Развитие памяти старших дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава I. Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста.

1.1 Общее представление о памяти

1.2 Виды памяти, их характеристика

1.3 Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте Глава II. Экспериментальное изучение памяти в старшем дошкольном возрасте.

2.1 Программа констатирующего эксперимента

2.2 Анализ полученных данных

2.3 Рекомендации по развитию памяти старших дошкольников Заключение Библиографический список Приложения ВВЕДЕНИЕ Проблема развития памяти актуальна в наши дни. В современное время нам нужно запоминать гораздо больше разнообразной информации, чем это было раньше.

Память — это основа нашей психической жизни, это весь наш жизненный опыт. Она является связующим звеном между прошлым, настоящим и будущим. Когда человек действует, он опирается на свой собственный и исторический опыт. Развивать память значит выстраивать систему способов запоминания, систему приемов обработки запоминаемой информации.

Память в развитии ребенка играет огромную роль. Усвоение знаний о самом себе и об окружающем мире, приобретение умений и навыков, овладение нормами поведения и многое другое — все это связано с работой памяти. Школьное обучение предъявляет большие требования к развитию памяти, так как оно предполагает систематическое, целенаправленное овладение знаниями, умениями и навыками. И к моменту поступления ребенка в школу, уровень развития памяти должен быть достаточно высок.

Когда у дошкольника развивается способность мыслить, а отсюда запоминать и воспроизводить материал, то это приводит к определенным изменениям в психике и поведении ребенка.

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития памяти. Можно лучше подготовить ребенка к обучению в школе, используя возможности развития памяти и мышления дошкольника.

Проблемой изучения и развития памяти дошкольников занимались такие психологи как Д. Б. Эльконин, Л. Ф. Обухова, В. С. Мухина, А. А. Люблинская, Г. А. Урунтаева, О. А. Шаграева, А. Р. Лурия, Т. Д. Марцинковская и другие.

Цель исследования: исследовать особенности развития памяти старших дошкольников.

Объект исследования: память старших дошкольников.

Предмет исследования: особенности развития памяти.

Гипотеза исследования: предположим, что у детей старшего дошкольного возраста непроизвольное запоминание преобладает над произвольным.

Для достижения цели и проверки гипотезы решались задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу, связанную с проблемой памяти, особенностями ее развития в старшем дошкольном возрасте.

2. Экспериментально исследовать особенности развития памяти старших дошкольников.

3. На основе полученных эмпирических данных сделать вывод об особенностях развития памяти детей старшего дошкольного возраста.

4. Разработать рекомендации по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста.

Глава I. Развитие памяти детей старшего дошкольного возраста

1.1 Общее представление о памяти Память составляет основу всех психологических процессов человека.

Каждое наше переживание, впечатление или движение составляют известный след, который может сохраниться достаточно длительное время, и при соответствующих условиях проявляться вновь и становиться предметом сознания. Поэтому под памятью мы понимаем запечатление (запись), сохранение и последующее узнавание, и воспроизведение прошлого опыта, позволяющее накапливать информацию, не теряя при этом прежних знаний, сведений, навыков. (Рогов Е.И., 1995).

Память представляет собой форму психического отражения прошлого опыта во всем его многообразии. Она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Память связывает прошлое, настоящее и будущее человека, обеспечивая единство его психики и придавая ей индивидуальность. Память включается во все виды и уровни деятельности, поскольку действуя, человек опирается на собственный и исторический опыт. Особое место память занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. (Урунтаева Г. А., 2001).

Память обычно понимается как дар или способность, благодаря которой можно вызвать, обдумать либо описать предыдущий опыт в настоящее время [Р. Корсини, А. Ауэрбах. 2006].

Память в психоанализе: одна из функций психического аппарата, благодаря которой осуществляется сохранение и воспроизведение полученных человеком в процессе жизни впечатлений [Лейбин В., 2010 г.]

Анализируя вышеизложенные определения, можно выделить общее определение: память — это запечатление, сохранение и воспроизведение информации, отражение прошлого опыта.

