросы:

1. Почему ты выбрал именно эту картинку? Опиши картинку.

2. Чем вызвано у тебя такое настроение?

3. Как ты думаешь, какие причины могли вызвать у героя, изображенного на картинке, данное настроение? Назови их.

Экспериментатор правильное выполненное задание обозначал «+» .

Результаты представлены в таблице 9.

По данным проведенной методики и сравнив их с результатами констатирующего эксперимента можно заметить, что результаты значительно улучшились. Если в первом эксперименте справились с данным заданием лишь двое, то в контрольном эксперименте безошибочно выполнили это задание 13 детей из 20, что составляет 65%. Дети показали умения идентифицировать свое эмоциональное состояние с зафиксированным настроением на картинке и объяснить этот выбор. Остальные дети справились с этим заданием с помощью наводящих вопросов экспериментатора.

Из всего сказанного, можно сделать вывод, что дети научились идентифицировать свое эмоциональное состояние с изображением.

По итогам контрольного эксперимента, можно сказать, что уровень сформированности представлений об эмоциях у детей стал гораздо выше. Дети научились выражать свое эмоциональное состояние посредством мимики, жестов, интонации, пантомимики; воспринимать основные эмоции по графическим изображениям, по картинке, определять причины возникновения данного эмоционального состояния; идентифицировать (отождествлять) свое настроение с графическим изображением и уметь аргументировать свой выбор. На основе проведенного наблюдения нами были получены следующие результаты, представленные в таблице:

Таблица № 6 Результаты контрольного обследования эмоционального развития детей

Таблица № 7 Сравнительные данные

ВЫВОДЫ

Результаты контрольного диагностического обследования показали значительное позитивное продвижение детей в эмоциональном развитии. Дети, показавшие в констатирующем эксперименте низкий уровень в контрольном эксперименте продемонстрировали средний уровень. Таким образом, экспериментальная работа позволила познакомить детей с основными эмоциями, обогатила их представления об эмоциональных состояниях других людей, расширила способы проявления эмоциональной экспрессии.

Заключение

Проведенное нами исследование даёт основание говорить о том, что эмоциональное развитие дошкольников — важное направление педагогической работы, методическая сторона которого мало изучена. Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме показал необходимость рассмотрения процесса эмоционального развития в единстве социального и биологического факторов, опираясь на принципы системности организации психики детей, учёта возрастных особенностей, естественности включения в педагогический процесс дошкольного учреждения.

Констатирующий эксперимент выявил, что у большинства детей отсутствовала адекватность и выразительность эмоциональной экспрессии. Они испытывали трудности в восприятии эмоциональных состояний, практически не умели идентифицировать свое состояние с настроением, зафиксированным на картинке. В формирующей части эксперимента проводилась работа по ознакомлению детей данной группы с основными эмоциями. Опытно-педагогическая работа показала целесообразность использования художественной литературы, эмоционально-экспрессивных, дидактических игр и игровых упражнений, проблемных ситуаций, когнитивных схем эмоций, а также целесообразность выполнения заданий в альбомах.

Контрольная часть эксперимента была проведена на материале тех же методик, что и в констатирующем эксперименте. Анализ результатов опытно-педагогической работы показал, что у детей с интеллектуальными нарушениями после проведения занятий по ознакомлению с основными эмоциями, комплекса игр наблюдается значительный подъем уровня эмоционального развития. Исследование подтвердило правомерность выделенных психолого — педагогических условий, способствующих эмоциональному развитию детей шестого года жизни с интеллектуальными нарушениями.

В ходе исследования были выявлены механизмы, составляющие процессуальную сторону реализации эмоционального компонента. К ним относится метод эмоционально — сенсорного воздействия, эмоционально-образного стимулирования и побуждения к сопереживанию, включающие в себя ряд инструментирующих их приёмов. Все составляющие процесуальной стороны эмоционального компонента обладают свойством широкого переноса и могут применяться не только при усвоении содержания эмоционального компонента, но и содержания, входящего в другие компоненты образования (интеллектуальный и деятельностно-практический).

Все очерченные линии рассматриваемой проблемы позволяют заключить: пока душа ребёнка нежна и податлива, и необычно восприимчива и впечатлительна процесс организации образования может быть связан с эмоциями, чувственным проникновением детей в действительность.

Педагогу следует помнить, что мир взрослых и мир детства — две сильно отличающиеся друг от друга реальности. То, что для взрослого кажется несущественным, необязательным для ребёнка заполнено глубоким. Обычные, порой незаметные вещи, события воспринимаются детьми как загадочные и таинственные.

Дошкольники склонны к «пристрастному» отражению действительности, созданию образов, преувеличивающих особенностей предметов, связей между ними. Они воспринимают мир в своих детских координатах и пропорциях, оценивают его через призму своей системы смыслов и значений. Неслучайно бытует понятие «видеть мир глазами ребёнка». Обращение к детским эмоциям и умелое руководство ими позволит не только по-иному подойти к организации педагогического процесса в дошкольных учреждения, но убедиться в правомерности слов великого русского педагога К. Д. Ушинского, высказанных им ещё в конце XIX века: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребёнка, тем не менее, в направлении их должно видеть свою главную задачу».

Таким образом, на основе результатов опытно — педагогической работы можно делать вывод о том, что развитие эмоциональной сферы старших дошкольников с интеллектуальными нарушениями в совместной деятельности с педагогом протекает более успешно, если в педагогический процесс включены специальные занимательные занятия, обогащающие эмоциональный опыт детей шестого года жизни, а также комплекс игр, побуждающий к экспрессивным проявлениям, творческому самовыражению.

В дальнейшем необходимо исследовать вопрос эффективности эмоционального развития дошкольников в условиях семьи, преемственности в этом процессе между дошкольным учреждением и семьёй.

1. Анохин, П. Эмоции / П. К. Анохин. — БМЭ т. 35 М., 1962.

2. Асмолов, А. Психология личности / А. Г. Асмолов. — М., 1990.

3. Бадамен, ЛО. Эмоции и характер детей / Л. Бадамен, А. Миронов // Дошкольное воспитание. — 1976 — № 1 — с. 27.

4. Бондаренко, А. Воспитание детей в игре / А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. — М.: Просвещение, 1983.

5. Бражас, В. Развитие эмоций в раннем детстве и их проявление в выразительных движениях / В. Н. Бражас // Вестник психологии.1913 — вып. 1.

6. Бреслав, Г. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г. М. Бреслав. — М.: Педагогика, 1990.

7. Бреслав, Г. Эмоциональные процессы / Г. М. Бреслав. — Рига, 1984.

8. Бреслав, Г. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников / Г. М. Бреслав // Вопросы психологии — 1984 — № 3 — с. 53.

9. Буров, А. Эмоция, чувство и отношение / А. И. Буров // Вопросы психологии — 1966 — № 1.

10. Былкина, Н. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе / Н. Д. Былкина, Д. В. Люсин // Вопросы психологии — 2000 — № 1 — с. 38.

11. Васильева Гангнус, Л. Азбука вежливости / Л. П. Васильева — М., 1985.

12. Венгер, Л. Психология / Л. А. Венгер, В. С. Мухина. — М., 1988.

13. Вилюнас, В. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. — М.: Изд-во МГУ. — 1976 — с. 142.

14. Витт, Н. Информация об эмоциональных состояниях в речевой интонации / Н. В. Витт // Вопросы психологии — 1965 — № 3 .

15. Волосова, Е. Развитие эмоций у детей / Е. Волосова // Дошкольное воспитание. — 1979 — № 11 — с. 57.

16. Воробьева, П. Программно-методическое руководство по организации занятий эмоционально-экспрессивного восприятия для детей дошкольного и младшего школьного возраста / П. Воробьева. — М.: 1992.

17. Выготский, Л. Проблема эмоций / Л. С. Выготский // Вопросы психологии — 1958 — № 3 — с. 125.

18. Гарскова, Г.

Введение

понятия «эмоциональный интеллект» в психологическую теорию / Г. Г. Гарскова. // Ананьевские чтения — 99: Тезисы научно-практической конференции. — СПб. — 1999 — с. 25.

19. Гордеева, О. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций / О. В. Гордеева // Вопросы психологии — 1994 — № 6 — с. 26.

20. Гордеева, О. Развитие языка эмоций у детей / О. В. Гордеева // Вопросы психологии — 1995 — № 2.

21. Громова, Е. Эмоциональная память и ее механизмы / Е. А. Громова. — М.: Наука, 1980.

22. Денисова, З. Механизмы эмоционального поведения ребенка / З. П. Денисова. — Л., 1978.

23. Диагностика и регуляция эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976.

24. Додонов, Б. В мире эмоций /Б.И. Додонов — М., 1987.

25. Додонов, Б. Классификация эмоций при исследовании направленности личности. / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. — 1975 -№ 1,с.21.

26. Додонов, Б. О так называемой «информационной теории эмоций» / Б. И. Додонов // Психологический журнал.-1983. -№ 2.-с.104.

27. Додонов, Б. Эмоциональная направленность и корреспондирующие свойства личности /Б.И. Додонов // Вопросы психологии. — 1974. — № 6 — с. 50.

28. Дружинин, В. Психология эмоции/В.Е. Дружинин. — М.:ТЦ Сфера, 2003.

29. Дорофеева, Э. О возможных критериях распознавания эмоциональных состояний /Э.Т. Дорофеева// Проблемы моделирования психологической деятельности — Новосибирск, 1968. — с.279.

30. Ежкова, Н. Эмоционально — ценностное развитие дошкольников./Н.С. Ежкова. — Тула: ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2000.

31. Ермолаева, М. Методы работы психолога с детьми дошкольного возраста /М.В. Ермолаева, Л. Г. Миланович. — М., 1996. — с.23.

32. Запорожец, А. Избранные психологические труды: В 2-ух т./ А. В. Запорожец. — М., 1986, т.1.

