Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Адаптивная школа как феномен российского общества: Методология и социальная технология управления

Диссертация: Адаптивная школа как феномен российского общества: Методология и социальная технология управления
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска оптимальных социологических решений в управлении социальными системами и социальными институтами в условиях нестабильного российского общества. Школа как социальная система, чтобы стабильно функционировать, поддерживать свою жизнедеятельность в постоянно меняющейся среде (как внешней, так и внутренней), должна меняться, оставаясь… Читать ещё >

Адаптивная школа как феномен российского общества: Методология и социальная технология управления (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ АДАПТИВНОЙ ШКОЛЫ КАК ОБЪЕКТ СОЦИОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ
    • 1. 1. Концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа»
    • 1. 2. Детерминанты социогенеза феномена «адаптивная школа»
    • 1. 3. Социально-функциональная сущность и теоретические модели феномена «адаптивная школа»
    • 1. 4. Динамика развития адаптивной школы в, российском обществе
    • 1. 5. Феноменология противоречий субъектов управления адаптивной школой в российском обществе
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ СОЦИОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ АДАПТИВНОЙ ШКОЛОЙ
    • 2. 1. Социологическая типология концептуальных подходов к управлению адаптивной школой
    • 2. 2. Закономерности, принципы и противоречия социологии управления адаптивной школой
    • 2. 3. Методологическая интерпретация феномена «адаптивная школа» как объекта социологии управления
    • 2. 4. Категориальный аппарат социологии управления адаптивной школой
  • Выводы по второй главе
  • ГЛАВА 3. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СОЦИАЛЬНОЙ ТЕХ
  • НОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ АДАПТИВНОЙ ШКОЛОЙ
    • 3. 1. Морфология теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой
    • 3. 2. Аналитическая техника социальной технологии управления адаптивной школой
    • 3. 3. Контрольно-коррегирующая техника социальной технологии управления адаптивной школой
    • 3. 4. Техника планирования социальной технологии управления адаптивной школой
    • 3. 5. Организационная техника социальной технологии управления адаптивной школой
    • 3. 6. Критерии эффективности социальной технологии управления адаптивной школой
  • Выводы по третьей главе
  • ГЛАВА 4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ВНЕДРЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ АДАПТИВНОЙ ШКОЛОЙ
    • 4. 1. Цель и характеристика специфики экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой
    • 4. 2. Организационные условия экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой
    • 4. 3. Механизм контроля экспериментальным, внедрением теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой
    • 4. 4. Информационное и методическое обеспечение экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой
    • 4. 5. Социальная результативность экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой
  • Выводы по четвертой главе

Актуальность проблемы. Тенденции преобразования современного российского общества, переживающего трансформацию и модификацию основных своих сфер, определяют и развитие новых социальных феноменов. Одним из таких социальных феноменов современного российского общества является адаптивная школа. Адаптивная школа возникла, как социальная потребность устранить разрыв между целями образования в новой России и целями, определяемыми социальной политикой трансформируемого российского общества, который сформировался в результате рассогласования темпов социокультурной и социально-экономической реформы общества и модернизации российского образования.

Возникший разрыв определил проблемную ситуацию, когда цели образования оказались, не связаны с целями жизни российского общества. Произошло своего рода социально-аксиологическое отчуждение системы образования от ценностей российского общества, что привело к дисфункции социологической закономерности, утверждающей, что жизнь общества определяет цели образования и, напротив: образование воздействует на жизнь. Поэтому понять систему образования, его феномены, значит, понять специфику и социальную сущность самого общества.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью поиска оптимальных социологических решений в управлении социальными системами и социальными институтами в условиях нестабильного российского общества. Школа как социальная система, чтобы стабильно функционировать, поддерживать свою жизнедеятельность в постоянно меняющейся среде (как внешней, так и внутренней), должна меняться, оставаясь неизменной в своей сущностной основе как социальный институт (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский и др.). Однако, как показывает анализ практической деятельности школ структуры внутри-школьного управления построенные, по линейно-функциональному принципу, являются жесткими и могут работать эффективно лишь только в стабильных условиях. Следовательно, существует потребность в поиске иных структур, отвечающих новым целям и задачам управления, который затруднен отсутствием фундаментальных социологических исследований, раскрывающих феноменологию адаптивной школы в контексте актуальной социальной реальности российского общества.