Память — это сложная психическая деятельность, содержащая в своей структуре такие процессы, как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание — обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. Запоминание — важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов запоминания в структуре деятельности различают произвольное и непроизвольное запоминание. В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемонических приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от целей и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае. Как показали исследования (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов), непроизвольное запоминание оказывается значительно более успешным, чем когда запоминаемый материал входит в содержание цели выполняемого действия. Важную роль играет и специфика решаемой задачи: ориентировка на смысловые, семантические связи ведет к более глубокой обработке материала и более продолжительному непроизвольному запоминанию. Произвольное запоминание является специальным действием, конкретная задача которого — запомнить точно, на максимально продолжительный срок, с целью последующего воспроизведения или просто узнавания — определяет выбор способов и средств запоминания, а тем самым влияет и на его результаты. Типичным для этого вида запоминания является сложное опосредствованное строение. К числу обычно используемых способов произвольного запоминания относятся: составление предварительного плана, выделение смысловых опорных пунктов, семантическая и пространственная группировка материала, представление материала в форме наглядного зрительного образа, соотнесение его с уже имеющимися знаниями. При прочих равных условиях произвольное запоминание продуктивнее непроизвольного, обеспечивает большую систематичность, сознательность усвоения новых знаний и управляемость этим процессом. Важную роль среди механизмов запоминания играет повторение. Продлевая эффективную длительность воздействия информации, оно служит средством развития высших социализированных форм памяти, прежде всего произвольного запоминания. Вместе с тем исследования показывают, что повторение не является безусловно необходимым для долговременного запоминания, в частности его роль существенно снижается при запоминании жизненно важного материала и сведений, несущих для индивида большую смысловую нагрузку. (Краткий психологический словарь, 1998).

Сохранение (англ. retention, storage) — один из основных процессов памяти, обнаруживаемый по воспроизведению или узнаванию, либо по тому факту, что материал, кажущийся забытым, требует для доучивания меньше времени, чем это было необходимо для первоначального заучивания. Воспроизведение, узнавание и доучивание — три критерия сохранения. Сохранение имеет избирательный характер, являясь функцией участия материала в деятельности субъекта. Материал, связанный своим содержанием с потребностями человека, с целями его деятельности, лучше сохраняется в памяти. Сохранение — конструктивный процесс, включающий более или менее выраженную переработку материала, в которой участвуют мыслительные операции (обобщение, систематизация и пр.). Ослабление сохранения с течением времени называется забыванием, восстановление забытого — реминисценцией. Для исследования процесса сохранения используются следующие методы: метод последовательного воспроизведения, метод сбережения, метод реконструкции, метод заданного эталона и др. (Т. П. Зинченко) (Большой психологический словарь, 2003).

Воспроизведение — доступное для наблюдения умственное действие, заключающееся в восстановлении и реконструкции актуализированного содержания в той или иной знаковой форме. В отличие от узнавания, осуществляется без повторного восприятия стимула и может выступать в произвольной и непроизвольной форме. Произвольное воспроизведение вызывается репродуктивной задачей, которая либо ставится субъектом самому себе, либо ставится ему другими людьми. (Краткий психологический словарь, 1998).

Забывание (с. 226) — процесс, приводящий к утрате четкости и уменьшению объема закрепленного в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже узнать то, что было известно из прошлого опыта. Забывается в первую очередь то, что не применяется, не повторяется, к чему нет интереса, что перестает быть для человека существенным. Детали забываются скорее; обычно дольше сохраняются в памяти общие положения, выводы. Материал, который закрепляется механически, без достаточного понимания, подвержен более быстрому забыванию. Наиболее распространенные объяснения забывания связаны с двумя гипотезами, впервые сформулированными немецкими психологами Г. Э. Мюллером и А. Пильцеккером в 1900 г. Согласно первой, забывание происходит потому, что процессы запоминания какого-либо нового материала (и вообще любая психическая активность) взаимодействуют (интерферируют) с уже имеющимися в памяти ассоциациями, что может их разрушить. Другая гипотеза предполагает ослабление ассоциаций с течением времени (эта гипотеза имеет относительно мало сторонников и подтверждается лишь при исследовании сенсорной памяти). Своеобразное толкование забывания было предложено в психоанализе, где оно рассматривается как результат работы специфических защитных механизмов, вытесняющих из сознания травмирующие впечатления. В отечественной психологии объяснение феноменов забывания связано главным образом с представлением о памяти как действии. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести. Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не сможет воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время все же воспроизводит его. Временное забывание в физиологии объясняется торможением временных нервных связей, полное забывание — их распадом. И то и другое — результат отсутствия подкрепления этих связей. (Популярная психологическая энциклопедия, 2005).

Таким образом, память — это запечатление, сохранение и воспроизведение информации, отражение прошлого опыта. Память включает в себя такие процессы, как запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание. Изучением памяти занимались такие ученые, как Е. И. Рогов, Р. С. Немов, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов, Г. А. Урунтаева, Л. Ф. Обухова, В. С. Мухина и другие.

1.2 Виды памяти, их характеристика Существует несколько основных подходов в классификации памяти. В настоящее время в качестве наиболее общего основания для выделения различных видов памяти от особенностей деятельности по запоминанию и воспроизведению. При этом отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную (рис. 1). (Маклаков А. Г., 2008).

