Формирование лексического запаса речи старшеклассников

КУРСОВАЯ РАБОТА

Формирование лексического запаса речи старшеклассников

обучение иностранный лексика упражнение Изучение иностранного языка в России имеет давнюю историю. Иностранный язык как школьный предмет появился на рубеже ХVIII — XIX веков ввиду острой необходимости в изучении и обучении «живым» разговорным языкам.

Обучению лексической стороне речи (устной и письменной) во все времена уделялось особое внимание. Авторы многих теоретических трудов по лингвистике, психолингвистике, психологии, лингводидактике, и методике преподавания иностранных языков придерживаются мнения, что лексический компонент является стержневым в структуре языковой способности обучаемых [Шамов А.Н., 2007, с. 2].

На сегодня проблема обучения иноязычной лексике становится особенно актуальной. Обучение иностранному языку — это, прежде всего, обучение правильному пониманию и употреблению слов. При формировании и формулирования мысли лексические средства играют огромную роль.

Лексика служит для предметного содержания мысли, т. е. для называния. Работа над лексикой носит более сознательный характер, чем над фонетикой и грамматикой, которые в речи выступают в единстве. Лексика лежит в основе обучения всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению, письму. Поэтому необходимо уделять достаточное внимание, в первую очередь, правильному разъяснению семантики слова. Нужно использовать различные способы семантизации лексики, чтобы словарь школьников постепенно наполнялся новыми словами, и они умели использовать лексические единицы в своей речи, узнавать и понимать в речи других.

Вопросами методики обучения иноязычной лексике занимались: Е. И. Пассов, Л. В. Щерба, Н. И. Гез, Г. В. Рогова, И. Л. Бим, А. А. Леонтьев, С. Ф. Шатилов, И. А. Зимняя, Л. С. Выготский, Н. Д. Гальскова, Е. А. Маслыко, Я. Н. Колкер, М. Ф. Стронин, Е. И. Негневицкая и т. д.

Объектом нашей работы являются приемы и способы формирования лексического запаса речи школьников. А предметом — комплекс упражнений для формирования лексического запаса речи школьников.

Цель нашей работы — обобщение теоретического материала по теме работы.

Задачей данной работы является анализ научно-методической литературы по данной проблеме.

При проведении исследования был использован метод анализа научно-методической литературы по данной проблеме.

Теоретическая ценность работы состоит в том, что результаты, полученные в процессе исследования, могут быть использованы при чтении курса лекций по методике обучения иностранному языку в разделе «Обучение лексической стороне речи».

1. Понятие лексики и содержание обучению иноязычной лексике

Соответственно Большой Советской Энциклопедии лексика (от греч. — относящийся к слову) — это словарный состав языка [Прохоров А.М., 1973, с. 284]

Слово представляет собой предельную составляющую предложения, способную непосредственно соотноситься с предметом мысли как обобщенным отражением данного «участка» (кусочка) действительности и направляться (указывать) на эту последнюю; вследствие этого слово приобретает определенные лексические, или вещественные свойства [Ахманова О.С., 1966, с. 411].

В Большом Словаре Иностранных слов указано, что лексика — совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка или диалекта, словарный состав языка какого-либо народа или группы. Лексика передаёт непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую [Зенович Е.С., 1998, с. 265].

Лексика в системе языковых средств является важнейшим компонентом речевой деятельности: аудирования и говорения, чтения и письма. Это определяет ее важное место на каждом уроке иностранного языка [Кувшинов В.И., 1995, с. 20].

Практическая цель обучения лексике означает формирование активного, пассивного и потенциального словарей, развитие лексических навыков устной и письменной речи как компонентов иноязычной речевой деятельности.

Таким образом, можно сделать вывод что лексика — это основой строительный материал любого языка, словарный запас языка, который в свою очередь позволяет осуществлять процесс коммуникации. Так как лексика как аспект языка лежит в основе обучения другим сторонам и видам речевой деятельности, то можно сказать, что лексический компонент является стрежневым в структуре языковой способности обучаемых.

Е.Н. Соловова рассматривает вопрос о содержании обучения иноязычной лексике с позиции школы Г. В. Роговой, где выделяются три компонента содержания обучения: лингвистический, методологический и психологический. Необходимо заметить, что, говоря о единице обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово.

Под ЛЕ (лексической единицей) подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома. Их необходимый набор для решения речевых задач, обусловленных контекстом деятельности данной возрастной группы обучаемых, и составляет лингвистический компонент содержания обучения лексике на конкретном этапе обучения [Соловова Е.Н., 2010, с. 50].

Отбор лексики связан с решением двух вопросов:

а) определение единиц и принципов отбора;

б) определение процедуры и источников отбора.

Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три взаимосвязанные группы:

I группа — статистические принципы;

II группа — лингвистические принципы;

III группа — методические принципы.

Первая группа объединяет принципы, действующие на основе статистических признаков и показателей. Они дают возможность определить количественные характеристики лексики и выделить слова, чаще всего встречающиеся в конкретном языковом материале.