Боле того, необходимость создания концептуальных основ социологии управления адаптивной школой стала особенно острой в период кризисного развития образования, когда наблюдается обострение прошлых и вновь возникающих проблем, когда реформа образования вместо преодоления назревших противоречий вызывает их нарастание, когда не работают методы, оправдывающие себя прежде, и не действуют вновь создаваемые рычаги управления деятельностью образовательного учреждения.

В этой связи, актуальность разработки феноменологических и социально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой обусловлена следующими обстоятельствами:

— во-первых, существенными переменами в отечественных и зарубежных образовательных системах, что связано с общей гуманизацией и демократизацией общественной жизни;

— во-вторых, спецификой периода, переживаемого Россией, когда новые ценностно-нравственные ориентиры, соответствующие реальной жизни (например, ценностное отношение к здоровью), еще не сформировались и др.

К настоящему времени сделаны шаги в разработке управления адаптивными системами: выделены особенности управления адаптивной школой (Е.А.Ям-бург) — сформировано понятие об адаптивном управлении (А.М.Моисеев) — обосновано формирование валеологических ориентаций школьников в условиях адаптивной модели школы (А.А.Вершинина) — организовано формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе (И.'В.Жуковский) — разработаны педагогические технологии адаптивной школы

Н.П.Капустин) и вопросы технологии адаптивного управления (Г.К.Зайцев, Н. К. Ковш, В. А. Мильдоп, Н. Е. Попова и др.).

О возросшем интересе к данной теме свидетельствует резко увеличившееся количество исследовательских работ по сравнению с предшествующим перио дом изучения управленческих проблем в образовательной системе российского общества. Так, по мнению исследователей (Ю.А.Конаржевского, В. С. Лазарева, В.М.Шепель), требуется «отказ от опыта семидесяти с лишним лет непрофессионального управления».

Кроме того, появилась новая черта, присущая школе. Существенно изменились субъекты процесса обучения и управления. В настоящее время в школу приходит более 53% ослабленных детей, а доля здоровых к концу обучения в школе не превышает пятой части от числа обучаемыхсостояние здоровья 56% учителей требует медицинского вмешательства. Ухудшение социально-эконоI мических условий увеличивает психофизиологические затраты ученика, учителя, руководителя в процессе труда.

Данные исследования свидетельствуют о необходимости разработки концептуальных основ социологии управления адаптивной школой, отсутствие которых, в определенной степени, сдерживает развитие теории внутришкольного управления и практику перехода средних общеобразовательных учреждений в состояние развития и саморазвития, что соответствует тенденциям современного российского общества и основным принципам его социальной политики.

В то же время значительный теоретический и фактический материал, нако

I пленный социологией управления и смежных с ней социально-гуманитарных наук, позволяет разрешить противоречие между становлением адаптивной школы и системой управления ею, недостаточно ориентированной на использование своих адаптивных возможностей.

Исходя из этого противоречия, возникает проблема, сущность которой заключается в раскрытии социально-функционального статуса адаптивной школы как феномена российской школы, в разработке методологии и социальной технологии управления этим феноменом и, на этой основе, обоснования концептуальных оснований социологии управления адаптивной школой.

Теоретическая неразработанность проблемы, ее актуальность и социальная значимость определили тему диссертационного исследования «Адаптивная школа как феномен российского общества: методология и социальная технология управления» и цель.

Целью исследования является разработка феноменологических и соци-) (ально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой как раздела общей теории социологии управления.

Объект исследования: адаптивная школа как социальный феномен российского общества.