Рис. 1. Классификация основных видов памяти (Маклаков А. Г., 2008).

Классификацию видов памяти по характеру психической активности впервые предложил П. П. Блонский. Ему удалось определить различия между четырьмя видами памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая), хотя они взаимосвязаны и не существуют независимо друг от друга.

Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т. д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде (http://psixologiya.org/obshhaya/pamyat/1644-osnovnye-vidy-pamyati.html).

Эмоциональная память, или память на чувства, сохраняет пережитые человеком чувства. Об этом виде памяти К. С. Станиславский писал: «Раз вы способны бледнеть, краснеть при одном воспоминании об испытанном, раз вы боитесь думать о давно пережитом несчастье, у вас есть память на чувствования, или эмоциональная память» (Станиславский К. С., 1954).

Особое значение имеет эта память для артиста, но в той или иной мере она развита у каждого человека. Подлинное сочувствие другому человеку возможно только благодаря эмоциональной памяти. В процессе воспитания воздействие на эмоциональную память человека имеет существенное значение, так как самое сильное воздействие — это воздействие на чувства. Сохранение в памяти пережитых чувств является предпосылкой воспитуемости человека (Богословский В. В., 1973).

Образная память. Этот вид памяти связан с нашими органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с нашими органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную. Эти виды образной памяти развиты у человека неравномерно, какой-либо всегда является преобладающим (Дубровина И.В., 2003).

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память — это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т. п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма (Немов Р.С., 2003).

Словесно-логическая память — это запоминание и сохранение, а затем воспроизведение прочитанных или услышанных мыслей в словесной форме. Запоминание может происходить в той же словесной форме, которая была воспринята. Это происходит при запоминании формул, дословных формулировок. Иногда мысли могут запоминаться в другом речевом оформлении, тогда они воспроизводятся своими словами. Так обычно запоминается прочитанный текст. Будет ли запоминание дословным или измененным, определяется задачей, стоящей перед человеком, а также выработавшимися у него способами заучивания (Богословский В.В., 1973).

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на после­дующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации (Немов Р.С., 2003).

Долговременная память позволяет мозгу хранить информацию в течение долгого времени. Этот вид памяти считается практически постоянным, в ней все зависит от консолидации (объединения) запомненного. Если информация представляет собой объект истинного внимания, она хранится, в ином случае утрачивается. Информация, рассматриваемая как подходящая для повторного использования, передается из кратковременной памяти в долговременную. Последняя же служит хранилищем прочно усвоенных данных. Похоже, ее объем неограничен.

Ученые считают, что в долговременной памяти данные, требующие длительного хранения, содержатся в закодированном виде. В ней есть различные «стоки» информации: знания человека об окружающем мире и научные знания (семантическая память), его биография (эпизодическая память), моторные навыки и контент, который никогда не забывается (процедурная память) (Анхельс Наварро, 2015).

Понятием оперативная память обозначают мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям, кускам. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному резуль­тату конкретный «отработанный» материал может забываться Аналогичное явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного действия. Куски материала, которыми оперирует человек, могут быть различными (ребенок начинает читать со складывания букв). Объем этих кусков, так называемых оперативных единиц памяти, существенно влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Этим определяется значение формирования оптимальных оперативных единиц (Маклаков А.Г., 2008).

Произвольная память предполагает наличие специальной цели запомнить, которую ставит человек и применяет для этого соответствующие приемы, производит волевые усилия.

Непроизвольная память не предполагает специальной цели запомнить или припомнить тот или иной материал, случай, явление, они запоминаются как бы сами собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий. Непроизвольная память — неиссякаемый источник познания. В развитии памяти непроизвольное за­поминание предшествует произвольному. Очень важно понять, что человек непроизвольно запоминает не все подряд, а то, что связано с его личностью и деятельностью. Непроизвольно запоминается прежде всего то, что нам нравится, на что мы обратили случайно внимание, над чем мы активно и с увлечением работаем. Поэтому непроизвольная память тоже имеет активный характер. Лучший способ запомнить и надолго сохранить в памяти — применить знания на практике. Кроме того, память не желает удерживать в сознании то, что противоречит установкам личности (Дубровина И.В., 2003).

Таким образом, виды памяти в основном делят по трем критериям: 1) по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словесно-логическую; 2) по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную; 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную. Все виды памяти необходимы, в процессе жизни человека они не исчезают, а обогащаются, взаимодействуют между собой.

1.3 Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д.

Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует (Эльконин Д. Б., 1960).