Основными принципами отбора, которые входят в эту группу, являются частотность и распространенность. Под частотностью принято понимать суммарное количество употреблений того или иного слова в отдельном источнике или совокупности источников. Под распространенностью понимается количество источников, в которых данное слово встречалось хотя бы один раз [Гальскова Н.Д., 2005, с. 191].

В 1948, в отечественной методике под руководством Л. В. Щербы и И. В. Рахманова были разработаны семь лингвистических принципов отбора, три из которых являлись основными, остальные (4−7) — дополнительными:

принцип сочетаемости, согласно которому ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами;

принцип стилистической неограниченности, что означает отбор слов, не связанных узкой сферой употребления;

принцип семантической ценности, т. е. включение в словарь лексических единиц, обозначающих понятия и явления, наиболее часто встречающиеся в художественной и общественно-политической литературе;

принцип словообразовательной ценности, т. е. способность слов образовывать производные единицы и создавать предпосылки для лексической догадки и самостоятельной семантизации;

принцип многозначности слов;

принцип строевой способности, подчеркивающий ведущую роль строевых элементов языка для высказывания и смыслового восприятия;

принцип частотности.

Третья группа принципов ориентируется на тип школы, цели обучения и соответственно на принадлежность слов к темам, зафиксированным в программах. Причем учитывается не только соответствие лексики изучаемой тематике, но и учет важности понятий, которые она отражает. В эту группу входит также принцип описания понятий [см. там же, с. 192].

В зависимости от характера речевой деятельности различают активный и пассивный лексический минимум. В активный, или продуктивный, словарь входят слова, которые учащиеся употребляют в устной речи для выражения своих мыслей. Пассивный, или рецептивный, словарь составляют слова, которые учащиеся должны понимать при чтении и слушании иноязычной речи.

Пассивный лексический фонд значительно больше активного. Он увеличивается за счет потенциального словаря, включающего слова, о значении которых учащиеся могут догадаться по словообразовательным элементам, по сходству с родным языком или из контекста. Потенциальный словарь отличается от рецептивного и продуктивного в двух направлениях. Во-первых, потенциальный запас не может быть заранее определен или установлен, ибо он зависит от того, какие слова встретятся в тексте. Во-вторых, потенциальный словарь зависит от того, насколько в целом большой словарь у учащегося, какой объем у него лингвистических знаний и насколько он натренирован в догадке о значении неизученных ранее лексических единиц [Миролюбов А.А., 2010, с. 167].

Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников. Сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения [Скалкин В.Л., 1991, с. 38].

Существуют определенные требования к объему лексического материала. Согласно школьной программе, расширение объема продуктивного и рецептивного лексического минимума происходит за счет лексических средств, обслуживающих новые темы, проблемы и ситуации общения. К 900 лексическим единицам, усвоенным школьниками ранее, добавляются около 300 новых лексических единиц.

Развитие потенциального словаря происходит за счет интернациональной лексики и овладениями новыми словообразовательными средствами:

1) аффиксами:

· глаголов: dis — (discover), mis — (misunderstand); - ize/ise (revise);

· существительных: — sion/tion (impression/information), — ance/ence (performance/influence), — ment (development), — ity (possibility);

· прилагательных: — im/in (impolite/informal), — able/ible (sociable/possible), — less (homeless), — ive (creative); inter — (international);

2) словосложением: прилагательное + прилагательное (well-known), прилагательное + существительное (blackboard);

3) конверсией: прилагательными, образованными от существительных (cold — cold winter).

Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики. Это те знания и умения, которые позволят ученику работать над лексикой самостоятельно и независимо от внешних условий.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений [Соловова Е.Н., 2010, с. 50].

По С. Ф. Шатилову, лексический навык включает такие компоненты как словоупотребление и словообразование [Шатилов С.Ф., 1986, с. 212].

Е.И. Пассов выделяет в лексическом навыке операцию вызова и операцию сочетания слова [Пассов Е.И., 1991, с. 223].

Более детализированная компонентная основа лексических навыков представлена Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным, выделяющими наряду с такими операциями как вызов слова и сочетание лексических единиц еще и определение адекватности выбора и сочетания единиц в зависимости от ситуации [Азимов Э.Г., Щукин А. Н., 2009, с. 121].

Р.К. Миньяр-Белоручев, полагая, что операции словообразования и сочетания лексических единиц относятся к грамматике, а не к лексике, определяет лексический навык как способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти слово, словосочетание или фразу, соответствующие коммуникативному заданию (потребностям общения) [Миньяр-Белоручев Р.К., 1990, с. 52].

Таким образом, мы можем сказать, что лексический навык представляет собой знание лексических единиц, правил их сочетания, смысловых и структурных отношений между ними и умение использовать их для выражения своих мыслей в новой ситуации (продуктивный аспект) или для распознавания лексических единиц в чужой речи с целью достижения понимания (рецептивный аспект).

Однако слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы — парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи — это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении [Соловова Е.Н., 2010, с. 51].