33. Запорожец, А. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребёнка / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович // Вопросы психологии. — 1974 -№ 6.

34. Зарудная, А. Эмоции чувства /А.А. Зарудная // Психология: Учебник — Минск, 1970.

35. Захаров, А. Как помочь нашим детям избавиться от страха/ А. И. Захаров. — СПБ., 1975.

36. Злобин А. К классификации эмоций/ А.Т. Злобин//Вопросы психологии. — 1991. — № 4 — с. 96.

37. Золотнякова, А. Роль экспрессии в узнавании ребёнком — дошкольником эмоциональных состояний /А.С. Золотнякова // Учебные записки ЛГПИ им. А. И. Герцена. — Л., 1964. — т.254 — с. 186.

38. Изард, К. Эмоции человека / К. Э. Изард — М., 1980.

39. Изард, К. Психология эмоций / К. Э. Изард СПБ.: Питер, 2000.

40. Ильин, Е. Эмоции и чувства /Е.П. Ильин.- СПБ.: Питер. 2003. /Серия «Мастера психологии».

41. Костандов, Э. Восприятие и эмоции / Э. А. Костандов. — М., 1997.

42. Кошелева, А. О возможности развития эмоций в игре. /А.Д. Кошелева, Л. Абрамян. // Дошкольное воспитание. — 1982 — № 3 — с. 30.

43. Кряжева, Н. Мир детских эмоций детей 5−7 лет / Н. Л. Кряжева. — Ярославль: Академия развития, 1997.

44. Кряжева, Н. Развитие эмоционального мира у детей / Н. Л. Кряжева. Ярославль 1996.

45. Кулагина, И. Возрастная психология / И. Ю. Кулагина — М.: Издательство УРАО, 1998 — с. 176.

46. Лабунская, В. Опознание эмоциональных состояний по мимике / В. А. Лабунская // Современные психологические проблемы высшей школы. — Л., 1978 — Вып. 4. — с.40.

47. Лук, А. Эмоции и личность /А.Н. Лук. — М., 1982.

48. Любина, Г. Обучение дошкольника «Языку чувств» /Г.А. Любина. // Дошкольное воспитание. — 1996 — № 2 — с. 4.

49. Люблинская, А. Детская психология: Учебное пособие / А. А. Люблинская. — М., 1971.

50. Люсин, Д. Организация знаний об эмоциях: внутренняя структура категории «эмоция» / Д. В. Люсин // Познание, общество, развитие. — М.: Институт психологии РАН, 1966.

51. Люсин, Д. Эмпирический анализ категоризации эмоций /Д.В. Люсин // Вопросы психологии. — 1999. -№ 2. — с.50.

52. Макаренко, Ю. Распознавание мимики как метод изучения формирования эмоциональных реакций у детей. / Ю. А. Макаренко, П. В. Симонов, Н. В. Масленникова, О. А. Сидорова, Э. А. Карпович, П. В. Старшов // Методы исследования функций организма в онтогенезе. — М., 1975.

53. Маршак, С. Воспитание словом / С. Я. Маршак — М., 1961.

54. Минаева, В. Развитие эмоций. В. М. Минаева. -М.: ЛРКТИ, 1999.

55. Мир детства: Дошкольник /А.А. Хрипкова: Род редакцией А. А. Хрипковой. — М., 1979.

56. Мухина, В. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество/ В. С. Мухина — М., 1998.

57. Мухина, В. Детская психология / В. С. Мухина — М.: Просвещение, 1985.

58. Неверович, Я. О генезисе и функции эмоционального предвосхищения /Я.З. Неверович // Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всес. съезду общества психологов — М., 1977 — с. 73.

59. Немов, Р. Психология. Кн.1. / Р. С. Немов — М., 1994.

60. Ольшанникова, А. Эмоции и воспитание. / А. Е. Ольшанникова. — М., 1983.

61. Переверзева, И. Проявление индивидуальных различий по эмоциональности в функции контроля за эмоциональной экспрессией / И. А. Переверзева // Вопросы психологии. — 1989. — № 1 — с. 113.

62. Прохорова Г. Азбука настроений. / Г. В. Прохорова // Дошкольное воспитание. — 1999. — № 8. — с. 35.

63. Психология воспитания. / В. А. Петровский: Под редакцией В. А. Петровского. — М., 1995. — с.113.

64. Психология эмоций / В. К. Вилюнас, Ю. Б. Гиппенрейтер: Под редакцией В. К. Вилюнас, Гиппенрейтер. М., 1984.

65. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович: Под редакцией А. В. Запорожца, Я. З. Неверович. — М., 1986.

66. Селиверстов, В. Речевые игры с детьми / В. Н. Селиверстов. — М.: «Владос», 1994.

67. Стрелкова, Л. Войди в тридевятое царство. Начало пути. Кн.1 /Л.П. Стрелкова. — М.: «Новая школа», 1995.

68. Стрелкова, Л. Теоретико — методологический подход к проблеме эмоционально — эмпатической регуляции поведения дошкольника /Л.П. Стрелкова // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. М.: Одесса, 1995.

69. Стрелкова, Л. Эмоциональный букварь от Ах до ай-ай-яй. / Л. П. Стрелкова. — М.: «Интерпрайс», 1995.

70. Тоом, А. О Восприятии эмоций по лицевой экспрессии / А. О. Тоом. // Психологический журнал. — 1981. — № 4 — с. 150.

71. Трунова, Н. Зависимость регулирующей функции эмоций от оценки результатов деятельности детей дошкольного возраста. / Н. М. Трунова. // Новые исследования в психологии. -1975 -№ 2. — с.28.

72. Трунова, Н. Об изучении эмоций у детей. / Н. М. Трунова // Дошкольное воспитание. — 1970. — № 5. — с. 28.

73. Урунтаева, Г. Практикум по детской психологии. / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. -М.: Просвещение, 1995.

74. Урунтаева, Г. Психология дошкольника: Хрестоматия / Г. А. Урунтаева. — М.: Академия, 1997.

75. Щетинина, А. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека /А.И. Щетинина. // Вопросы психологии. — 1984 — № 3 — с. 61.

76. Эмоциональное развитие дошкольника / А. Д. Кошелева: Под редакцией А. Д. Кошелевой. — М.: Просвещение, 1985.

77. Якобсон, П. Психология чувств / П. М. Якобсон. — М: Педагогика, 1985.

78. Якобсон, П. Чувства, их развитие и воспитание / П. М. Якобсон. -М.: Знание, 1976.

79. Яковлева, Е. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития / Е. Л. Яковлева // Вопросы психологии. — 1997. — № 4. — с.20.

80. Янкина Е. Эмоции в развитии интеллекта ребёнка дошкольного возраста / Е. И. Янкина // Ананьевские чтения — 99: Тезисы научно — практической конференции. — СПБ., 1999 — с. 238.

Приложение № 1

Серии эмоционально-сенсорных игр

1. «Волшебные лужи»

Игра проводится на прогулке.

Воспитатель цветными мелками рисует на асфальте разноцветные круги: синие, розовые, желтые и др. Предлагает детям побегать по волшебным лужам, которые подарил им веселый дождь-шутник. Подчеркивает, что бегать нужно по лужам одного цвета. Затем дает установку: «Бегаем по желтым лужам». Через некоторое время называется другой цвет.

Примечание: чтобы избежать столкновений, «лужи» не рекомендуется рисовать близко друг к другу.

2. «Карусели»

Дети стоят в кругу, держась за руки. Воспитатель читает слова, предлагая им подвигаться:

Затем игра повторяется сначала.

3. «Кто в домике живет»

Воспитатель готовит несколько картонных коробок с отверстиями. Кладет в них предметы различного качества: жесткие, мягкие, гладкие, колючие (типа массажной щетки), и т. д. Дети, ощупывая рукой предмет (игрушку) выражают (мимикой, движениями) свои впечатления от посещения того или иного домика.

4. «Вкусно — не вкусно»

Воспитатель просит детей закрыть глаза и мимикой лица выразить свои вкусовые ощущения. Дает попробовать кусочки различных овощей и фруктов: банана, лимона, яблока, моркови, картофеля, соленого огурца, редиски, свеклы и т. д.

5. «Как много запахов вокруг»

Воспитатель просит детей закрыть глаза и показать выражением лица приятный или неприятный запах они вдыхали. Затем дает понюхать духи, корочку апельсина, листочек душистой герани, кофе, дольку чеснока, мятную конфету, ванилин, подсолнечное масло и т. д.

Приложение № 2

Серии эмоционально-экспрессивных игр

1. «В магазине игрушек»

Воспитатель предлагает детям разделиться на две подгруппы: одни — игрушки, другие — покупатели. «Игрушки» занимают место на полках (садятся на стулья, становятся на скамейки). Воспитатель — «продавец» просит каждую «игрушку» продумать движения, которые она будет выполнять перед «покупателем». Затем открывает «магазин», произнося слова:

Вы, ребятки, не стесняйтесь, Заходите в магазин.

Много разных здесь игрушек, непоседливых зверушек, кукол Барби, паровоз и различных птичек воз.

Выбирайте, кто что хочет Рады всем мы очень, очень!

Покупатели делают свой выбор. Продавец заводит по очереди каждую игрушку. «Игрушка» продается в том случае, если «покупатель» дает ей правильное название.

Примечание: При повторении игры дети меняются ролями: «покупатели» становятся «игрушками», а дети — «игрушки» — «покупателями» .

2. «Прогулка с мамой»

Содержательную основу игры составляет стихотворение Келье Менд (перевод с эстонского С. Погореловскго).

Простясь до завтра С детским садом, Шагает дочка с мамой рядом, Но вот заныла по пути:

— Устала я шагать — идти!..

— Зачем шагать? ;

Сказала мать, ;

— Попробуй зайцем поскакать.

Вот так!

Еще давай-ка!

Отлично!