Предмет исследования: феноменологические и социально-технологические основания социологии управления адаптивной школой в условиях трансформируемого российского общества.

Общей гипотезой исследования является предположение, что социально-функциональная эффективность управления адаптивной школой значительно

I — повысится, если:

— переходу школы из состояния функционирования в состояние развития будет способствовать управление школой, создающее условия для разностороннего развития адаптирующейся личности как социального актора, а также для сохранения ее здоровья как основной социальной ценности;

— будет раскрыта феноменологическая сущность, социальные функции, типология и морфология адаптивной школы как объекта социального управления;

— разработанная модель социальной технологии управления адаптивной школой, будет характеризоваться не только гибкостью, органичностью, инфорI мационной открытостью и адекватностью своих структур, но базироваться основе здоровьесберегающих технологий внутришкольного управления;

— социальная технология управления создаст условия для адаптивной школы и ее компонентов собственной адаптивной активности в процессе перехода на более высокий уровень развития и функционирования в российском I обществе.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования диссертантом поставлены следующие задачи:

1) разработать концептуальное основание социологической интерпретации феномена «адаптивная школа»;

2) проанализировать социологическую интерпретацию адаптивной школы как феномена российского общества, раскрыв детерминанты социогенеза;

3) представить социально-функциональную сущность, теоретическую модель социальной технологии управления феномена «адаптивная школа», по

I ¦ казать динамику ее развития в российском обществе;

4) обосновать и разработать методологическую концепцию социологии управления адаптивной школой, определив закономерности, принципы и противоречия управления адаптивной школой;

5) осуществить экспериментальное внедрение модели социальной технологии управления адаптивной школой, определив критерии оценки эффективности управления адаптивной школой;

6) выявить условия и индикаторы социальной результативности экспериментального внедрения модели социальной технологии управления адаптивной I школой в современных социальных, экономических и социокультурных условиях.

В основу методологии исследования положены философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, об активности личности как социального актора, о ее самоценности.

Методологическими ориентирами нашего исследования являются антропологический, оптимизационный, функциональный и деятелъностный подходы, интегрированные в развивающейся гуманистической концепции интерпретатив ной социологиипринципы природосообразностиединство системного и целостного подходовединство особенного, единичного и общегоединство теоретического и эмпирического.

Методология исследования основывается на идеях когерентности (связи) социологических теорий, являющихся основанием интегративной социологии и

I ¦ • соответствующих междисциплинарному статусу социологии управления. Это позволяет интегрировать в исследовании макросоциологический и микросоциологический подходы в интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества.

Таким образом, методология социологического исследования адаптивной школы как феномена российского общества представляет собой единство гуманистической концепции интерпретативной социологии и концепции когерентности социологического знания, определяющего содержание интегративной социологии. I

Методология обусловила уточнение и разработку категориального аппарата исследования, теоретическое обоснование и определение ведущих идей и методов, научное описание изучаемых фактов и явлений социальной действительности, их анализ, обобщение, синтез и экспериментальную проверку.

Методология определила содержание и структуру авторской концепции социологического исследования адаптивной школы как феномена российского общества.

В основу разработки авторской концепции исследования адаптивной школы как феномена российского общества положены — философские идеи о самоорганизации, самоуправлении, саморазвитии социальных систем (С.В.Анохин, Б. В. Белоцерковский, С. И. Борзилов, М. Ю. Казаринов, В. И. Фалько, У. Р. Эшби и др.) — положения о социальных системах, обладающих гибкостью, динамичностью, вариативностью, адаптивностью (Б.С.Гершунский) — идеи социальной адаптации как вида взаимодействия личности или группы с социальной средой, важнейшим компонентом, которого является развитие среды и субъекта (Ю.А.Александровский, М. И. Бобнева, И. С. Кон, Ю.А.МиславскиЙ и др.). идеи философской антропологии (С.Н.Булгаков, М. А. Розов, Л. Фейербах, Н. Г. Чернышевский, Тейяр де Шарден П., М. Шелер и др.) с ее человекоцентристской направленностью.