Языковые единицы образуют различные цепочки, последовательности, конструкции, иными словами, они сочленяются в реальных последовательностях. Например: He started laughing. В этом предложении можно выделить синтагматические, или линейные отношения между звуками: [h+i:] = [hi:]; [s+t+a:+t+i+d] = [sta:tid]; морфемы также синтагматически объединены в словах: star+ed= started; laugh+ing= laughing; слова синтагматически объединяются в словосочетаниях и предложениях: He + started; started + laughing. Кроме того, предложение может быть объединено синтагматическими отношениями с другими предложениями в процессе общения, в речи, например: He started laughing. Everybody thought it was rather odd [Ривлина А.А., 2009, с. 6].

Синтагматическим отношениям противопоставляются отношения, называемые парадигматическими. Этот термин является производным от слова «парадигма» и обозначает отношения между элементами в составе парадигм в системе языка. Эти отношения называют «ассоциативными», имея в виду то, как различные языковые единицы организованы и ассоциативно соотнесены друг с другом в мозгу человека. Классическими парадигмами считаются грамматические категории слов, морфологические парадигмы, например, категории числа или падежа существительных в английском языке — toy — toys; tooth — teeth; children — children’s, и др. Парадигма в наиболее общем виде есть система вариантов одной и той же единицы, называемой «инвариант»; парадигматические отношения — это отношения между вариантами языковой единицы внутри парадигмы [см. там же, с. 7].

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах стогов и т. д.). Они включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм (т.е. на уровне различных форм слова), но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту [Соловова Е.Н., 2010, с. 51].

Установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, так как эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

Формирование лексических навыков как важного компонента речевых умений происходит поэтапно. Этот процесс представлен ниже схематически.

Усвоение слова начинается с восприятия, с узнавания его образа и выделения в нём наиболее важных признаков. Этот этап работы над иноязычным словом обеспечивает узнавание образов слова в разных модальностях, их сличение, создание на основе данных признаков эталонов, которые будут введены в долговременную память учащихся и будут храниться там длительное время.

В процесс приобретения иноязычного слова включается такое важное когнитивное действие, как запоминание. Данное действие обеспечивает удержание слова в памяти. Запоминание тоже обеспечивается благодаря выделенным в слове признакам. Опираясь на эти признаки, учащиеся запоминают не только сами слова, но и их связи (логические, ассоциативные, парадигматические, словообразовательные, тематические). Прочное запоминание слов как учебных единиц обеспечивается за счет овладения целым комплексом признаков и за счет усвоения полного объема его связей. Такой когнитивный процесс становится успешным и эффективным, если для этих целей используются всякого рода схемы, мыслительные планы, практические и умственные действия со словом. В результате такой работы создается когнитивный образ слова — совокупность информации (чувственной и интеллектуальной), содержащейся во внутренней и внешней его структуре при активном и релятивном владении им в устной и письменной речи.

Информация, полученная на первом этапе работы над иноязычным словом, должна быть закреплена в практических действиях со словом. В этом случае речь идёт о формировании лексических навыков. Такие навыки формируются на этапах тренировки и применения лексического материала. А. Н. Шамов ссылается на А. В. Щепилову, которая определяет этот отрезок учебной деятельности как «этап интериоризации лексических знаний». Цель этапа «заключается в постепенном развитии умений употреблять новую лексику, в ее запоминании, переводе на уровень долговременной памяти».

На этапе тренировки действия со словом в виде отдельных операций выполняются многократно. Такие действия приводят к созданию лексических стереотипов. Работа по усвоению иноязычного слова в этом случае проводится по «шаблону», по «образцу», по «аналогии». В большом количестве выполняются элементарные действия, связанные с имитацией, подстановкой, трансформацией, репродукцией. Выполнение названных действий связано с припоминанием слова, его переводом в оперативную память, сочетанием ключевого слова с другой лексической единицей, его грамматического оформления и функционирования в составе речевого образца. Затем слово включается в минимальное высказывание.

Последний этап в формировании лексических навыков — творческое применение знаний, формирование лексических действий в новых условиях, которые на этом этапе приобретают характер вариотипов. В результате лексические навыки «превращаются в лексические умения» [Шамов А.Н., 2007, с. 20].

Таким образом, можно сказать, что целью всех этапов формирования лексических навыков является последовательное усвоение лексических единиц и превращение лексических навыков в лексические умения. Все этапы взаимосвязаны: в конце первого этапа прослеживаются элементы второго — первичное закрепление, которое можно считать составным элементом первого этапа, а в конце второго этапа возникают элементы третьего этапа — практически свободное воспроизведение лексического материала.

2. Методика обучения иноязычной лексике

Ознакомление с новыми лексическими единицами включает в себя работу над формой слова, его значением и употреблением.

Формирование лексического навыка предполагает овладение обучаемым правилами соотнесения конкретной лексической единицы (ЛЕ) с другими лексемами в тематической и семантической группах, с синонимами и антонимами, четким определением значения ЛЕ, соотнесенностью этого значения со сходными или контрастными значениями сравниваемых лексем, овладение правилами конкретного словообразования и сочетания, а также овладение вследствие этого правилами выбора и употребления ЛЕ в тексте высказывания, в его грамматической и стилистической структуре, смысловом восприятии в тексте [Маслыко Е.А., 1996, с. 6].