Ай да зайка!

Теперь попробуй покажи-ка, Как семенит к норе ежиха…

Теперь — как бегает щенок.

Ух, как!

Стремглав, не чуя ног!

Как за птенцом крадется кошка?

Неслышно, вкрадчиво, сторожно…

А как ступает слон большой?

Трясутся стены дома!

А как бельчонок?..

Но постой!

Вот мы уже и дома.

3. «Бабушкины загадки» .

Воспитатель, переодевшись в костюм бабушки-загадушки, приглашает детей к общению с ней. Предлагает отгадать загадки:

(Воспитатель побуждает детей изобразить летающих пчел, сидящих на цветках, танцующих, и т. д.)

(Воспитатель предлагает детям изобразить лягушек: попрыгать, поплавать в воде, половить комаров, поквакать, и т. д.)

(Воспитатель предлагает детям изобразить толстого поросенка, шагающего домой, потом танцующего, потерявшего шляпу, спящего, и т. д.)

(Воспитатель просит изобразить спящего медведя; просыпающегося после зимней спячки; сердитого; веселого; собирающего ягоды, и т. д.)

(Воспитатель побуждает детей изобразить веселых белочек, прыгающих с ветки на ветку, сидящих в темном дупле, потерявших корзинки с орехами, и т. д.)

(Воспитатель предлагает детям изобразить озорных зайцев. Затем испугавшихся шороха травы, плачущих, убегающих от лисы, и т. д.)

4. «В лесу»

Для проведения игры оформить декорации, изображающие лес.

Воспитатель: Дети! Перед вами лес, а в нем живут самые разные звери: пугливый зайчик, хитрая лиса, веселая белка… Называйте, кто еще?

Сейчас, этот лес наполнится «жителями». Пусть каждый из вас выберет, какое животное будет изображать. Затем воспитатель предлагает подвигаться (под музыку).

Наблюдая за игрой желательно отмечать находки каждого участника: какой злой волк пробежал! Здравствуй, хитрая лиса! и т. д.

5. «Передай движениями» .

Дети двигаются под текст, который читает воспитатель:

Мы гуляем, загораем, Землянику собираем.

Мы бежим, бежим, бежим, Мы на месте не стоим.

Мы по улице идем, И флажки в руках несем.

На скамейке мы сидим, И о чем-то говорим.

По садочку мы идем, И поем, поем, поем.

На цветы смотреть приятно, Это каждому понятно.

Удивляют всех вокруг Пчелки, бабочки и жук.

Дом не строится, как надо.

Развалился — вот досада!

Разозлились все матрешки:

Почему убрали ложки!

Польку весело мы пляшем, Вокруг елки яркой нашей.

Приложение 3

Анкета для воспитателя

1. Считаете ли Вы необходимым развивать эмоциональную сферу у детей старшего дошкольного возраста?

а) обязательно;

б) желательно;

в) необязательно.

2. Как часто Вы обращаете внимание на решение этого вопроса?

а) систематически;

б) редко;

в) никогда.

3. В каких видах деятельности Вы проводите работу по развитию эмоций у детей?

а) в игровой форме;

б) в трудовой;

в) музыкальной.

4. Систематически ли Вы планируете работу по эмоциональному развитию?

а) постоянно;

б) редко;

в) никогда.

5. Какие трудности Вы испытываете при организации работы по эмоциональному развитию?

а) отсутствие методических рекомендаций;

б) отсутствие необходимого материала в литературе;

в) другие причины (укажите их).

6. Как часто Вы проводите игры, способствующие развитию эмоций у детей?

а) часто;

б) редко; в) никогда.

Приложение 4

Занятие 4. Радость

Цели: обучение распознаванию эмоции «радость» по мимике. Развивать умение соотносить цветовую гамму с образом.

Ход занятия:

Приветствие

Игра «Соберем цветок нашего настроения»

Вопросы детям:

Какая игра понравилась?

С каким чувством мы играли?

Кто сможет поделиться, что в вашей жизни радостного произошло с прошлого занятия?

Разминка

Игра «Слушай звуки»

Цель: развивать внимание, связанное с координацией слухового и двигательного аппарата.

Дети идут по кругу. Звучит нота нижнего регистра — дети становятся в позу «плакучей ивы»: ноги на ширине плеч, руки слегка разведены в локтях и висят, голова наклонена к левому плечу. На звук, взятый в верхнем регистре, дети становятся в позу «тополя»: пятки вместе, носки врозь, ноги прямые, руки подняты вверх, голова запрокинута назад, смотреть на кончики пальцев рук.

Игра «Не ошибись»

Ведущий дает задания, но не всегда правильно их выполняет. Например, дотроньтесь до плеча, похлопайте себя по коленям, погладьте себя по голове, потрите носик и т. п.

Подвести итог: во время игры нам было весело, мы радовались. Отметить, в чем это выражалось.

Основная часть

Этюд «Цветок»

Теплый луч солнца упал на землю и согрел в ней семечко. Из семечка проклюнулся росток. Из ростка вырос прекрасный цветок. Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою головку вслед за солнцем.

Беседа

Спросить у детей: когда люди радуются? Что такое «радость»? сделать акцент на мимике, выражающей радость. Попросить детей показать радостное лицо. Попросить из трех пиктограмм выбрать радостную. Обсудить, как узнали. Как нарисован рот, брови, глаза. Показать в воздухе, как бы нарисовали радостное лицо. Попросить подумать (можно закрыть глаза, чтобы лучше представить) какого цвета платье подошло бы человеку с таким настроением.

Рисование

Детям предлагается нарисовать лицо и закрасить платье фигурки радостного человека. Выполняется по музыку П. И. Чайковского «Новая кукла».

Игра «Петрушки прыгают»

Выполняется по веселую музыку.

Дети изображают Петрушку, который мягко и легко прыгает на двух ногах одновременно. Колени, корпус и руки мягкие, расслабленные, голова опущена.

Прощание

Игра «Соберем цветок настроения»

Занятие 5. Удивление

Цели: снять эмоциональное напряжение, учить изображать и определять эмоцию «удивление», способствовать принятию детьми друг друга.

Ход занятия:

Приветствие

Игра «Соберем цветок нашего настроения»

Разминка

Мимическая гимнастика

Выполняется перед зеркалом. Поднять высоко брови, чтобы нахмурился лобик. Выше, еще выше. Зажмурим глазки. Сильно — сильно. Откроем. Откроем широко — широко, посмотрим вверх, вниз, только глазками, а голова остается на месте. Теперь посмотрите влево, вправо как можно дальше. Поднимите носик вверх, вправо, вниз. Губы вытяните вперед, влево, вправо, вверх, вниз, растяните в самую широкую улыбку.

Игра «Зеркало»

Ведущий показывает движения. Дети угадывают и повторяют. Акцент смещается с демонстрации физкультурных упражнений, одевания, умывания, других действий на показ эмоциональных состояний. Точнее всех выполнивший показанное действие ребенок становится ведущим.

Основная часть

Этюд «Фокусник»

Фокусник посадил в чемодан кошку, закрыл его и сразу же открыл. Там вместо кошки сидел петух! Вот это да! Мальчик очень удивился тому, что произошло.

Этюд «Пятерка»

Витя учился плохо, в основном на тройки. Однажды он пришел домой какой — то загадочный. Папа забеспокоился: уж не случилось ли чего? «Дай — ка твой дневник», — строго сказал папа. И вдруг его глаза округлились: в дневнике у Вити было две пятерки!

Беседа

Дети вспоминают случаи, когда они больше всего удивлялись.

Подведение итогов по вопросам:

Какое одинаковое для всех героев и нас состояние мы изображали?

У кого удивляться получалось лучше всех?

Игра «Все спят»

В комнату входит ведущий и видит:

На дворе встречает он

Тьму людей, и каждый спит:

Тот как вкопанный сидит,

Тот, не двигаясь, идет,

Тот стоит, раскрывши рот.

В.А. Жуковский

Ведущий подходит к детям, застывшим в различных позах. Он пытается их разбудить, беря за руки и тормоша, но все бесполезно: дети не просыпаются.

Прощание

Игра «Соберем цветок настроения»

Занятие 6. Удивление

Цели: снять эмоциональное напряжение, способствовать принятию детьми друг друга. Учить изображать и определять эмоцию «удивление», продолжать учить соотносить цветовую гамму с образом.

Ход занятия:

Приветствие

«Подарим улыбку друг другу»

Дети в круге. Предложить поздороваться друг с другом глазками. Когда глаза встречаются подарить другому улыбку.

Разминка Игра «Слушай хлопок»

Дети идут по кругу. На один хлопок в ладоши они должны остановиться и принять позу «аиста» (стоять на одной ноге, вторая прижата, руки в стороны), на два хлопка — позу «лягушки» (присесть на корточки), на три хлопка возобновить ходьбу.

Игра «Ошибка»

Каждый раз, когда ведущий ошибается при назывании игрока, дети удивляются.

Основная часть

Этюд «Круглые глаза»

Однажды первоклассник увидел в подъезде удивительную сценку и написал об этом рассказ: «Я шел из школы. Зашел в подъезд и увидел, что бегает тряпка. Я поднял тряпку и увидел, что там котенок». Взрослый предлагает детям показать, какие круглые глаза были у мальчика, когда он увидел живую тряпку.

Упражнение «Зеркало»

Предложить детям посмотреть в зеркало, представить себе, что там отразилось что — то сказочное, и удивиться.

Беседа

Обратить внимание детей на то, что каждый человек удивляется по своему, но, несмотря на разницу, в выражениях удивления есть всегда что — то похожее. Спросить у детей: когда люди удивляются? Чему бы они удивились? Сделать акцент на мимике, выражающей удивление. Попросить детей показать удивленное лицо. Попросить из трех пиктограмм выбрать ту, которая выражает «удивление». Обсудить, как это узнали. Как нарисован рот, брови, глаза. Показать в воздухе, как бы нарисовали удивленное лицо. Попросить подумать (можно закрыть глаза, чтобы лучше представить), какое платье подошло бы человечку с таким настроением.