Теоретическую основу исследования составили: структурный функционализм (Т.Парсонс) — неоэволюционизм (Э.Шилз, Л. Уайт, Дж. Стюарт, Дж. Мердок) — теории социальных изменений (Р.Мертон), социальных систем (Т.Адарно, Ж. Гурвич), социального обмена (Дж.Хоманс) — символический инте-ракционизм (Г.Блумер, А. Роуз) — теоретический гуманизм (А.Голднер) — феноменологическая социология (А.Щюц) — этнометодологии (Г.Гарфинкель) — положения психологической теории личности (Б.Г.Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн и др.), идеи о процессах самопознания, самоопределения, самореализации и саморазвития личности (Б.Г.Ананьев, В. И. Андреев, И. М. Коган и др.), мотивации личности (Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. А. Сосновский и др.) — положения социальной психологии о личностНо-групповом, межличностном и межгрупповом взаимодействии (Г.М^Андреева, А. И. Китов, Р.Л.Кричев-ский, Л. А. Петровская и др.) — положения педагогической антропологии (Б.Бим

Бад, О. Больнов, М. Бубер, И. Дерболаев, В. И. Максакова, А. Н. Орлов, В. А. Сласте нин, К. Д. Ушинский и др.) — идеи психологической антропологии, которые рассматривают субъективность конкретного человека (Б.Г.Ананьев, А. А. Белик, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Е. И. Исаев, Е. В. Руденский, С. Л. Рубинштейн и др.) — управленческой антропологии (Д.М. Гвишиани, П. М. Керченцев, В.М.Ше-пель и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имели положения терапевтического подхода к разработке теории и практики адаптивного управления (П.И.Третьяков), раскрывающего социальные механизмы формирования, сохранения и развития здоровья в социальных институтах образования (Э.М.Казин, В. В. Колбанов, Г. А. Кураев, Л. Г. Татарникова и др.) и идеи здоровьесберегающе-го управления социально-образовательным процессом (М.В.Артюхов, А. А. Верширина, Г. К. Зайцев, Э. М. Казин, Н. Э. Касаткйна, Т. А. Фральцова, С. Н. Чистякова, Е. А. Ямбург и др.).

Исследование осуществлялось с использованием комплекса методов: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный), опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа), прямое и косвенное наблюдение, тестирование, экспертных оценок, социологический эксперимент, статистической обработки данных и др. В исследовании впервые апробирована комплексная технология экспериментального внедрения теоретической модели социальной технологии управления как модификация социологического эксперимента, экспериментально, выверены методы интерпретативной социологии: рефлексивный анализ управленческих дисфункцийаналитическая интерпретация социологической информациирефлексивный брейнстромингрефлексивная социальная диагностика функционирования социальных объектов.

Основная база экспериментально-социологического исследованиямуниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя школа № 92» с углубленным изучением предметов г. Кемерово, Кемеровский областной институт усовершенствования учителей. Разработка и экспериментальное внедрение отдельных компонентов теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой осуществлялись в средних школах № 45, 94 (Кемерово), № 8 (Ленинска-Кузнецкого), № 1, 4, 15, 17 (Березовского).

Выбор базы данных обусловлен тем, что эти образовательные учреждения по всем параметрам соответствуют среднестатистическим показателям российских школ.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1989 — 1992 гг.) — анализ литературных источников и опыта управленческой деятельности руководителей школ, накопление эмпирического материала, разработка научного аппарата и формирование методологии, концептуальных оснований социологической интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества.

Второй этап (1993 — 1995 гг.) — разработка теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой и программы экспериментального внедрения в практику социального управления адаптивной школой. Третий этап (1996 — 1998 гг.) — экспериментальное внедрение отдельных компонентов теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой с целью обоснования организационных условий и характера организационного обеспечения реального функционирования социальной технологии управления адаптивной школой на практике.