Как мы уже подчеркивали, формирование лексических навыков как важного компонента речевых умений происходит поэтапно.

К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом (включая семантизацию), первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменного общения.

Все перечисленные стороны работы над лексикой представляют собой единое целое, и вычленение каждой из них проводится в чисто методических целях, для того чтобы предусмотреть основные трудности в упражнениях [Гальскова Н.Д., 2005, с. 193].

Е.Н. Соловова выделяет шесть наиболее распространенных способов семантизации и отмечает, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя.

1. Использование наглядности. Как известно, наглядность бывает разная. Можно использовать предметную наглядность, т. е. те предметы, которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно привлечь изобразительную наглядность и наглядность действием, звуковую и контекстуальную. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность.

2. Семантизация с помощью синонимов / антонимов. Зная слово «beautiful» («красивый»), учащиеся могут легко догадаться о значении слова «ugly» («безобразный, уродливый»), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление.

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования. Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:

1) суффиксально-префиксальный способ словообразования;

2) словосложение;

3) конверсия.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для учащихся, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.

4. Можно просто перевести слово, что также вполне оправдано, если в дальнейшем предполагается активная тренировка данного слова в различных контекстах или данное слово не представляет большого интереса с точки зрения перечисленных способов семантизации, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Однако иногда требуется не просто перевод, а перевод-толкование. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением.

5. Найти слово в словаре / разных словарях. Формируется навык самостоятельной работы.

6. Развитие языковой догадки через контекст. Приёмы здесь могут быть разными, от дефиниции (краткое определение какого-либо понятия, отражающее существенные признаки предмета или явления; толкование слова) на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов [Соловова Е.Н., 2010, с. 54].

Н.Д. Гальскова разделяет способы семантизации на беспереводные и переводные.

К беспереводным способам она относит:

1) демонстрацию предметов, жестов, действий, картин, рисунков, диапозитивов и др.;

2) раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:

а) определение (дефиниция) — описание значения слова;

б) перечисления, например: Dogs, cats, cows, horses, pigs are animals;

в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;

г) определение слова на основе контекстуальной догадки, знания фактов;

д) определение значения слова на основе его внутренней формы.

К переводным способам она относит:

1) замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;

2) перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщаются сведения о совпадении (или расхождении) в объеме значения.

Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки.

Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, усиливают ассоциативные связи. Вместе с тем беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания.

Перевод экономен в отношении времени, универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции [Гальскова Н.Д., 2005, с. 194].

Объяснение значения слова также включает в себя разъяснение звукового и графического образа лексической единицы, ее лексической и грамматической валентности. Для того чтобы школьник мог прочно запомнить и воспроизвести новые слова, необходимо, чтобы одновременно предъявленный ему ряд лексических единиц равнялся или ненамного превышал средний объем его кратковременной памяти: 7+2 (закон Миллера) [Николаенко В.М., 2000, с. 26].

Известно, что повторение способствует лучшему запоминанию. Необходимо как минимум четыре повторения: сразу после запоминания, потом через 20−30 мин, через день, через две-три недели. При этом следует помнить о том, что повторение должно быть активным. В виде воспроизведения оно в несколько раз эффективнее, чем в виде дополнительного пассивного чтения (прослушивания, просмотра). Для лучшего запоминания используются следующие методы: метод ассоциаций, метод связок, метод мест. Чем многообразнее и многочисленнее ассоциации, тем прочнее они закрепляются в памяти. Метод связок заключается в объединении новых слов в единый рассказ. Метод мест базируется на зрительных ассоциациях. Нужно представить предмет, который следует запомнить, и объединить его образ с образом места. Названные приемы позволяют значительно увеличить объем запоминаемого материала [см. там же, с. 26−27].

Таким образом, мы можем отметить, что введение лексического материала является важным аспектом при овладении иностранным языком, особенно на старшем этапе обучения, поскольку учащимся необходимо усвоить огромное количество иноязычной лексики, обладающей собственными специфическими особенностями. Перед преподавателем стоит задача повысить эффективность обучения лексики, для чего используется множество способов введения и семантизации лексики. Так же следует отметить то, что нет плохих или хороших способов ознакомления с новой лексикой. Все зависит от самого слова, его формы, значения и употребления, от тех трудностей, которые оно потенциально может представлять для учащихся.

3. Лексически направленные упражнения

Первичное закрепление лексики обеспечивают различного типа упражнения, которые должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме.

Для них характерны следующие особенности:

1) они должны составлять неотъемлемую часть объяснения, выполняя иллюстративную, разъясняющую и контролирующую функции;

2) новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;

3) в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся и позволяющие им уже на этапе первичного закрепления использовать вновь введенный материал во всех формах речевого общения [Гальскова Н.Д., 2005, с. 195].