Рисование

Детям предлагается нарисовать лицо и закрасить платье фигурки удивленного человека.

Упражнение «Олени»

Представить себе, что мы — олени. Поднимите руки над головой, скрестите их, широко расставив пальцы. Вот какие рога у оленя! Напрягите руки. Они стали твердыми! Нам трудно и неудобно держать так руки. Напряжение неприятно. Быстро опустите руки, уроните их на колени. Расслабили руки. Спокойно. Вдох — выдох.

Посмотрите: мы олени, рвется ветер нам навстречу!

Ветер стих, расправил плечи, руки снова на колени.

А теперь немножко лени…

Руки не напряжены и расслаблены.

Прощание

«Подарим улыбку друг другу»

Занятие 7. Интерес

Цели: снять эмоциональное напряжение и конфликтность в группе. Учить изображать и определять состояние «интерес»

Ход занятия:

Приветствие

«Подарим улыбку друг другу»

Разминка Игра «Зеваки»

Цель: развитие внимания.

Играющие идут по кругу, держась за руки. По сигналу ведущего останавливаются, делают четыре хлопка, поворачиваются кругом и продолжают движение. Направление меняется после каждого сигнала. Допустивший ошибку выходит из игры.

Игра «Кошка и котята»

Вначале роль кошки выполняет воспитатель, затем можно привлекать к осуществлению этой роли детей. Суть игры заключается в повторении «котятами» различных действий, показанных «кошкой». Например, кошка учит котят охотиться: бесшумно подкрадываться, вытягивать лапы; убегать и прятаться от различных опасностей и т. д.

Этюд «Вот он какой!»

Цель: развитие выразительности жеста.

Ребенок должен без слов рассказать о форме хорошо известных ему предметов. Он воспроизводит отчетливые жесты, которые характеризуют предмет: маленький, большой, заостренный, круглый, крупный, четырехугольный, мелкий, длинный, короткий.

Основная часть

Этюд «Собачка принюхивается»

Охотничья собака, увидев дичь, моментально застыла в напряженной позе. Морда у нее вытянулась вперед, уши поднялись, глаза неподвижно глядят на добычу, а нос бесшумно вытягивает приятный и дразнящий запах.

Этюд «Лисичка подслушивает»

Лисичка стоит у окна избушки, в которой живут котик с петушком, и подслушивает, о чем они говорят.

Выразительные движения: голову наклонить в сторону (слушать, подставлять ухо), взгляд направлять в другую сторону, рот приоткрыть. Поза: ногу выставить вперед, корпус тоже слегка наклонить вперед.

Игра «Прогулка по лесу»

Дети гуляют по воображаемому лесу, заглядывают с интересом под кустики: что там? Может быть, гриб? А кто найдет красивый цветок? И т.п.

Обратить внимание детей на несколько различное отображение детьми эмоции «интерес», отметить общее в позе, лице, что позволяет понять, какое именно чувство показано.

Упражнение «Загораем»

Представьте, что ноги загорают на солнышке (вытянуть ноги вперед, сидя на солнышке). Поднимаем ноги, держим. Ноги напряглись. Здесь можно предложить ребенку самому потрогать, какими твердыми стали его мышцы. Напряженный ноги стали твердыми, каменными. Опустите ноги. Они устали, а теперь отдохнут, расслабятся. Как хорошо, приятно стало. Вдох — выдох.

Мы прекрасно загораем! Выше ноги поднимаем!

Держим… Держим… Напрягаем… Загораем!

Опускаем (резко опустить на пол).

Ноги не напряжены, а расслаблены.

Прощание

Игра «Подарим улыбку друг другу»

Занятие 8. Интерес

Цели: снять эмоциональное напряжение и конфликтность в группе. Преодоление барьеров в общении. Продолжать учить изображать и определять состояние «интерес». Учить рисовать с помощью шаблона человека в эмоциональном состоянии «интерес».

Ход занятия:

Приветствие

«Подарим улыбку друг другу»

Разминка

Игра «Четыре стихии»

Цель: развитие внимания.

Играющие стоят в кругу. Ведущий объясняет условия: «На слово „земля“ все должны опустить руки вниз, на слово „вода“ — вытянуть вперед, на слово „воздух“ — поднять руки вверх, на слово „огонь“ — произвести вращение в локтевых суставах». Кто ошибется, считается проигравшим.

Игра «Муха»

Цель: разогреть мышцы лица с помощью мимической гимнастики.

Играющие стоят в кругу. Ведущий объясняет условия: «Представьте, что волшебник дотронулся до каждого волшебной палочкой и лишил возможности двигаться. Но лицо осталось подвижным. Прилетела муха. Села на нос. Попробуйте ее прогнать, двигая только носом. А теперь муха села на правый глаз.» И т.п.

Основная часть

Игра «Кузнечик»

Девочка гуляла в саду и вдруг увидела большого зеленого кузнечика. Стала она к нему подкрадываться. Только протянет руки, чтобы прикрыть его ладошками, а он прыг — и вот уже стрекочет в другом месте.

Звучит музыка А. Александрова «Кузнечик».

Выразительные движения: шею вытянуть вперед, ступать на пальцы, пристальный взгляд, туловище наклонить вперед.

Этюд «Что там происходит?»

Мальчики стояли в тесном кружке. И что — то делали, наклонив головы вниз. В нескольких шагах от них остановились девочки. «Что там происходит?» — думала каждая, но ближе подойти не решалась.

Выразительные движения: голову поворачивать в сторону происходящего действия, пристальный взгляд. Поза: выдвинуть одну ногу вперед, перенести на нее вес тела, одна рука на бедре, другая опущена вдоль тела.

Беседа

Какое состояние, общее для всех героев, мы сегодня проигрывали?

Почему вы так решили?

Найдите на фотографиях детей, чувствующих интерес.

Найдите на таблице человека, испытывающего чувство «интерес» (поза).

Рассмотреть, как рисуется поза, лицо заинтересовавшегося человека. Объяснить способ рисования с использованием трафарета. Предложить выбрать необходимый трафарет из нескольких для рисования человека в состоянии «интерес».

Рисование

По окончании рисования сделать выставку рисунков. Обсудить использованные детьми выразительные средства.

Игра «Пружинки»

Давайте представим, что мы поставили ноги на пружинки. Они выскакивают из пола и отталкивают носки наших ног так, что они поднимаются вверх, а пятки продолжают упираться в пол. А теперь нажимаем на пружинки. Крепче! Сильнее! Ноги напряжены! Тяжело так сидеть. Перестали нажимать на пружинки. Ноги расслабились.

Прощание

«Подарим улыбку друг другу»

Занятие 9. Грусть

Цели: создать положительный эмоциональный фон. Сплотить группу. Учить изображать и определять эмоцию «грусть».

Ход занятия:

Приветствие

«Подарим улыбку друг другу»

Разминка

Игра «Карлики и великаны»

Цель: развитие внимания

Дети идут по кругу. По команде «Карлики!» дети приседают. По команде «Великаны!» встают. Команды даются в разбивку и в разном темпе.

Упражнение «Головы дракона»

Каждый ребенок — голова дракона. Ему необходимо загадать и изобразить одно из настроений, причем нельзя повторять предыдущую «голову». Остальные угадывают.

Основная часть

Игра «Песнь гуся»

Жил гусь. Рано утром выплыл он на середину озера и увидел в воде самого себя. Очень гусь сам себе понравился. Встрепенулся, расправил крылья и спел про себя песню: «Ах, какой я красивый, какой я прекрасный, тополя стройнее, снега белее, выше самой высокой горы, лапки мои солнца краснее, глаза чище северной воды!»

Дети изображают героя в действии. Показывают, как гусь размышляет о себе. Как меняется его поза во время внутреннего монолога.

Этюд «Царевна — лягушка»

Ведущий читает отрывок, где Елена Прекрасная величаво и гордо, словно пава, танцует.

Дети под музыку стараются показать танец царевны. Самый удачный танец ведущий отмечает.

Беседа

Какое одинаковое для всех состояние мы испытывали?

Кто из вас испытывал это состояние, почему вы были горды собой?

Упражнение для мышц ног и корпуса «Штанга»

Будем заниматься спортом. Встаньте. Представьте, что поднимаем тяжелую штангу. Наклонитесь. Возьмите ее. Сожмите кулаки. Медленно поднимаем руки. Они напряжены! Тяжело! Руки устали, бросаем штангу (руки резко опускаются вниз и свободно повисают вдоль туловища). Они расслаблены, не напряжены, отдыхают. Вдох — выдох.

Прощание

Детям предлагается попрощаться, передав в словах «До свидания!» состояние гордости, гордо попрощаться.

Занятие 10. Грусть и страдание

Цель: создать в группе атмосферу «безопасности», отрабатывать выразительные движения, развивать внимание и память, учить изображать и определять эмоции «грусть» и «страдание», отличать грусть от страдания.

Ход занятия:

Приветствие Детям предлагается поприветствовать, передав в словах «здравствуйте», «добрый день» состояние гордости, гордо поздороваться.

Разминка

Игра с султанчиками «Займи свое место»

Цель: развитие памяти, внимания, быстроты реакции, умения действовать вместе, согласовывая свои действия.

В зале разложены султанчики. Дети занимают свои места так, чтобы у каждого султанчика было два ребенка. Под музыку дети двигаются. С окончанием музыки возвращаются к своему султанчику. Поднимают его вверх и вместе машут.

Этюд «Игра в снежки» Зима. Дети играют в снежки.

Выразительные движения: нагнуться, схватить двумя руками снег, слепить снежок, распрямиться и бросить снежок резким коротким движением, широко раскрывая пальцы.