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах — восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Так, ребенок преимущественно выделяет наиболее яркие признаки предмета, не замечая другие, нередко более важные. Поэтому представления, которые составляют основное содержание памяти дошкольника, нередко отрывочны. Запоминание и воспроизведение проходят быстро, но бессистемно. Дошкольник «перескакивает» с одного признака предмета или компонента ситуации на другой. В памяти он часто удерживает второстепенное, а существенное забывает. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления (Урунтаева Г. А., 2001).

Двигательная память. Ее работа в дошкольном возрасте становится все более сложной. Для занятий спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах необходимо такие умения ребенка, как запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения.

Движения начинают осуществляться в соответствии с образцом, данным взрослым, на основе которого в памяти формируется зрительно-двигательный образ. По мере освоения движения или действия роль образца взрослого уменьшается, так как ребенок сравнивает их выполнение с собственными идеальными представлениями. Такое сравнение значительно расширяет его двигательные возможности.

Совершенствование действий с предметами, их автоматизация и выполнение с опорой на идеальный образец — образ памяти — позволяют малышу приобщиться к таким сложным видам трудовой деятельности, как труд в природе и ручной труд. Ребенок качественно выполняет орудийные действия, которые основаны на тонкой дифференцировке движений, специализированной мелкой моторике, — вышивает, шьет, наклеивает, сгибает и т. д. (Урунтаева Г. А., 2011).

Впечатления об отношениях и контактах с окружающим хранит эмоциональная память, она также предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям. Например, если вдруг ребенок обжегся о горячий чайник или был исцарапан кошкой, то полученные таким образом впечатления будут ограничивать его любопытство в будущем лучше любых запретительных слов взрослых. Или же ребенок просит родителей о просмотре определенного мультфильма, который он уже много раз смотрел. Рассказать его содержание он не может, но зато помнит, что этот мультфильм очень смешной. Так действует память чувств.

В дошкольном возрасте в мнемические процессы все больше включается речь. Младшие дошкольники называют признаки объектов, что существенно влияет на эффективность образной памяти. А старшие дошкольники используют речь при запоминании, и это повышает продуктивность образной памяти.

Все больше объединяясь с мышлением и речью, память приобретает интеллектуальный характер.

Словесная память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи, при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Развитие словесной памяти тесно связано с развитием образной, поскольку язык ребенка развивается наглядным путем (Урунтаева Г. А., 2011).

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. В дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. (Эльконин Д. Б., 1960).

По Р. И. Жуковской, для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т. д. большое значение имеют ритмичность, звучность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только тогда, когда они совершенны по форме.

У детей старшего дошкольного возраста хорошо развито механическое запоминание. Однако детям 6−7 лет доступны также элементы логического запоминания. Этот вид памяти проявляется тогда, когда содержание запоминаемого материала понятно детям. Ребенок 6−7 лет воспроизводит в среднем из 10 хорошо знакомых слов — 4−8, а из 10 незнакомых всего 1−2 слова.

В развитии логической памяти основную роль играет процесс обучения.

Старшие дошкольники могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка. Такое обучение должно проводиться в три этапа, в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина:

1-й этап — практического действия (дети учатся раскладывать картинки по группам);

2-й этап — речевого действия (после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе);

3-й этап — умственного действия (на этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группу).

Память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно (Мухина В.С., 2003).

П. И. Зинченко изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток—гвозди, река—лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух—поет; дом—деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз—в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревновательной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (Эльконин Д. Б., 1960).

Но механизмы памяти детей старшей дошкольной группы не исчерпываются непроизвольным запоминанием. К 6—7 годам в жизни ребенка появляется важное психологическое новообразование, дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

По степени развития произвольной памяти у детей 5 — 7 лет З. М. Истомина предлагает выделять три уровня:

1. характерно отсутствие вычленения цели запоминать или припоминать;

2. наличие данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление;

3. наличие цели запомнить или припомнить и применение мнемических способов для осуществления этого. Дети 6—7 лет достигают второго и третьего уровня развития памяти (Смирнова Е.О., 2003).

Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности (Урунтаева Г. А., 2001).

Овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое (Мухина В.С., 2003).

Дошкольник начинает осознавать и использовать некоторые приемы запоминания, выделяя их из знакомых видов деятельности, например, повторение, аналогии. Таким образом формируются предпосылки для превращения запоминания в особую умственную деятельность. Повторение может выступать в таких формах, как повторное восприятие предметов, их повторное называние, воспроизводящее повторение, осуществляющееся после восприятия всего материала. Благодаря использованию средств и приемов запоминания дети переходят от непосредственных форм памяти к опосредованным. Так, старшие дошкольники в два раза эффективнее, чем младшие, запоминают слова, когда опираются на картинки, которые они сами подобрали для помощи в последующем воспроизведении (А.Н. Леонтьев) (Урунтаева Г. А., 2011).