Четвертый этап (1999 — 2003 гг.) — внесение корректив в экспериментальную работу, обобщение материалов эксперимента, внедрение в практику критериев оценки эффективности социальной технологии управления адаптивной школой. Завершено литературное оформление диссертации.

I ;

Положения выносимые на защиту:

1. Социологическая интерпретация адаптивной школы как феномена российского общества, характеризуется тем, что:

— адаптивная школа как социальный феномен российского общества отражает не только закономерности функционирования транзитивного состояния общественной, социально-культурной, социально-экономической и социально-политической жизни, но и систему дисфункций в образовательной сфере и ее основных институтах;

— адаптивная школа отражает не только социально-функциональную и социально-организационную пластичность общества, но и может выступать в качестве механизма реализации социально-терапевтических функций общества, сферы для управленческой деятельности социальных менеджеров образования;

— феноменология противоречий субъектов управления адаптивной школой, характеризуют ее реальное состояние как дисфункциональное, определяющее проблему полноты реализации всего спектра социальных функций адаптивной школы в условиях транзитивного российского общества.

2. Методологическая концепция социологии управления адаптивной школой, должна основываться:

— закономерностях, принципах и противоречиях социологии управления адаптивной школой- - категориальном аппарате социологии управления адаптивной школой;

— методологии моделирования, которая базируется на закономерностях, функциях, механизмах и методах, имеющих здоровьесберегающий характер. Принципах — гуманистичностидемократичностигибкостиадаптивностипри-родосообразностивариативностиконструктивного взаимодействия и сотрудничестваоптимального сочетания управления и самоуправлениямотивации и стимулированияантропологическом принципе.

3. Программа внедрения социальной технологии управления адаптивной школой в практику деятельности социальных менеджеров образования, раскрывает:

— функциональные характеристики адаптивной школы как социального феномена российского общества и организационные условия, обеспечивающие оптимальный уровень эффективности социальной технологии управления адаптивной школой;

— механизм контроля, обеспечивающий оперативную управленческую коррекцию социальной технологии управления адаптивной школой;

— систему организационного обеспечения и, прежде всего, информационного, необходимого для оптимальной реализации социально-функционального поI тенциала социальной технологии управления адаптивной школой;

— критерии результативности социальной технологии управления адаптивной школой.

4. Система управленческих закономерностей, определяющих управление адаптивной школой как переход на более высокий уровень ее развития, происходит на основе следующих закономерностей:

— чем адекватнее внешние управляющие воздействия притязаниям и возможностям субъекта процесса управления, социальным нормам, тем успешнее осуществляется управление адаптивной школой;

— эффективность управления адаптивной школой зависит от совместной деятельности субъектов процесса, конкретных ситуаций, правильного определения того, как, в какой степени и ко всему ли возможна и необходима адаптация;

— чем выше высокоорганизованная творческая деятельность субъектов управления, содержательнее и непрерывное ее обмен с социальной средой, с обществом в целом, тем в большей степени происходит качественное обновление среды, личности и группы;

— замена жесткой организационной структуры управления школой на гибкую, адаптивную с использованием потенциала ее структурных компонентов приводит к устойчивому режиму самоуправляемости развития, который обеспечивается открытым непрерывным взаимодействием всех компонентов структуры управления друг с другом и внешней средой социально-педаго-гической системы;

— гибкая, органичная, строго недетерминированная организационная структура управления, адекватная образовательной, характеризуется информационной открытостью составляющих её компонентов и деятельностной, активной природой социальных субъектов за счёт гибкого, непрерывного взаимодействия друг с другом и внешней средой социально-педагогической системы;

— эффективность реализации модели управления адаптивной школой обеспечивается посредством следующих педагогических условий: направленности управления на учёт оценок и самооценок, притязаний, возможностей и индивидуальных особенностей субъектов с использованием для реализации этих условий компьютерных технологий.