Основная часть

Игра «Стрекоза замерзла»

Пришла зима, а стрекоза не приготовила себе домик, не запасла еды впрок. Стрекоза дрожит от холода:

Холодно, холодно,

Ой — ей — ей — ей!

Голодно, голодно,

Жутко зимой!

Мне некуда деться,

Сугробов не счесть.

Пустите погреться

И дайте поесть.

Звучит музыка В. Герчика «Песня Стрекозы» (из детской одноактной пьесы «Стрекоза»). Мимика: приподнять и сдвинуть брови, стучать зубами.

Этюд «Маленькая обезьянка»

Плохо, очень плохо маленькой мартышке

Руки посиневшие спрятала по мышки,

Съежилась на ветке, кашляет, чихает,

А холодный ветер все не утихает. Беседа

Что чувствует человек, когда ему больно, одиноко, неприятно?

Почему человек плачет?

В каких ситуациях мы печалимся, а в каких страдаем?

В каких ситуациях вы испытывали подобные чувства?

Далее ведущий предлагает, смотрясь в зеркало, изобразить сначала печальное, а потом страдающее лицо.

Как можно справиться с подобным состоянием?

Игра «Рассмеши царевну Несмеяну»

Ребенок, играющий роль царевны Несмеяны, показывает состояние с помощью мимики и пантомимики. Дети должны рассмешить его. В роли царевны должны побывать все дети.

Танцевальная техника

«Джаз тела»

звучит ритмичная музыка. Ведущий показывает или объясняет порядок выполнения движений. Сначала нужно совершать движения только головой и шеей в разные стороны, вперед и назад в разном ритме. Затем к ним присоединяются плечи. Далее — движения рук в локтях, потом в кистях. Следующие движения — бедрами, затем коленями, далее — ступнями. Затем двигаются все части тела одновременно. Выход из упражнения происходит в обратном порядке.

Прощание

«Подарим друг другу улыбку»

Занятие 11. Грусть и страдание

Цели: развитие лучшего понимания себя и других, способности к самовыражению. Развитие памяти. Продолжать учить изображать и определять эмоции «грусть» и «страдание», отличать грусть от сьрадания. Пробуждение активности, умения подчиняться определенным правилам, организации, дисциплине, сплочению играющих, созданию бодрого настроения.

Ход занятия:

Приветствие

Игра «соберем цветок настроения»

Игровая ситуация: у нас получился цветик — семицветик. Предложить детям путешествовать с его помощью.

Разминка

Игра «Запомни свою позу»

Цель: развитие памяти.

Дети стоят в разных местах комнаты. Каждый ребенок должен встать в какую — нибудь позу и запомнить ее. Когда начинает звучать музыка, все дети разбегаются. С окончанием они должны вернуться на свои места и встать в свою позу.

Игра «Фотография»

Ведущий показывает своей мимикой (можно и телом) задуманное эмоциональное состояние. Дети в точности повторяют его и называют. Желательно, чтобы в роли ведущего побывали се дети.

Основная часть Этюд «Ой, ой, живот болит»

Два медвежонка съели вкусные, но немытые яблоки. У них разболелись животы. Медвежата жалуются:

Ой, ой, живот болит!

Ой, ой, меня тошнит!

Ой, мы яблок не хотим!

Мы хвораем, Том и Тим!

Жалоба медвежат сопровождается музыкой М. Красева «Жалобная песенка» (из музыкальной сказки «Тим и Том»).

Выразительные движения: брови приподнять и сдвинуть, глаза прищурить; туловище согнуть, живот втянуть; руки прижать к животу.

Этюд «Северный полюс»

У девочки Жени был волшебный цветик — семицветик. Захотела она попасть на северный полюс. Оторвала один лепесток и сказала:

Лети, лети лепесток,

Через запад на восток,

Через север на юг,

Возвращайся, сделав круг.

Лишь коснешься ты земли ;

Быть по — моему вели

Вели, чтобы я была на Северном полюсе!

И Женя тут же, как была в летнем платьице, с голыми ногами, одна — одинешенька оказалась на Северном полюсе, а мороз там сто градусов!

Беседа

Как называется настроение девочки, оказавшейся на Северном полюсе?

Какое настроение было у медвежат, съевших грязные яблоки?

Покажите грустную девочку, а теперь страдающую.

Найдите среди пиктограмм грустное лицо.

Рассмотреть с детьми как рисовать мимику грустного лица (брови, глаза, рот). Предложить нарисовать по желанию рисунок на тему «Грусть» или нарисованному человечку дорисовать грустное лицо и платье цветом, соответствующим его настроению

Рисование

Рассмотреть все рисунки, обсудить использованные детьми выразительные средства.

Игра «Забавные человечки»

Дети под музыку расслабляют тело, изображая кукол, которые двигаются с помощью ниток. По окончании музыки они замирают.

Прощание

Ведущий ласково прикасается к каждому ребенку, говорит «до свидания», желает всего доброго.

Занятие 12. Обида

Цели: способствовать принятию детьми друг другом. Содействовать доброжелательной обстановке в группе. Изучить чувство обиды. Научить конструктивным способам работы с этим чувством.

Ход занятия:

Приветствие

Игра «Поздоровайся от лица сказочного героя»

Дети выбирают иллюстрации к сказке, где сказочные герои в различных изученных эмоциональных состояниях. И приветствуют всех от лица этого сказочного персонажа с его настроением.

Разминка

Игра «Разведчики»

Цель: тренировка памяти.

В комнате в произвольном порядке расставлены стулья. Один ребенок (разведчик) идет через комнату, обходя стулья с любой стороны, а другой ребенок (командир), запомнив дорогу, должен провести отряд тем же путем. Затем разведчиком и командиром становятся другие дети. Разведчик прокладывает новый путь, а командир ведет по этому пути отряд и т. п.

Игра «Тень»

Два ребенка идут по дороге через поле: один впереди, а другой н два — три шага сзади. Второй ребенок — это «тень» первого. «Тень» должна точно повторять все действия первого ребенка, который то сорвет цветок на обочине, то нагнется за красивым камушком, то поскачет на одной ноге, то остановится и посмотрит из — под руки и т. д.

Основная часть Детям рассказать сказку.

Жили два брата лисенка — старший и младший, друзья их так и называли: старший лисенок и младший лисенок. Однажды пришел к лисятам несчастливый день. Утром по дороге в школу они помогали старушке нести из магазина сумки и опоздали на урок, а учительница поставила им в дневники двойки. Обиделись на нее лисята, но по — разному: старший лисенок старался не показывать виду, что обиделся, а младший весь день ходил надутым. Вечером мама пришла с работы усталой, и, не разобравшись, надавала им шлепков. Еще больше обиделись лисята. На старший, как и прежде, делал вид, что ему все нипочем, а младший еще больше надулся. К вечеру у лисят от обиды поднялась температура. Забеспокоились родители, вызвали доктора. Доктор быстро разобрался, что дело в обиде и дал лисятам совет: если обиделись, не надо терпеть обиду или дуться. Лучше рассказать о ней обидчику, тогда обида растает сама по себе, как мороженое в жаркий день. Рассказали лисята о своей обиде маме, а утром учительнице. Извинились перед лисятами взрослые. А лисята с тех пор твердо запомнили правило: «Ты обиду не держи, поскорее расскажи».

Беседа Почему обиделись лисята?

Как они вели себя и что из этого получилось?

Какой совет доктора им помог?

Как ты ведешь себя, когда обижаешься и что при этом чувствуешь?

В чем ее польза и в чем ее вред?

В какой цвет можно раскрасить обиду?

Рисование С помощью кляксографии дети рисуют обиду.

На что похожи рисунки (на какое животное или растение похожа обида)?

Комплекс «Медвежата в берлоге»

Осень. Рано темнеет. Медвежата сидят на лесной поляне и смотрят в след уходящей маме — медведице. Она пошла стелить им кроватки в берлоге. Медвежатам хочется спать. Они по одному идут домой. Точно придерживаясь следа медведицы. Медвежата забираются в кроватки и ждут, когда мама — медведица поиграет с ними перед сном.

Игра с шишками

(на напряжение и расслабление рук)

мама — медведица бросает медвежатам шишки. Они ловят их и силой сжимают в лапках. Шишки разламываются на мелкие кусочки. Медвежата откидывают их в стороны и роняют лапки вдоль тела — лапки отдыхают. Мама снова кидает шишки.

Повторить игру 2 — 3 раза.

Игра с пчелкой (на напряжение и расслабление мышц ног)

медведица зовет пчелу поиграть с медвежатами. Дети поднимают колени, делая домики. Пчелка пролетает под коленями. Мама говорит: «Летит!» и медвежата дружно распрямляют ножки.

Повторить игру 2 — 3 раза.

Игра «Холодно — жарко»

(на напряжение и расслабление мышц туловища)

Мама ушла. Подул холодный северный ветер и пробрался сквозь щелки в берлогу. Медвежата замерзли. Они сжались в клубочки — греются. Стало жарко. Опять подул ветер.

Повторить игру 2 — 3 раза.

Игра с шарфиком

(на напряжение шеи)

Мама пришла и раздала медвежатам шарфики, чтобы они не замерзли. Полусонные медвежата, не открывая глаз, повязали шарфики на шейки. Покружили медвежата головой из стороны в сторону: хорошо, тепло шейкам.

«Пчелка мешает спать»

(игра лицевых мускулов)

В берлогу снова прилетела пчелка. Решила она сесть кому — нибудь на язычок, но медвежата крепко стиснули зубы, сделали губы трубочкой и стали крутить ими в разные стороны. Пчелка обиделась и улетела. Медвежата снова слегка открыли рот. Язычок отдыхает. Пришла мама и зажгла свет. От яркого света медвежата зажмурились и сморщили нос. Снова прилетела пчела. Медвежата не стали ее прогонять, а покатали ее у себя на лбу, двигая брови вверх — вниз. Пчелка поблагодарила медвежат за удовольствие и улетела.