Специально следует указать, что важнейшей особенностью в развитии познавательной сферы дошкольника «является то, что в ходе детского развития складывается совершенно новая система функций ребенка, которая характеризуется… в первую очередь тем, что в центре сознания становится память. Памяти в дошкольном возрасте принадлежит доминирующая роль».

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как «обобщенное воспоминание». Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям «есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления». Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана не была» (Выготский Л.С., 1935).

Исходя и всего вышеизложенного и подводя итог, выделим особенности развития памяти у детей дошкольного возраста:

* преобладание непроизвольной образной памяти;

* память приобретает интеллектуальный характер, все больше объединяясь с мышлением и речью;

* словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание, расширяет познавательную деятельность ребенка;

* складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции процесса запоминания сначала со стороны взрослого, а затем и самого ребенка;

* формируются предпосылки для овладения логическими приемами запоминания;

* развитие памяти включается в развитие личности.

Таким образом, дошкольный возраст является наиболее благоприятным для развития памяти. Как считал Л. С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Развитие произвольной памяти имеет большое значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не будет возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой. Отсюда следует, что развитию памяти в дошкольном возрасте следует уделять много внимания.

Вывод по первой главе: итак, память составляет основу всех психологических процессов человека. Это сложная психическая деятельность; запоминание, сохранение и воспроизведение информации; отражение прошлого опыта. Существуют различные классификации видов памяти. Важная роль в ее общем развитии принадлежит дошкольному возрасту. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти.

Глава II. Экспериментальное изучение памяти в старшем дошкольном возрасте

2.1 Программа констатирующего эксперимента память старший дошкольный запоминание Целью исследования является выявление особенностей памяти старших дошкольников.

Объектом исследования является память старших дошкольников.

Предметом исследования являются особенности памяти старших дошкольников.

Гипотеза исследования: предположим, что у детей старшего дошкольного возраста непроизвольное запоминание преобладает над произвольным.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы решались следующие задачи:

1. Экспериментально исследовать особенности развития памяти старших дошкольников.

2. На основе полученных эмпирических данных сделать вывод об особенностях развития памяти детей старшего дошкольного возраста.

3. Разработать рекомендации по развитию памяти детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальное исследование особенностей непроизвольности и произвольности памяти у старших дошкольников проводилось с помощью двух методик: «Запомни картинку» Г. А. Урунтаевой (Приложение 1) и «Да и Нет» Н. И. Гуткиной (Приложение 2).

В исследовании участвовало 13 детей 5,5 лет (6 мальчиков и 7 девочек) МКДОУ детский сад общеразвивающего типа «Колокольчик» г. Зуевка.

Методика «Запомни картинку» (Г.А. Урунтаева).

Цель: изучение произвольности и непроизвольности образной зрительной памяти у детей шести лет. Материал для проведения эксперимента: 20 цветных картинок размером 6,5×10 см. Первый набор: ромашка, стол, кровать, морковка, лук свекла, слон, лилии, заяц, еж. Второй набор: коза, собака, лошадь, груша, яблоко, апельсин, сушки, мороженое, зонт, ель. Проведение: проводится две серии эксперимента. Первая серия эксперимента: ребенку показывают по очереди картинки набор из 10 штук. Они должны быть знакомы ребенку. При этом экспериментатор не ставит перед ребенком задачу запоминание. Картинки экспонируются последовательно одна за другой. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25−30 см. Время демонстрации каждой картинки 1−2 секунды. Учитывается, сколько предметов из общего числа названо ребенком по памяти, повторы не учитываются, так же как и названые предметы, которых на картинке не было. Инструкция: «сейчас я покажу тебе картинки, а ты внимательно посмотри на них». После демонстрации 10 картинок ребенка просят: «назови картинки, которые ты запомнил». Вторая серия эксперимента: ребенку показывают второй набор картинок и предлагают запомнить как можно больше картинок для того, чтобы затем их припомнить. Средства и приемы запоминания не указываются. Каждая картинка экспонируется в течении 3 секунд. Расстояние от изображения до уровня глаз испытуемого 25−30 см. После показа всех картинок дети воспроизводят предметы изображенные на них. Условия проведения: проводится индивидуально с каждым ребенком после предварительного получасового знакомства ребенка с экспериментом. В каждой серии используется новый набор картинок из 10 штук, участвуют одни и те же дети. Оценка результатов: после проведения эксперимента определяется уровень развития произвольной и непроизвольной образной памяти по следующим критериям: если ребенок назвал 8−10 картинок — это высоки уровень — 3 балла, 6−7 картинок — это средний уровень — 2 балла, а 5 и меньше — низкий уровень развития памяти — 1 балл.