5. Ключевым условием социальной результативности технологии управления адаптивной школой является здоровьесберегающий подход к организации процесса воспитания, обучения и развития адаптирующейся личности. Научная новизна исследования заключается в следующем:

— обосновано понимание адаптивной школы как феномена российского общества, социогенез и динамика социального функционирования которого обусловлены характером рассогласования процессов социокультурной трансформации российского общества и темпами модернизации системы российского образования, что привело к снижению уровня адаптивного потенциала личности, необходимого для полноценного функционирования в условиях рыночных отношений и социальной конкуренции;

— разработана методологическая концепция социологии управления адаптивной школой как новое направление общей теории социологии управления, которое включает концепцию социологической интерпретации адаптивной школы как феномена российского общества, социальную феноменологию и теоретическую модель социальной технологии управления адаптивной школой;

— теоретически обоснована и экспериментально подтверждена система закономерностей и принципов социологии управления адаптивной школойосновная закономерность управления адаптивной школой заключается в наличии устойчивой объективно существующей связи между внешним управляющим воздействием и «внутренней природой» школы, действие которой распространяется на все уровни взаимодействия в школе;

— в качестве ведущих принципов адаптивной школы выделены: гумани-стичность, демократичность, гибкость, антропологический принцип комплексного подхода к оценке возможностей и особенностей человекаконструктивного взаимодействия и сотрудничестваадаптивностиприродосообразностиформирования адаптивной непрерывной внутришкольной системы повышения квалификацииоптимального сочетания управления и самоуправленияиндивидуализациимотивации и стимулированияделикатности, корректности и соуправленияэффективного использования возможностей, порождаемых изменениями внешней средыкомпьютеризации управлениявариативностиздоровьесбере-гающего управления и т. д.;

— разработана модель социальной технологии управления адаптивной школой, в которой процессные и организационные характеристики взаимосвязаны и взаимообусловленыраскрыта сущность этапов (анализа, планирования, организации, руководства и контроля) процесса управлениявыстроена организационная структура управления адаптивной школой как модель, описывающая ее статистическую основу;

— представлена система техник социальной технологии управления адаптивной школой, обоснован управленческий алгоритм их реализации на практике и определеныкритерии эффективности социальной технологии управления адаптивной школой;

— выявлены основные социально-организационные условия управления адаптивной школой: информационное, нормативно-правовое, финансовое и материально-техническое обеспечение, формирование информационной среды управления, учебное и научно-методическое обоснование социально-психологического, здоровьесберегающего и профессионального обеспечения.

Теоретическая значимость исследования состоит: — в разработке концептуальных, методологических, теоретических и социально-технологических основ социологии управления адаптивной школой как новым разделом общей теории социологии управления;

— в развитии антропоцентристкого подхода к управлению школой, в рас- • крытии сущности управления адаптивной школой как необходимого и целесообразного условия перехода школы в новое качественное состояние в условиях социокультурной трансформации российского общества и модернизации российской системы образования;

— в расширении проблемного поля и предметной среды социологии управления, позволяющих акцентировать ее междисциплинарный статус в системе социологического знания;

— в развитии методического аппарата и технологического инструментария социологического исследования, во внедрении в практику социологического исследования техник и процедур интерпретативной социологии;

— в расширении понятийно-терминологического аппарата социологии управления (введены понятия: «принцип адаптивности в управлении" — «принцип здоровьесберегающего управления»).

Практическая значимость исследования состоит в том, что: на основе теоретических положение разработана и экспериментально

I ' внедрена модель социальной технологии управления адаптивной школойразработаны критерии оценки социальной эффективности технологии управления адаптивной школой;

— предложена система социально-управленческого мониторинга как механизм оценки эффективности функционирования социальной технологии управления адаптивной школойразработана и экспериментально внедрена программа подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных учреждений как социальных менеджеров адаптивного управления;

— представлен теоретический, концептуально-методологический материал, социологический инструментарий для развертывания комплексных региональных программ социологических исследований, обеспечивающих развитие социологии управления адаптивной школой.