Отдых

Мама — медведица спела медвежатам колыбельную («Колыбельная медведицы»). Медвежата, устроившись поудобнее, стали дремать. Медведица ушла в лес. Вернулась и стала рассказывать медвежатам, что им снится. Всем медвежатам снился один и тот же сон: как — будто они сидят в кустах и смотрят на играющих детей (этюды, пройденные на занятии. Закрепление полученных навыков и впечатлений). (Пауза).

Медведица говорит медвежатам, что сейчас они услышат прекрасную музыку, и, обращаясь к каждому медвежонку в отдельности, рассказывает, какими они будут хорошими, когда проснутся (П.И. Чайковский «Сладкая греза»).

Потом она предупреждает медвежат, что скоро, когда будет утро, они проснутся («Песня жаворонка»). Дети быстро и энергично (или медленно и спокойно) встают.

С удовольствием и любопытством медвежата выглядывают из берлоги: легли спать осенью, а сейчас весна. Всю зиму проспали в берлоге.

Ведущий предлагает медвежатам превратиться в детей.

Прощание ласковым прикосновением

Занятие 13. Обида

Цели: способствовать принятию детьми друг другом. Содействовать доброжелательной обстановке в группе. Совершенствование памяти. Продолжить работу с чувством «обида». Научить конструктивным способам работы с этим чувством. Обучение приемам саморасслабления.

Ход занятия:

Приветствие

«Общее рукопожатие»

Разминка

Игра «Угадай — ка»

Дети сидят полукругом. Ведущий в тайне от других дает одному из участников задание. Ребенок воплощает. Дети пытаются отгадать продемонстрированный им образ. (Задания: изобрази свирепого медведя, обиженного зайца, веселого лягушонка и т. д.)

Игра «Запомни движение»

Цель: развитие моторной памяти, координации движений. Дети повторяют движения за ведущим. Запомнив очередность движений, повторяют их в обратном порядке.

Основная часть Вспомнить с детьми сказку, рассказанную на прошлом занятии.

Разыгрывание сказки

Сначала так, как она прозвучала в сказке. Попросить детей придумать новую сказку. Как бы поступили лисята теперь, когда запомнили совет доктора?

Комплекс «Медвежата в берлоге»

Прощание

«Общее рукопожатие»

Занятие 14. Отвращение

Цели: снять двигательную расторможенность, негативизм, развивать выразительность движения, учить распознавать и изображать эмоцию «отвращение», развивать память, продолжать обучать приемам саморасслабления.

Приветствие

«Общее рукопожатие»

Разминка

Игра «Веселые человечки»

Ведущий показывает детям картинки с изображением веселых человечков, их движения надо повторить.

Игра «Вот так позы»

Цель: развитие памяти.

Играющие принимают различные позы. Ведущий, посмотрев на них, должен запомнить и воспроизвести их, когда все дети вернутся в исходное положение.

Основная часть

Игра «Разговор игрушек»

Ведущий делит детей на две подгруппы: одна подгруппа — игрушки — толстушки (матрешки, барабаны, медведи, мячи), другая — игрушки — худышки (зайцы, дудочки, белки, куклы Барби).

Предлагают воспроизвести движениями различные переживания игрушек. Читает текст:

Собрались возле новогодней елки игрушки — толстушки и игрушки — худышки. Ходят, смотрят друг на друга. Раскрыли рты худышки, удивляются: «Ах, какие вы, толстушки, неуклюжие, толстые!». Расстроились толстушки, заплакали: «Не хотим с вами лежать, худышки, в одном мешке для подарков. Пусть нас Дед Мороз в другой мешок поместит.»

А худышки не унимаются. Сморщили нос, поджали губы: «Ну и не надо! Фу, какие вы отвратительные, плаксивые!»

Перестали плакать толстушки, надулись и стали еще толще. Хмурят брови: «Мы очень сердитые и недовольные. Не хотим на вас смотреть, худышки!».

Тут загорелась елка, приближался новогодний праздник и худышкам вдруг стало стыдно за то, что они дразнили своих друзей — игрушек — толстушек. Худышки опустили глазки, стоят чуть не плачут. А толстушки улыбаются, протягивают худышкам ладошки: «Ладно уж! Простим вас, худышки!». Худышки обрадовались. И все стали веселиться, смеяться и танцевать парами — худышки с толстушками.

Игра «Соленый чай»

Бабушка потеряла очки, и поэтому она не заметила, что насыпала в сахарницу вместо сахарного песку мелкую соль. Внук захотел пить. Он налил себе в чашку горячего чая и, не глядя, положил в него две ложечки сахарного песка, помешал и сделал первый глоток. До чего же противно стало у него во рту!

Выразительные движения: голова наклонена назад, брови нахмурены, глаза сощурены, верхняя губа подтягивается к носу, нос сморщен.

Игра «Грязная бумажка»

На полу в коридоре лежит «грязная» бумажка. Ее надо поднять и выбросить. Мальчик брезглив… Ему кажется, что бумажка из туалета. Наконец, он пересиливает свое отвращение, берет бумажку кончиками двух пальцев и, отводя руку в сторону, относит ее в ведро для мусора. (Грязная бумажка делается из чистой и закрашивается акварельной краской в неопределенный цвет и затем мнется).

Беседа

О каком чувстве мы говорили сегодня на занятии?

Как узнать, что человек испытывает отвращение?

Комплекс «Медвежата в берлоге»

Прощание любым жестом

Занятие 15. Гнев

Цели: учить распознавать и отображать эмоцию «гнев», активизировать ассоциации детей, закрепить в мимике и пантомимике изученные эмоции.

Ход занятия:

Приветствие

Игра «Здороваются русские, китайцы, африканцы»

Дети делятся на три команды: африканцы, китайцы, русские. Каждая здоровается своим способом. Русские — рукопожатием. Китайцы — поклоном. Африканцы трутся носами. Представитель каждой расы должен поздороваться с каждым ребенком своим способом.

Разминка

Игра «В гостях у царя зверей»

Ведущий предлагает детям выбрать царя зверей — льва, остальным участником игры подготовить небольшой этюд, образно передающий повадки определенного животного. Дети подходят к сидящему на стуле «льву» со словами:

«Здравствуйте, лев, царь зверей!

Нужны Вам работники?"

«Лев»: «Нужны!»

«Звери»: «Выбирайте!»

Дети по очереди изображают различных животных. «Лев» пытается отгадать. Верно названное «животное» становится «львом».

Игра «Найди свою половину»

Детям раздаются полукруги различных цветов, предлагается подвигаться. По сигналу каждый должен соединиться с ребенком, имеющим полукруг того же цвета и стать спина к спине.

Основная часть

Этюд «Сердитый дедушка»

К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Дедушка рассердился, что Петя ушел за калитку. А если из леса придет серый волк, что будет с Петей?

Мимика: нахмуренные брови.

Во время этюда звучит музыка С. Прокофьева из симфонической сказки «Петя и волк», тема дедушки.

Этюд «Король Боровик не в духе»

Ведущий читает стихотворение, дети действуют в соответствии с текстом.

Шел король Боровик

Через лес напрямик.

Он грозил кулаком

И стучал каблуком.

Был король Боровик не в духе:

Короля покусали мухи.

Беседа

Рассказы детей о ситуациях, когда они сердились, гневались, злились.

Игра «Зеркало»

Предложить детям перед зеркалом изобразить свой гнев.

Комплекс «Медвежата в берлоге»

Прощание

Игра «Здороваются русские, китайцы, африканцы»

Занятие 16. Гнев

Цели: учить распознавать и отображать эмоцию «гнев», активизировать ассоциации детей, закрепить в мимике и пантомимике изученные эмоции.

Ход занятия:

Приветствие

Игра «Дождь и дождик»

(проводится под музыку) Воспитатель с помощью «волшебной палочки» «превращает» детей в капельки дождя и напоминает о том, что дождь может быть очень разным (злой и страшный; грустный и тоскливый; веселый и озорной). Дети изображают дождь в соответствии с заданием, меняя выражение лица.

Игра «Кто пришел?»

Дети показывают героев изученных этюдов. Все угадывают.

Основная часть Мальчики поссорились. Они очень сердиты, сдвинули брови, размахивают руками, наступают друг на друга, вот — вот подерутся. Этюд выполняется под музыку Е. Ботлярова «Драчуны».

Ситуация Вова пришел в детский сад. Заходит в группу, но тут на него почему — то налетел Никита, стукнул его и обозвал. Вова имеет право…

Разыграть ситуацию и обсудить, что имеет право делать Вова. Именно имеет право, а не должен, к чему это может привести. Обсудить, что чувствуют мальчики.

Беседа Вспомнить случаи, когда люди или животные могут злиться. Рассмотреть пиктограммы, найти злое лицо. Обсудить, как художник изобразил эту мимику.

Рисование Подгруппа детей (по желанию) рисует мимику и платье человеку разозлившемуся. Вторая подгруппа рисует сюжетный рисунок «Когда я сержусь».

Игра «Пылесос и пылинки»

Пылинки весело танцуют в луче солнца. Заработал пылесос. Пылинки закружились вокруг себя, кружась все медленнее и медленнее, оседают на пол. Когда ребенок — пылинка садится на пол спина и плечи у него расслабляются, голова наклоняется, он весь как бы обмякает. Пылесос собирает пылинки: кого он коснется, тот встает и уходит.

Прощание

Простись, выразив то настроение, которое у тебя сейчас.

Занятие 17. Вина и стыд

Цель: учить распознавать и отображать чувства вины и стыда, закрепить в мимике и пантомимике изученные эмоции, продолжить приемам саморасслабления для сброса психоэмоционального напряжения, способствовать взаимопониманию в группе.

Ход занятия:

Приветствие

Игра «Здороваются русские, китайцы, африканцы»

Разминка

Игра «Металлофон»

Цель: упражнять в различии и запоминании звуков, развитии внимания.