За этапом введения лексической единицы следует этап закрепления. Для этого в отечественной методике принято использовать следующую систему упражнений подготовительные упражнения (языковые и условно-речевые), речевые и контролирующие.

Подготовительные языковые упражнения.

1. Упражнения на имитацию. Инструкция может звучать следующим образом: прослушайте и повторите за диктором данные слова. Данная работа может проводиться в парах, хором или индивидуально.

2. Упражнения на идентификацию и дифференциацию. Инструкции к данному типу упражнения, как правило, разнообразны. Они обычно звучат следующим образом: Найдите, подчеркните, выберите, закрасьте нужное слово, подберите синонимы / антонимы из предложенного списка к данным словам, выберите однокоренные слова в тексте, сопоставьте дефиниции и слова, найдите лишнее слово в строчке и т. д.

3. Упражнения на подстановку. Данный тип упражнения чаще всего представлен следующими заданиями: Прочитайте текст, вставьте в пропущенные места нижеследующие слова или словосочетания, данные в рамках.

4. Упражнения на трансформацию. Задания могут формулироваться так: Заполните таблицу, образуя из глаголов существительные и наоборот. Образуйте из прилагательных существительные. Добавьте отрицательные приставки к следующим прилагательным.

5. Конструктивные упражнения. Самым простым видом упражнений данного типа является составление слов из букв, составление словосочетаний из предложенных слов, составление предложений из слов и словосочетаний [Миролюбов А.А., 2010, с. 172].

Подготовительные условно-речевые упражнения Е. И. Пассов разделяет условно-речевые упражнения по способу выполнения на:

1) имитативные, при выполнении которых, учащийся для выполнения определенной мысли находит языковые формы в реплике учителя, и использует их, не изменяя;

2) подстановочные, характеризуются тем, что в них происходит подстановка лексических единиц в структуру данной грамматической формы;

3) трансформационные, которые предполагают определенную трансформацию реплики учителя, что выражается в изменении порядка слов, лица и времени глагола, падежа или числа существительного и т. п.;

4) репродуктивные, которые предполагают воспроизведение (самостоятельную репродукцию) в репликах учащихся тех форм, которые усвоены в предыдущих упражнениях, в условно-речевых упражнениях [Пассов Е.И., 1989, с. 84].

Инструкции к таким упражнениям обычно формулируются следующим образом: Ответьте на вопросы. Перескажите текст, используя ключевые слова и словосочетания. Выучите диалоги и разыграйте их. Найдите в письме четыре орфографические ошибки и исправьте их. Замените подчеркнутые слова подходящими идиомами и перескажите текст. Прочитайте заголовки статей. Скажите, какие слова и словосочетания могут использоваться в текстах данных статей. Объясните, почему вы так решили [Миролюбов А.А., 2010, с. 173].

Речевые упражнения

Данный тип упражнений должен носить коммуникативный характер. Приведем некоторые примеры формулировки инструкций.

У феи живут дома животные. Посмотри на картинки и скажи какие. Узнай, какие животные живут у твоих друзей. Посмотри на картинку и скажи, сколько рыбок живет в аквариуме у Пети и какого они цвета. Прочитай текст и скажи, что Энн купила в подарок своим подругам. Прослушай текст и скажи, что едят англичане на завтрак. Расскажи о своем необычном хобби. Узнай у друзей, какими видами спорта они занимаются, скажи, каким бы видом спорта ты хотел заняться [см. там же, с. 173].

Е.И. Пассов разделяет речевые упражнения на три группы:

1) упражнения, в которых передается, пересказывается услышанное или прочитанное;

2) упражнения, в которых осуществляется описание события, факта;

3) упражнения, в которых выражается отношение к факту, событию, их оценка [Пассов Е.И., 1989, с. 86].

Контролирующие упражнения

В процессе выполнения упражнений в речи учащихся неизбежны разного рода ошибки, в том числе лексические. Они выявляются в процессе обучения. Сформированность лексических навыков проверяется разными способами и формами проверки. Учитель определяет объекты контроля и какие способы и формы проверки целесообразнее использовать на разных этапах работы над словом с учетом особенностей употребления лексики в продуктивных и рецептивных видах деятельности К контролирующим упражнениям, прежде всего, относятся лексические диктанты. Содержание лексических диктантов зависит от изучаемого материала. Как правило, в него включаются задания на перевод слов и словосочетаний с иностранного языка на родной, а затем опять на иностранный, В контрольные работы или тесты включают задания на трансформацию слов в контексте с использованием словообразовательных элементов, задания на подстановку, изложение, описание картинок с употреблением изученных лексических единиц, сочинения и т. д. [Миролюбов А.А., 2010, с. 173].

Подготовительные упражнения предназначены для формирования лексического навыка. Речевые упражнения предназначены для формирования коммуникативных умений. Закрепление лексического материала происходит через серию подготовительных языковых упражнений. Дальнейшее формирование лексических навыков должно осуществляться так же через серию языковых и речевых упражнений на базе слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства и текста [Бронская В.С., 2011].