Результаты исследования позволяют выдвинуть предположение, что педагогам северных территорий Кузбасса, и, прежде всего сельских районов (за исключением Топкинского р-на), как правило, лучше, чем их городским коллегам удается находить взаимопонимание с учащимися. Самое же сложное положение по данному вопросу отмечается в городах Междуреченск и Кемерово, здесь каждый пятый ученик в той или иной степени не удовлетворён взаимоотношениями, сложившимися у него с педагогами. Лучшего всего отношения между учениками и учителями складываются в Мариинске и Мариинском районездесь 84,2% и 83,2% учеников соответственно удовлетворены этими отноше-шикми, при этом в Мариинском районе больше всего респондентов — 37% полностью удовлетворённых сложившимися взаимоотношениями с педагогами в школе.

Исследование установило существование прямой зависимости между материальным положением школьника и тем уважением, с которым к нему относятся преподаватели школы. Причем, чем выше уровень материального благополучия школьника, тем лучше к нему отношение учителей (см. таблицу 139).

Наиболее сложным, с точки зрения уважения и толерантности со стороны преподавателей, является возраст учащихся 15 лет, следует отметить, что схожая тенденция отмечалась нами ранее (см. таблицу 140). Девушки, особенно сельчанки (за исключением Топкинского р-на), в большей мере ощущают тепло и уважение учителей (см. таблицу 141).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Разработка феноменологических и социально-технологических оснований социологии управления адаптивной школой как нового раздела общей теории социологии управления, показала, что:

— адаптивная школа как социальный феномен российского общества отражает закономерности функционирования транзитивного состояния общественной, социально-культурной, социально-экономической и социально-политической жизни;

— адаптивная школа как феномен российского общества возникла вследствие реальной потребности устранить существующее рассогласование между темпами социальной трансформации современного общества и динамикой модернизации российского образования;

— адаптивная школа как феномен российского общества характеризует антропологический подход менеджмента образования на пути устранения системы дисфункций в образовательной сфере и ее основных институтах и выступает в качестве уникального социального механизма реализации социально-терапевтических функций общества, сферой для реализации управленческой терапевтической деятельности социальных менеджеров образования- - адаптивная школа реально функционирует в обществе в многообразных вариантах и типологических моделях, что характеризует ее социально-функциональную и социально-организационную пластичность и социальную многогранность;

— адаптивная школа динамически трансформируется в условиях усложнения социальных задач, которые к ней предъявляет реальная социальная ситуация развития российского общества;

— адаптивная школа функционирует в условиях противоречий, которыми характеризуется деятельность субъектов управления (социальных менеджеров образования) этим феноменом российского общества;

— феноменология противоречий субъектов управления адаптивной школой характеризует ее реальное состояние как дисфункциональное, определяющее проблему полноты реализации всего спектра социальных функций адаптивной школы в условиях транзитивного российского общества. I

Социология управления адаптивной школой представляет собой единство:

1. Методологической концепции управления адаптивной школой, которая включает:

— методологическую интерпретацию феномена «адаптивная школа» как объекта социологии управления;

— закономерности, принципы и противоречия социологии управления адаптивной школой;

— категориальный аппарат социологии управления адаптивной школойj (

— социологическую сущность управления адаптивной школой, адекватную природе школы, являющуюся необходимым условием перехода школы на более высокий уровень развития из состояния экстенсивного управляемого развития или функционирования в состояние интенсивного управляемого развития и имеющую свои специфические особенности;

— системный характер управления адаптивной школой, отражающий диалектическую природу детерминации естественного управляемого развития школы, в которой одновременно учитываются как внутренняя (процессы самоорганизации субъектов школы, ее тенденции и др.), так и внешняя (разнообразные воздействия) составляющие;

— методологию моделирования управления адаптивной школой, которая является эффективной тогда, когда базируется на закономерностях, функциях, механизмах и методах, имеющих здоровьесберегающий характер, когда основывается на принципах гуманистичностидемократичностигибкостиадаптивностиприродо-сообразностивариативностикомплексного подхода к оценке возможностей и особенностей человекаконструктивного взаимодействия и сотрудничестваформирования адаптивной непрерывной внутришколь-ной системы повышения квалификацииоптимального сочетания управления и самоуправленияиндивидуализациимотивации и стимулированияделикатности, корректности и соуправленияэффективного использования возможностей, порождаемых изменением внешней средыкомпьютеризации управленияантропологическом принципе.