Ведущий воспроизводит последовательно три тона на металлофоне. Дети запоминают их, потом воспроизводят при их звучании разные действия (по договоренности).

А) Хлопают в ладоши.

Б) Топают ногами.

В) Встают и садятся.

Игра «Хоровод»

Цель: развитие чувства общности, выразительности движений. Закрепить в мимике и пантомимике изученные эмоции, снятие напряжения.

Дети встают в круг и по команде ведущего показывают, двигаясь друг за другом, печального зайчика, задумчивую сову, счастливую лису, подслушивающую лисичку, удивленного ежика.

Основная часть

Этюд «Провинился»

Мальчик разбил вазу. Мама его ругает. Он чувствует свою вину. Этюд выполняется под музыку В. Дорохина «В углу».

Выразительные движения: голова наклонена вперед, втянута в плечи, плечи приподняты; ноги прямые, пятки сдвинуты, руки висят вдоль тела.

Мимика: брови идут вверх и сдвигаются, уголки губ опущены.

Этюд «Ваське стыдно»

Жила — была девочка Галя. У нее была кукла. Галя играла с куклой, кормила ее, спать укладывала. Один раз положила свою куклу спать на кроватку. Забрался туда кот Васька и уронил куклу на пол. Пришла Галя домой, увидела, что ее кукла лежит на полу, подняла куклу и стала ругать Ваську: «Зачем, Васька, мою куклу уронил?». А Васька стоит, голову опустил: стыдно ему.

Прослушав рассказ дети по очереди показывают как было стыдно коту Ваське.

Беседа

Найдите среди предложенных фотографий принадлежащую мальчику из первого этюда.

Как называется это чувство?

Вспомните, когда вы испытывали такое чувство?

Как себя вели?

Как изобразить это состояние?

Можно ли долго жить с этим чувством?

Упражнение «Волшебный сон»

Дети ложатся на пол на ковер. Руки немного согнуты в локтях, лежат вдоль тела ладонями вниз, ноги немного разведены в стороны. Взрослый дает установку: «Сейчас, когда я буду читать стихи, ты закроешь глаза. Начинается игра «Волшебный сон». Ты не заснешь по настоящему, будешь все слышать, но не будешь двигаться и открывать глаза, пока не проснешься. Внимательно слушай и повторяй про себя мои слова. «Волшебный сон» закончится, когда я скажу: «Открыть глаза». Внимание: наступает «Волшебный сон».

Реснички опускаются…

Глазки закрываются…

Мы спокойно отдыхаем (2 раза)

Сном волшебным засыпаем.

Дышится легко, ровно, глубоко.

Наши руки отдыхают…

Ноги тоже отдыхают…

Отдыхают… засыпают… (2 раза)

Шея не напряжена

И расслаблена…

Губы чуть приоткрываются

Все чудесно расслабляется (2 раза)

Дышится легко… ровно… глубоко…

Длительная пауза.

Мы спокойно отдыхали,

Сном волшебным засыпали.

Хорошо нам отдыхать!

Но пора уже вставать!

Крепче кулачки сжимаем,

Их повыше поднимаем.

Подтянуться! Улыбнуться!

Всем открыть глаза и встать.

Прощание

Простись, выразив то настроение, которое у тебя сейчас.

Занятие 18. Вина и стыд

Цели: учить распознавать и отображать чувства вины и стыда, закрепить в мимике и пантомимике изученные эмоции, продолжить обучение приемам саморасслабления для сброса психоэмоционального напряжения, способствовать взаимопониманию в группе.

Приветствие

Игра «Принц и принцесса»

Под музыку Энтина «Золушка» мальчики подходят к девочкам. Кланяются. Девочки делают реверанс.

Разминка

Дети показывают действие, которое называет ведущий и свое отношение к происходящему.

Ведущий идет первым и показывает (ведущие меняются) движения: дети идут по лесной тропинке, перелезают через бревно, идут по болоту, по кочкам, опять по тропинке, она стала мокрой после дождя, ноги разъезжаются, надо пройти под низкой веткой и т. п.

Основная часть

Игра «Говорящие руки»

Ведущий обращает внимание детей на то, что руками можно многое сообщить людям: благодарить, приветствовать, выражать недовольство, любовь многое другое. Далее побуждает детей к общению жестами. Просит выразить руками радость, стыд, обиду, удивление, гнев, усталость.

Затем предлагает поиграть: один передает руками какую — либо информацию, остальные дети пытаются отгадать.

Этюд «Стыдно»

Мальчик Коля случайно сломал переключатель у телевизора. Он испугался, что мама его накажет. Коля сказал, что переключатель сломал его маленький брат. Брата наказали. Старшему стало стыдно.

Выразительные движения: голова наклонена вперед, брови подняты и сдвинуты, углы рта опущены.

Беседа

С каким животным, растением, музыкой, цветом можно сравнить состояние вины и стыда?

Как поступить, если тебе стыдно?

Рисование

Дети перерисовывают «скелетики» человечков, чувствующих вину, и дорисовывают сюжетный рисунок.

Упражнение «Волшебный сад»

Прощание

«Принц и принцесса»

Занятие 19. Страх

Цели: способствовать сплочению группы, снять психомышечные зажимы, учить преодолевать давление извне и не бояться трудностей; учить распознавать и изображать эмоцию «страх».

Ход занятия:

Приветствие

Игра «Принц и принцесса»

Разминка

Игра «Маленький народ»

Содержательную основу игры составляет стихотворение Д. Хармса. Ведущий просит детей обдумать, какое эмоциональное состояние они будут демонстрировать. Затем читает текст, дети поочередно изображают небольшие этюды, отражающие те или иные настроения:

Тра — та — та — та — тра — та — та — та,

Растворились ворота,

И оттуда, из ворот,

Вышел маленький народ

Один дядя вот такой,

Другой дядя вот такой,

Третий дядя вот такой,

А четвертый вот такой.

Одна тетя вот такая,

А вторая вот такая,

Третья тетя вот такая,

А четвертая такая…

Основная часть

Игра «Лисенок боится»

Лисенок увидел на другом берегу ручья свою маму, но он не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко.

Выразительные движения: поставить ногу вперед на носок, потом вернуть на место. Повторить это движение несколько раз. Для большей выразительности можно имитировать стряхивание с ноги воображаемых капелек воды.

Игра «Собака лает и хватает за пятки»

Ребенок гуляет. Мимо на поводке идет собака. Она лает на мальчика и пытается, натягивая поводок, достать мордой до его ног.

Во время игры звучит музыка Г. Фрида «Появление большой собаки».

Беседа

Ведущий подчеркивает нормальность переживания страха и даже его необходимость в некоторых ситуациях. Далее он осуществляет психологическую поддержку: ребенок не одинок в своих переживаниях, его чувства принимаются окружающими. Дети делятся своими страхами и опасениями.

Вопросы:

Как человек ведет себя, когда боится?

Что вы чувствовали, когда изображали героев?

Как меняется наш голос, когда мы боимся?

Чего боятся дети на этих рисунках? (Показывает рисунки)

Упражнение «Волшебный сон»

Прощание

Дети прощаются сначала тихими, прерывистыми от страха голосами, а потом уверенными и сильными.

Занятие 20. Страх

Цели: способствовать сплочению группы, снять психомышечные зажимы, учить преодолевать давление извне и не бояться трудностей; учить распознавать и изображать эмоцию «страх».

Ход занятия:

Приветствие Дети приветствуют друг друга сначала тихими, прерывистыми от страха голосами, а потом уверенными и сильными.

Разминка

Игра «Гуси — лебеди»

Дети гуляют по залу, представляя, что они на полянке. Когда ведущий подает сигнал тревоги, дети прячутся за стульчиками.

Игра повторяется несколько раз.

Основная часть

Этюд «Гроза»

За окном гроза. Хлещет дождь. Сверкают молнии. Грозно гремит гром. Ребенок один дома. Он стоит у окна. В момент сильного раската грома ему становится страшно.

Звучит музыка М. Раухвейгера «Гром».

Выразительные движения: голова запрокинута и втянута в плечи; глаза широко раскрыты; рот открыт; ладони как бы отгораживают страшное зрелище.

Упражнение «Найди свою пиктограмму»

Дети выбирают пиктограмму страха из заранее приготовленных. Рассмотреть выбранную пиктограмму, обратить внимание на брови, глаза, рот. Поговорка

Обсудить с детьми поговорку «У страха глаза велики». Отметить прямой и скрытый смысл поговорки.

Рисование

Рисование существа, вызывающего у детей страх. Обыграть рисунок. У этого существа заболели зубы, он (она) плачет: нарисовать слезы. Предложить детям полечить: нарисовать повязку, доктора и т. п.

Игра «Брыкалочка»

Дети лежат на спине и отталкивают спускающуюся на них легкую материю.

Звучит спокойная музыка.

Прощание

«Общее рукопожатие»

Занятие 21.

Цели: закрепить полученные на предыдущих занятиях знания и умения; расширить представления детей об эмоциях, предлагая их сравнивать; развивать воображение, эмпатию.

Ход занятия:

Разминка

Игра «Фруктовый салат»

Дети делятся на груши, яблоки, бананы. Меняются местами те, чей фрукт называет ведущий. На слова «фруктовый салат» меняются местами все.

Этюд «Покажи позу»

Ведущий показывает пиктограмму, дети принимают позу, соответствующую этой пиктограмме.

Основная часть

Игра «Облака»

Воспитатель читает стихотворение Н. А. Екимовой, а дети изображают облака в соответствии с текстом.

По небу плыли облака,

А я на них смотрел.

И два похожих облачка

Найти я захотел.

Я долго всматривался ввысь

И даже щурил глаз,

А что увидел я, то вам

Все расскажу сейчас.