Е.Н. Соловова рассматривает систему лексических упражнений по принципу «от простого к сложному», т. е. от уровня слова, словосочетания, предложения до уровня сверхфразового единства.

Упражнения на уровне слова:

1. Выразить то же самое с помощью одного слова. (Say in one word.)

Здесь можно давать различные дефиниции одних и тех же слов. Иногда целью данного упражнения является не название слова учащимися, а понимание собственно дефиниции, где могут употребляться довольно сложные слова.

2. Подобрать синонимы / антонимы к данному слову.

Здесь, как и в других упражнениях на выбор, учащиеся могут выбирать слова по памяти или из списка предложенных учителем слов.

3. Выбрать слова с наиболее общим значением.

Такие упражнения, помимо установления синонимических связей слова, учат обобщать понятия.

4. Расположить слова по определённому принципу или признаку.

Например:

* по степени нарастания чувств (от ненависти до обожествления);

* по степени надёжности (комфорта);

* по скорости передвижения (существительные или глаголы).

5. Определить слово, которое не подходит к данной группе. (Choose the odd man out.)

6. Образовать как можно больше однокоренных слов.

Упражнения на уровне словосочетания.

1. Составить / подобрать словосочетания к предложенным словам.

2. Добавить / подобрать к существительным 3−4 определения (к глаголам — 3−4 наречия).

3. Соединить разрозненные слова таким образом, чтобы получились идиоматические выражения / пословицы / поговорки.

Упражнения на уровне предложения и сверхфразового единства.

1. Ответить на вопросы.

2. Поставить вопросы к выделенным словам / написать вопросы, ответами на которые могут быть данные слова или выражения.

3. Закончить следующие предложения.

4. Соединить разрозненные части предложений в связный текст.

5. Подобрать или придумать заголовок к картинке.

6. Дать свою дефиницию слова.

7. Прокомментировать пословицу.

8. Сравнить героев, животных, басни, сказки, города, страны.

9. Составить рассказ с данными словами.

10. Описать картинку.

[Соловова Е.Н., 2010, с. 56]

Лексические упражнения можно классифицировать по видам речевой деятельности (рецептивные и продуктивные), по тому, направлено ли упражнение на работу с отдельным словом или со словосочетанием или предложением (неконтекстные и контекстные, неречевые и речевые; последние, в свою очередь, монологические и диалогические).

Развитие рецептивных лексических навыков осуществляется с опорой на внешние зрительные и слуховые признаки лексических единиц (произношение, структура и грамматическое оформление). Упражнения должны выделять графические, акустические структурные признаки, которые необходимы, чтобы распознать префиксы, суффиксы и основы, окончания, ударения, и т. д. всевозможные группы лексических единиц в соответствии с семантическими классами, реконструкцию и воспроизведение лексических единиц, пропущенных в речевом образце.

Это дает возможность выработать словесный стереотип, обеспечивающий полноценное восприятие и воспроизведение целостного явления, на основе части составляющих его символов.

Репродуктивные лексические навыки развиваются в ходе выполнения следующих упражнений:

а) называние предметов, качеств, явлений, состояний и качеств на иностранном языке при демонстрации предметов;

б) перевод слов с родного языка на иностранный;

в) выбор подходящего значения лексической единицы для данного контекста и подбор сочетаний к ключевому слову;

г) дифференцирование синонимов и употребление нужного варианта;

д) выбор одного слова из группы слов, которое подходит по смыслу ключевому слову;

е) все варианты подстановочных действий [Китайгородская Г. А., 1986, с. 64].

Неконтекстные упражнения включают заучивание, номинацию предметов, группировку слов по данным признакам, перевод слов с одного языка на другой. Ниже даны примеры некоторых неконтекстных упражнений.

1. Упражнение на подбор эпитетов, сравнений, определений, характеристик предмета. Так, для характеристики предметов / объектов (опираясь на соответствующие изображения) могут быть предложены следующие слова: windfarm (off-shore, on-shore, powerful, efficient, large, small). Перед описанием и характеристикой предметов / объектов целесообразно выполнить упражнения на узнавание предметов, о которых идет речь. Опираясь на слова-определения или характеристики, учащиеся должны узнать объект, который характеризуется данными словами.

2. Составить синонимические пары / ряды:

to deal with, to cope with, to handle.

3. Подобрать антонимы, составить антонимические пары:

а) слова-определения (признаки): safe — dangerous; regular — irregular;

б) слова-наименования: refrigeration — heating; в) глаголы: to destroy — to create; to increase — to decrease;

4. Упражнения на развитие словообразовательной догадки (например: определить значение незнакомых слов, которые были образованы от определенных корней и аффиксов);

5. Все виды упражнений на эквивалентные замены. Например, заменить подчеркнутые слова синонимами или антонимами, слова иностранного происхождения синонимическими понятиями.