Методика «Да и Нет» (Н.И. Гуткина).

Цель: определение произвольности памяти. Ребенок получает инструкцию примерно следующего содержания:

«Сейчас мы будем играть в игру, в которой нельзя произносить слово «да» и слово «нет». Повтори, какие слова нельзя будет произносить (ребенок должен повторить эти слова). Теперь будь внимателен, я буду задавать тебе вопросы, отвечая на которые нельзя произносить слово «да» и слово «нет».

Список вопросов:

1. Ты хочешь идти в школу?

2. Ты любишь, когда тебе читают сказки?

3. Ты любишь смотреть мультфильмы?

4. Ты хочешь остаться в детском саду еще на год?

5. Ты любишь гулять?

6. Ты хочешь учиться?

7. Ты любишь болеть?

8. Ты любишь играть?

9. Ты сейчас спишь?

10. Ночью солнышко светит?

11. Ты любишь ходить к врачу?

12. Доктор стрижет детей?

13. Коровы умеют летать?

14. Тебя зовут Гриша (или нет)?

15. Зимой бывает жарко?

16. Ты ходишь на работу?

17. Конфеты бывают горькими?

18. Трава белого цвета?

Оценка результатов.

«Мычание» не считается за ошибку, но если оно продолжительно, то необходимо остановить ребенка и напомнить ему об этом. За ошибки считаются слова «да» и «нет», за которые начисляется по 1 баллу (за каждую).

Выводы об уровне развития.

* 0 — 2 балла — высокий уровень произвольности.

* 3 — 4 балла — средний уровень произвольности.

* 5 и более — низкий уровень произвольности.

2.2 Анализ полученных данных Рисунок 1. Процентное распределение детей с выявленным уровнем непроизвольной и произвольной памяти по методике Урунтаевой Г. А. «Запомни картинки» (n=13).

Дети, имеющие низкий уровень развития непроизвольной памяти (3 детей), составляют 23% от всей группы, имеющие средний уровень (4 детей) — составляют 31%, имеющие высокий уровень (6 детей) — составляют 46%.

У детей исследуемой группы непроизвольное запоминание имеет высокий уровень, это связано с тем, что у дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность и пр. У детей, имеющих низкий уровень, отсутствует заинтересованность, наблюдается эмоциональная вялость. Дети, имеющие низкий уровень развития произвольной памяти (4 детей), составляют 31% от всей группы, имеющие средний уровень (5 детей) — составляют 38%, имеющие высокий уровень (4 детей) — составляют 31%.

Данная методика показывает, что у детей старшего дошкольного возраста преобладает средний уровень произвольности памяти. Это связано с тем, что действия ребенка, направленные на сознательное запоминание или припоминание отчетливо выделяются только в 5 — 7 лет. В этом возрасте идет интенсивное развитие произвольности памяти.

Также непроизвольное и произвольное запоминание зависит от индивидуальных особенностей старших дошкольников.

Рисунок 2. Процентное распределение детей с выявленным уровнем произвольности памяти по методике Гуткиной Н. И. «Да и Нет» (n=13).

Дети, имеющие низкий уровень развития произвольности памяти (3 детей), составляют 23% от всей группы, имеющие средний уровень (6 детей) — составляют 46%, имеющие высокий уровень (4 детей) — составляют 31%.

У детей старшего дошкольного возраста преобладает средний и высокий уровень произвольности памяти. В большинстве случаев этому способствует стремление ребенка обнаруживать и использовать логические связи в материале. Дети, имеющие высокий и средний уровни развития произвольности памяти, во время проведения исследования были собраны, сконцентрированы, внимательно слушали вопросы и тщательно подбирали ответы. Дети, имеющие низкий уровень, были рассеяны, переспрашивали некоторые вопросы, малообщительны, ответы были в большинстве случаев односложными.

Полученные результаты подтверждают выводы, сделанные по предыдущей методике: произвольность памяти у старших дошкольников достаточно развита.

Таким образом, исследование непроизвольной и произвольной памяти старших дошкольников показало, что в этом возрасте память носит в основном непроизвольный характер. То есть чаще всего ребенок не ставит перед собой цели что-либо запомнить. Он запоминает то, на что было обращено его внимание в деятельности. В этом возрасте интенсивно развивается произвольная память. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить, использовать простейшие приемы запоминания. Исследование показало, что уровень развития произвольности памяти преимущественно средний и высокий. Также можно сделать вывод о том, что у детей исследуемой группы преобладает непроизвольное запоминание над произвольным.