Вот облачко веселое

Смеется надо мной:

— Зачем ты щуришь глазки так?

Какой же ты смешной!

Я тоже посмеялся с ним:

— Мне весело с тобой!

И долго — долго облачку

Махал я вслед рукой.

А вот другое облачко

Расстроилось всерьез:

Его от мамы ветерок

Вдруг далеко унес.

И каплями дождинками

Расплакалось оно…

И стало грустно — грустно так,

А вовсе не смешно.

И вдруг по небу грозное

Страшилище летит

И кулаком громадным

Сердито мне грозит.

Ох, испугался я, друзья,

Но ветер мне помог:

Так дунул, что страшилище

Пустилось наутек.

А маленькое облачко

Над озером плывет,

И удивленно облачко

Приоткрывает рот:

— Ой, кто там в глади озера

Пушистенький такой,

Такой, мохнатый, мягенький?

Летим, летим со мной!

Так очень долго я играл

И вам хочу сказать,

Что два похожих облачка

Не смог я отыскать.

Рисование облаков

Предложить детям нарисовать облака. На соответствующей форме нарисовать мимику и подчеркнуть цветом это настроение.

Для анализа разместить рисунки так, чтобы разные настроения были отделены. Обратить внимание детей на то, как по — разному они изобразили радостный, гневные, грустный, удивленные облака. Найти самое радостное, самое грустное, самое гневное, самое удивленное облако.

Игра «Третий лишний»

Ведущий готовит 12 — 15 картинок, на которых изображены люди, животные в разных эмоциональных состояниях. Раскладывая перед каждым ребенком по три картинки предлагает убрать то изображение, которое не соответствует по настроению двум другим. Просит пояснить свои действия.

Прощание

Попрощаться от имени одного из облаков.

Занятие 22.

Цели: закрепление воспроизведения отдельных эмоций.

Ход занятия:

Приветствие

Игра — кричалка «Я — очень хороший, ты — очень хороший»

Дети произносят фразу «Я — очень хороший, ты — очень хороший». Первое слово шепотом, второе — нормальным голосом, третье — громко. Вторая часть произносится также: первое слово, второе, третье.

Разминка

Игра «Сурдопереводчики»

Ведущий предлагает рассказать сказки людям, которые ничего не слышат, зато хорошо понимают язык жестов мимика и пантомимики. Подчеркивает, что, осуществляя перевод. Важно следить за выразительностью движений. Предлагает рассказать такие сказки как: «Курочка ряба», «Колобок», «Рукавичка» и др.

Упражнение «Волны»

Ведущий по очереди называет детям то или иное чувство и предлагает с помощью морских волн (ленты 1 м) показать «волны радости», «волны грусти», «волны гнева», «волны страха».

Основная часть

Игры «Живые картинки»

Для проведения этой игры оформляется занавес и возвышение типа театральной сцены.

Воспитатель просит детей подготовиться к показу «живых картин», а именно, продумать сюжет, позы, жесты, выражение лица, одежду, украшения, т.д. По мере необходимости оказывает помощь.

Во время проведения игры дети сидят на стульчиках. Занавес открывается только тогда, когда ребенок полностью готов к показу. Зрители, рассматривая «живые картины», пытаются определить их название.

Этюд «Поссорились и помирились»

Два ребенка изображают поссорившихся детей.

Выразительные движения: двое детей стоят спиной друг к другу и притопывают ногой; руки на поясе или за спиной.

Затем изображают помирившихся.

Выразительные движения: дети поворачиваются лицом друг к другу и, улыбаясь, берутся за руки, весело кружатся в танце. В конце обнимаются.

Звучит музыка Т. Вилькорейской «Помирились».

Беседа

Рассмотреть сюжетные картинки из «Азбуки настроения». Обсудить: какое настроение у каждого из героев, причину такого настроения.

На картинках нарисован сюжет, но у героя нет изображения лица.

Рисование

Дети дорисовывают персонажам лица, подходящие к их ситуации.

Игра «Раз, два, три, нужное место найди»

Ведущий устанавливает в разных местах пиктограммы. Читая небольшие отрывки из художественных произведений, предлагает детям занять место возле того символа, который, по их мнению, отвечает описанному настроению.

Прощание

Игра — кричалка «Я — очень хороший, ты — очень хороший»

Занятие 23.

Цели: учить детей владеть своими чувствами и устранять конфликты. Продолжать развивать у детей выразительные движения.

Ход занятия:

Приветствие

Игра — кричалка «Я — очень хороший, ты — очень хороший»

Разминка

Этюд «Вежливый ребенок»

Дети сидят на стульях. Входит ребенок и вежливо здоровается с каждым (дети по очереди играют роль вежливого ребенка).

Игра «Передай голосом»

Ведущий просит детей произнести предложение с различной интонацией, выражая радость, удивление, страх, злость, грусть, обиду, удовольствие и т. д.

(«Кате подарили щенка», «Дети играют с мячом», «Мама увидела рисунок сына»).

Основная часть Ведущий рассказывает: «У каждого дома есть хозяйка или хозяин. Если хозяин хороший, то в доме прибрано, вещи разложены по местам. Дом хорошо служит хозяину. Если плохой хозяин, то в доме беспорядок, вещи разбросаны где попало. Хозяин то и дело ищет какую — нибудь вещь и не может найти, а ненужные вещи, наоборот, лезут в руки. Такой дом не может служить своему хозяину. Так же с чувствами. Один человек может быть хозяином своих чувств, управлять и распоряжаться ими. Другой не может, поэтому чувства управляют и распоряжаются этим человеком, что доставляет ему много хлопот.»

Дети обсуждают, задумываются о том, кто хозяин в их «доме».

Далее ведущий рассказывает детям следующий рассказ: «Мальчику Ване мама купила красивую машину. Он очень обрадовался. Первый прибежал домой и крикнул: „У меня машина!“. А в это время его бабушка отдыхала. Его громкий крик разбудил ее и даже напугал. Мама застыдила его. „Но почему?“ — грустно подумал Ваня».

Беседа Почему мама застыдила Ваню?

Что чувствовал Ваня после покупки машины и что потом?

Был ли Ваня хозяином своих чувств, умел ли владеть ими?

Упражнение «Возьми себя в руки»

Как только вы почувствуете, что забеспокоились, захочется кого — то стукнуть, что — то кинуть, есть очень простой способ доказать себе свою силу: обхватите ладонями локти и сильно прижмите руки к груди — это поза выдержанного человека. Упражнение «Врасти в землю»

Попробуйте сильно — сильно надавить пятками на пол, руки сложите в кулачки, сцепите зубы. Вы — могучее крепкое дерево, у которого сильные корни, и никакие ветры не страшны. Это поза уверенного человека.

Упражнение «Хочу»

Ведущий кончиком карандаша очень медленно рисует в воздухе какую — нибудь геометрическую фигуру. Дети должны угадать фигуру, а, угадав, не закричать тут же правильный ответ, а преодолев свое «хочу выкрикнуть», дождаться команды и прошептать правильный ответ.

Игра «Поговорим о настроении»

Ведущий обращает внимание детей на то, что очень разные выражения лиц можно увидеть в магазине, автобусе, парке и т. д. Просит назвать известные им эмоциональные состояния. Затем показывает вырезанные из журналов изображения людей. Дети к каждой картинке подбирают соответствующую пиктограмму. Предлагает задания типа «Собери человечков: веселого, обиженного, злого».

Прощание

Игра «Пожелание»

Дети, бросая мячик, говорят добрые пожелания.

Занятие 24. Заключительное

Цели: подвести итоги работы, повысить уверенность в себе, развивать позиции эмоционального принятия себя и другого человека, укрепить групповые отношения.

Ход занятия:

Приветствие

Игра — кричалка «Я — очень хороший, ты — очень хороший»

Разминка

Игра «Газета»

На пол кладется газетный лист. На него должны стать четверо детей. Далее газета складывается пополам, и дети должны опять поместиться на ней. Газета складывается и уменьшается до тех пор, пока на ней могут уместиться четверо человек.

Игра «Дарим подарок»

Дети в кругу. Первый без слов, глядя в глаза, дарит подарок. Второй, получив подарок, благодарит первого.

Какие «подарки» понравились больше и почему?

Что приятнее делать: дарить или получать подарки?

Основная часть

Игра «Снежная королева»

Дети вспоминают сказку «Снежная королева», ведущий рассказывает детям ее продолжение. Помните, в сказке было зеркало, которое все доброе и прекрасное уменьшало, а все дурное и безобразное делало еще больше и заметнее. Сколько бед натворили осколки того зеркала! Но, оказывается, когда Кай и Герда выросли, они сделали волшебные очки, в которых можно было разглядеть то хорошее, что есть в человеке.

Ведущий предлагает детям примерить эти очки, посмотреть внимательно на каждого из ребят и увидеть как можно больше хорошего в каждом, может быть то хорошее, что обычно не замечается.

Игра «Любимый сказочный герой»

Ведущий просит детей вспомнить любимые сказки и их героев. Затем предлагает превратиться в сказочных героев и от их имени представиться, например: «Я — Буратино», «Я — Золушка» и т. п. Потом войти в круг и подвигаться, как двигается этот герой, немного пожить его жизнью. Далее дети могут задавать герою самые необычные вопросы, например, «Золушка, а какие цветы ты любишь? Что тебя порадовало?» и т. п. Далее ведущий предлагает посмотреть на каждого и найти сходство с выбранным героем.

Беседа

Ведущий говорит о том, что занятия подошли к концу и узнает у детей:

Чему дети научились на занятиях, что узнали нового?

Что изменилось в их жизни в период занятий?

Что понравилось, а что нет?

Упражнение «Свободный танец»

Детям предлагается придумать и выразить в танце какой — нибудь образ — станцевать как птица, лошадка, зайчик и т. д.

Прощание

Игра «Пожелание»

Дети, бросая мячик, говорят добрые пожелания.