Существует огромное разнообразие видов контекстных упражнений:

1. Дополнить предложения подходящим по смыслу словом;

2. Составить словосочетание из двух данных слов и найти его в тексте или придумать с ним предложение;

3. Составить предложения, используя данные слова, поставить их в правильной последовательности;

4. Различные упражнения на расширение и сокращение предложений (генерализацию и конкретизацию смысла). Например, упражнения на расширение или сокращение предложения по образцу или расширение описания с опорой на картинку и вербальные опоры.

Так студенты вначале упражняются в составлении фраз-высказываний и усваивают определенные языковые (лексические, синтаксические) средства построения речевых высказываний. В результате у них формируются установки на активное употребление фразовой речи, концентрируется внимание к речи педагога, к собственным высказываниям. Это — основа для перехода к овладению различными видами монологических высказываний (пересказ, рассказ-описание, рассказ с опорой на картинки).

Монологические речевые упражнения могут включать сообщение на тему, объяснение событий или действий, комментирование серии картин, упражнения на имитацию с преобразованием (повторить предложение, закончить реплики, учитывая содержание первого предложения), сочинение монологического текста по теме, сравнение содержания двух текстов с обязательным употреблением изучаемых слов. Сюда также подходят упражнения на развитие контекстуальной догадки. Вот примерные задания: прослушать или прочитать предложения, догадаться о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка, дополнить предложения по следующим образцам, прочитать следующий текст, обратить внимание на значение определенной лексической единицы, придумать примеры с этими словами.

Диалогические упражнения включают составление вопросов к тексту с обязательным использованием изучаемой лексики, вопросы по отгадыванию задуманного слова или ответы на вопросы преподавателя словом / сочетанием. Это также могут быть ответы на вопросы по определенному образцу, составление микро-диалогов различного типа или диалогов по типовым ситуациям, и т. д. [Пассов Е.И., 1989, с. 95].

Существует множество классификаций упражнений и разные авторы разделяют упражнения на основе разных критериев, так как с точки зрения методики неверно классифицировать упражнения основываясь лишь на одном критерии.

4. Психологические и возрастные особенности учащихся старшего школьного возраста

У учащихся старшего школьного возраста различия в отношении к изучению иностранного языка, по сравнению с учащимися младшего школьного возраста определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в иностранном языке, возникает стремление к самообразованию [Хекхаузен Х.Н., 1986, с. 28].

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. В связи с необходимостью сдачи ЕГЭ и вступительных экзаменов по иностранному языку, у школьников возникает потребность в детальном и осознанном изучении предмета. Наличие такой потребности стимулирует учащихся к постоянному стремлению к расширению и углублению знаний, в частности увеличению словарного запаса.

Мышление у старших школьников приобретает личностный эмоциональный характер. Эмоциональность проявляется в особенностях переживаний по поводу собственных возможностей, способностей и личностных качеств. Возрастают концентрация внимания, объем памяти, логизация учебного материала, формируется абстрактно-логическое мышление. Появляется умение самостоятельно разбираться в сложных вопросах. Происходит существенная перестройка эмоциональной сферы, появляется самостоятельность, решительность, критичность и самокритичность [Немов Р.С., 2007, с. 54].

И.А. Зимняя также подчеркивает, что у подростков совершенствуются все речевые механизмы — память, мышление, вероятностное прогнозирование. В этом возрасте у человека складывается умение рассуждать гипотетико-дедуктивно, самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения и выводы, вскрывать причинно-следственные связи, строить доказательства, спорить. Учащиеся начинают сознательно пользоваться такими мыслительными операциями, как сравнение, анализ абстрагирование, индукция и др. Мышление подростка становится все более самостоятельным, творческим, активным, формируются критичность мышления, а затем и самокритичность [Зимняя И.А., 1991, с. 136].

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любое действие, что помогает в большей степени контролировать любое действие, что помогает в большей степени контролировать свои ошибки.

Подростковый и ранний юношеский возраст являются достаточно сенситивными для развития комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей изучения иностранного языка влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются. Из-за неоднородности знаний учащихся, индивидуальные знания каждого отдельного учащегося в процессе обучения увеличиваются, трансформируются и благодаря чему возрастает общий уровень приобретенных знаний [Кон И.С., 1980, с. 34].

На основании вышесказанного мы приходим к выводу о том, что у учащихся старшего школьного возраста появляется потребность в самостоятельном изучении иностранных языков, благодаря этому расширяется возможность приобретения новой иноязычной лексики. Развитие таких речевых механизмов, как память и мышление, создают благоприятные условия для лучшего усвоения и запоминания новых лексических единиц. В целом психологические особенности учащихся на старшем этапе обучения создают благоприятные условия для изучения иностранного языка.

Заключение

В данной работе была рассмотрена проблема введения и закрепления лексики на уроках английского языка на старшем этапе обучения. В рамках данной проблемы были рассмотрены следующие вопросы:

принципы отбора содержания обучения лексики этапы работы над лексическим материалом;

способы семантизации;

различные способы и приемы введения и закрепления лексики;

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Работа над новой лексикой состоит из нескольких этапов начальным и чрезвычайно важным является презентация лексики. Хотя презентация лексики обычно не занимает много времени на уроке, это сложный процесс, состоящий из нескольких подэтапов и включающий работу над формой, значением и употреблением слова с целью создания четких звуко-моторных образов и сохранения данного слова в долговременной памяти учащихся.