2.3 Рекомендации по развитию памяти старших дошкольников Рекомендации для воспитателей Для развития памяти у детей дошкольного возраста необходимо:

1) развивать непроизвольную память, накапливающую материал для последующего произвольного воспроизведения (важно, чтобы было чем пользоваться, что вспоминать);

2) побуждать ребенка к воспроизведению вначале при выполнении им практических поручений и в игре, а в дальнейшем и в процессе учебной деятельности;

3) ставить перед детьми мнемические задачи, упражняя дошкольников в запоминании, тренируя их память в деятельности, имеющей для них определенное значение. Благоприятные условия в этом отношении имеют все виды деятельности, в том числе и многие специальные занятия, проводимые в детском саду: рисование, лепка, конструирование, где перед детьми возникает задача запомнить образец, объяснение воспитателя; различные дидактические игры; занятия по ознакомлению с окружающим, развитию речи, разучиванию стихотворений и пр.;

4) обучать различным способам запоминания, обращая особое внимание на развитие логической памяти.

Рекомендации для родителей

1.Вместе с ребёнком рассматривать различные объекты, на прогулке или по пути из детского сада.

2.Обсуждать с ребенком, что привлекает его в данном объекте и за чем он наблюдает.

3.Развивать у ребенка стремление поделиться своими впечатлениями.

4.Беседовать с ребенком о прошлых событиях, стимулировать желание пересказать прочитанное.

5.Заучивать с ребёнком полюбившиеся стихотворения.

6.Развивать память с помощью игровых заданий Рекомендуемый каталог игр и упражнений, способствующих развитию памяти:

? «Запомни предметы» (учить ребенка запоминать и воспроизводить информацию).

? «Детектив» (развитие произвольного запоминания; ребенок в течение 15 минут рассматривает 15 картинок, после чего картинки убирают; ребенок должен назвать картинки, которые запомнил).

? «Пирамида» (развитие краткосрочной механической памяти. Взрослый называет ребенку сначала одно слово, ребенок должен сразу же повторить его; затем взрослый называет два слова, ребенок повторяет их; затем взрослый называет три слова, ребенок — повторяет и т. д.).

? «Что ты видел в отпуске?» (взрослый задает ребенку вопросы о происходящих в отпуске событиях).

? «Следопыт» (взрослый показывает ребенку игрушку и говорит, что сейчас ее спрячет в комнате; ребенок отворачивается; взрослый прячет игрушку; ребенок должен ее найти).

? «Что ты ел на обед?» (ребенок должен перечислить все, что ел на обед).

? «Одежда» (ребенок должен вспомнить, в каком порядке он одевался утром).

? «Нарисуй такой же» (ребенок рисует на листе бумаге какой-либо простой предмет; затем лист переворачивается, и ребенок должен нарисовать точно такой же предмет).

? «Я положил в мешок» (взрослый на глазах ребенка кладет в мешок разные предметы; ребенок должен вспомнить, что лежит в мешке).

? «Короткий рассказ» (взрослый читает короткий рассказ; ребенок должен воспроизвести его).

? «Башня» (ребенку показывают схематическое изображение башни, состоящей из множества геометрических фигур; ребенок должен запомнить эти фигуры и назвать).

? «Фигурка из палочек» (взрослый выкладывает фигурку из палочек; ребенок запоминает ее и по памяти выкладывает такую же).

Заключение

Память имеет величайшее значение в жизни человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей умственной деятельности людей. Так, без памяти человек не может мыслить, рассуждать, делать выводы. Содержание памяти используется человеком в разных видах его деятельности: в труде, учении, в общественной работе. Без памяти не может возникнуть воображение, развиваться фантазия. Даже для осуществления волевого разумного действия надо использовать знания о том, какие пути для достижения желаемой цели существуют, какие из них наиболее приемлемы в данном конкретном случае.

Память важна для человека. Поэтому многие ученые занимались и занимаются проблемой изучения памяти. Эта проблема актуальна и изучать ее необходимо.

Для реализации поставленных задач использовались такие теоретические и практические методы исследования, как изучение и анализ психолого-педагогической литературы, а также проведение исследования по развитию памяти в группе детей 5−6 лет.

Как показало исследование, непроизвольность памяти у старших дошкольников хорошо развита, также появляется тенденция к произвольному запоминанию, когда дается установка запомнить материал.

Память необходимо тренировать. В работе приведены рекомендации по развитию памяти у старших дошкольников. Активное непосредственное развитие памяти происходит в результате чтения, письменной речи, выступления, чтения монолога вслух.