Огромное значение имеет правильный выбор способа семантизации, т. е. раскрытие значения слова, в соответствии с особенностями данного слова (качественной характеристикой слова и принадлежностью к активному или пассивному словарю), уровнем знаний учащихся и местом проведения данной работы.

В настоящее время широко используются беспереводные способы семантизации, что позволяет повысить заинтересованность и активность учащихся на уроках английского языка. На старшем этапе обучения целесообразно использовать вербальные способы семантизации (использование дефиниций, антонимов и синонимов, примеров составляющих, иллюстрирующих ситуаций и т. д.). Вербальные способы позволяют объяснять более абстрактные понятия и развивать языковые способности учащихся.

Упражнения играют очень важную роль при обучении лексике. Существует множество разных классификаций упражнений. Различные типы упражнений должны вместить в себя все стороны обучения иноязычной лексике. Многообразие классификаций и типов упражнений должно помогать учителю в правильном подборе лексических упражнений. Правильное и рациональное использование лексических упражнений ведет к пополнению лексического минимума учащихся.

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий [Текст] / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. — М.: ИКАР, 2009. — 448 с.

2. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов [Текст] / О. С. Ахманова. — М.: Советская энциклопедия, 2005. — 606 с.

3. Большая советская энциклопедия [Текст]: Н. К. Байбаков, А. А. Благонравов, Б. Е. Быховский [и др.]; под ред. А. М. Прохорова — 3-е изд., 14 т. — М.: Советская энциклопедия, 1973. — 623 с.

4. Бронская, В. С. Теоретические основы формирования и развития лексических навыков у школьников [Электронный ресурс]: СИСП. 2011. № 4. URL: http://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-osnovy-formirovaniya-i-razvitiya-leksicheskih-navykov-u-shkolnikov (29.05.2014).

5. Гальскова, Н. Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика [Текст]: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез. — 2-е изд., испр. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 336 с.

6. Зенович, Е. С. Словарь иностранных слов и выражений [Текст] / Е. С. Зенович. — М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательств АСТ», 1998. — 608 с.

7. Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе [Текст] / И. А. Зимняя. — М.: Просвещение, 1991. — 222 с.

8. Китайгородская, Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам [Текст] / Г. А. Китайгородская. — М., 1998, — 176 с.

9. Кон, И. С. Психология старшеклассника [Текст] / И. С. Кон. — М., 1980. — 264 с.

10. Кувшинов, В.И. О работе с лексикой на уроке английского языка [Текст] / В. И. Кувшинов // Иностр. яз. в школе. — 1995. — № 5. — С. 20−24.

11. Миньяр-Белоручев, Р. К. Методика обучения французскому языку [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. институтов / Р.К. Миньяр-Белоручев. — М.: Просвещение, 1990. — 112 с.

12. Миролюбов, А. А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность [Текст] / Под ред. А. А. Миролюбова. — Обнинск: Титул, 2010. — 464 с.

13. Настольная книга преподавателя иностранного языка [Текст]: справочное пособие / Е. А. Маслыко, П. К. Бабинская, А. Ф. Будько [и др.]. — Минск: Вышэйшая школа, 1996. — 109 с.

14. Немов, Р. С. Психология [Текст]: учеб. Для студ. высш. пед. учеб. заведений / Р. С. Немов. — М.: ВЛАДОС, 2007. — 312 с.

15. Пассов, Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению [Текст] / Е. И. Пассов. — М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

16. Пассов, Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению [Текст] / Е. И. Пассов. — М.: Рус. яз., 1989. — 276 с.

17. Психология и педагогика [Текст]: учебное пособие / В. М. Николаенко, Г. М. Залесов, Т. В. Андрюшина [и др.]; под ред. В. М. Николаенко. — М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 2000. — 175 с.

18. Ривлина, А. А. Теоретическая грамматика английского языка [Текст]: учеб. пособие / А. А. Ривлина. — Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2009. — 251 с.

19. Скалкин, В.Л. К вопросу функциональной единицы лексико-фразеолгического минимума [Текст] / В. Л. Скалкин, Н. В. Варешкина // Иностр. яз. в школе. — 1991. — № 5. — С. 38−42.

20. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам [Текст]: пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. 3-е изд. — М.: ACT: Астрель: Полиграфиздат, 2010. — 238 с.

21. Хекхаузен, Х. С. Мотивация и деятельность [Текст]: / Под ред. Б. М. Величковского. — М.: Педагогика, 1986. — 227 с.

22. Шамов, А. Н. Лексические навыки устной речи и чтения — основа семантической компетенции обучаемых [Текст] / А. Н. Шамов // Иностр. яз. в школе. — 2007. — № 4. — С. 19−25.

23. Шатилов, С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе [Текст]: учеб. пособие для студ. пед. институтов / С. Ф. Шатилов. — М.: Высшая школа, 1986. — 212 с.