Библиографический список

1. Большой психологический словарь. — М.: Прайм-ЕВРОЗНАК. Под ред. Б. Г. Мещерякова, акад. В. П. Зинченко. 2003.

2. Выготский Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения. — М.; Л., 1935. — с. 26).

3. Дубровина И. В. и др. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений / И. В. Дубровина, Е. Е. Данилова, А. М. Прихожан; Под ред. И. В. Дубровиной. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 464 с.

4. Классные часы и родительские собрания в 7−9-х классах / М. А. Алоева, В. Е. Бейсова. — Ростов н/Д: Феникс, 2005. — 352 с. (Сердце отдаю детям.)

5. Краткий психологический словарь. — Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС». Л. А. Карпенко, А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998.

6. Корсини Р., Ауэрбах А. Психологическая энциклопедия. СПб.: Питер, 2006. — 1096 с.

7. Лейбин В. Словарь-справочник по психоанализу, 2010 г.

8. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2008. — 583 с.: ил. — (Серия «Учебник для вузов»).

9. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. — 7-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 456 с.

10. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. — 4-е изд. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688 с.

11. Общая психология. (Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов). Под ред. В. В. Богословского и др. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1973. — 351 с. С. 206−208.

12. Популярная психологическая энциклопедия. — М.: Эксмо. С. С. Степанов. 2005.

13. Память не изменяет. Задачи и головоломки для развития интеллекта и памяти. Анхельс Наварро; пер. с исп. Н. Дмитриевой. — М.: Манн, Иванов и Фербер, 2015. — 160 с.

14. Рогов Е. И. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования. М.: ВЛАДОС, 1995.-448с.

15. Станиславский К. С. Работа актера над собой. Собр. соч., в 8-ми т. Т. 2. — М.: Искусство, 1954, с. 217.

16. Смирнова Е. О. «Детская психология» М.: ВЛАДОС, 2003. -368с.

17. Урунтаева Г. А. Психология дошкольного возраста: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / Г. А. Урунтаева. — М.: Издательский центр, «Академия», 2011. — 272 с.

18. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — 5-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 336 с.

19. Эльконин Д. Б. Детская психология. — М.: Учпедгиз, 1960. — 328 с

20. dic.academic.ru

21. http://psixologiya.org/obshhaya/pamyat/1644-osnovnye-vidy-pamyati.html.

Приложение 1

Методика Г. А. Урунтаевой «Запомни картинки».

Даша М. 1) заяц, ромашка, кровать, стол, слон, морковка.

2) мороженое, груша, яблоко, зонтик, апельсин, коза, собака, ель.

Вероника К. 1) ромашка, морковка, слон, стол, кровать, лилии, лук, свекла.

2) груша, мороженое, сушки, яблоко, апельсин, собака, коза.

Антон К. 1) ежик, зайчик, стол, кровать, свекла, морковка, ромашка, лилии.

2) мороженое, зонт, сушки, апельсин, лошадь, собака.

Антон К. 1) ромашка, морковка, лилии, еж, заяц, стол, слон.

2) груша, мороженое, сушки.

Диана К. 1) ромашка, морковь, кровать, стол, свекла, лилии, заяц, ежик.

2) груша, мороженое, сушки, яблоко, апельсин, зонт, собака, коза.

Вика К. 1) кровать, ромашка, слон, морковь.

2) груша, зонт, лошадь, сушки, апельсин.

Дима О. 1) слон, лилии, кровать, стол, заяц, ромашка.

2) мороженое, зонт, собака, сушки.

Вадим Н. 1) ежик, слон, лук, свекла.

2) мороженое, зонт, сушки, апельсин.

Лиана М. 1) ромашка, груша, яблоко.

2) мороженое, зонт, ель, коза, собака, апельсин.

Ульяна Н. 1) слон, ромашка, свекла, морковь, лилии, кровать, заяц, лук.

2) груша, яблоко, апельсин, мороженое, ель, собака.

Егор З. 1) ежик, лилии, ромашка, заяц, слон, лук, стол, морковка.

2) груша, яблоко, сушки, мороженое, лошадь, собака, апельсин, зонт.

Влад Д. 1) свекла, лук, слон, ромашка, морковка, заяц, ежик.

2) груша, собака, сушки, коза, яблоко, апельсин.

Диана В. 1) свекла, заяц, ежик, ромашка, цветок, лук, кровать, стол.

2) груша, лошадь, ель, сушки, мороженое, яблоко, апельсин, коза.

Приложение 2

Методика Гуткиной Н. И. «Да и Нет».