2. Теоретической модели социальной технологии управления адаптивной школой, представляющей:

— морфологию алгоритма социальной технологии управления адаптивной школой;

— рефлексивно-аналитичсекие техники социальной технологии управления адаптивной школой;

— контрольно-коррегирующие техники социальной технологии управления адаптивной школой;

— техники планирования и организационные техники социальной технологии управления адаптивной школой;

— критерии эффективности и техники их выявления в процессе экспериментального внедрения социальной технологии управления адаптивной школой.

3. Системы управленческих закономерностей, определяющей управление адаптивной школой как переход на более высокий уровень ее развития, который происходит на основе следующих закономерностей:

— на адаптивную и адаптируемую управленческую деятельность в социальной системе «школа» влияют степень адаптивной активности и направленности деятельности личности и группы, а также цели деятельности, социальные нормы (т. е. способы достижения цели) и мера ответственности за отклонения от этих норм, существующих в социальной среде;

— чем адекватнее внешние управляющие воздействия притязаниям и возможностям субъекта процесса управления, социальным нормам, тем успешнее осуществляется управление адаптивной школой;

— эффективность управления адаптивной школой зависит от совместной деятельности субъектов процесса, от конкретных ситуаций, от правильного определения того, как, в какой степени и ко всему ли возможна и необходима адаптация;

— чем выше высокоорганизованная творческая деятельность субъектов управления, чем содержательнее и непрерывнее ее обмен с социальной средой, с обществом в целом, тем в большей степейи происходит качественное обновление среды, личности и группы;

— замена жесткой организационной структуры управления школой на гибкую, адаптивную с использованием потенциала структурных компонентов приводит к устойчивому режиму самоуправляемости развития, который обеспечивается открытым непрерывным взаимодействием всех компонентов структуры управления друг с другом и внешней средой социальнопедагогической системы и др;

— гибкая, органичная, строго недетерминированная организационная структура управления, адекватная образова±ельной, характеризуется информационной открытостью составляющих её компонентов и деятельностной, активной природой социальных субъектов за счёт гибкого, непрерывного взаимодействия друг с другом и внешней средой социально-педагогической системы;

— эффективность реализации модели управления адаптивной школой обеспечивается посредством следующих педагогических условий: направленности управления на учёт оценок и самооценок, притязаний, возможностей и индивидуальных особенностей субъектов с использованием для реализации этих условий компьютерных технологий.

Представленная в таком виде социологйя управления адаптивной школой, основания которой заложены в процессе реализации цели и задач осуществленного автором диссертационного исследования, дает основание развернуть исследования по развитию:

— теоретико-методологических проблем социологии управления адаптивной школойI

— теоретико-технологических проблем социологии управления адаптивной школой;

— экспериментально-социологических проблем разработки конкретных техник социальной технологии управления адаптивной школой и методик обучения этим техникам социальных менеджеров образования.

Исследование определило социологический статус адаптивной школы как социального механизма управления, возникающими диспропорциями и рассогласованиями в темпах трансформации российского общества и модернизации российской системы образования и его социальных институтовпозволило I обосновать иерархическую модель менеджмента образованияопределить социологический статус и функции менеджеров образования всех уровней.

Показать весь текст

Список литературы

  1. X. Интеракция, идентификация, презентация: Введение в интерпретативную социологию. — СПб.: Алетейя, 1999. — 265 с.
  2. Н., Хилл С, Тернер Б. Социологический словарь/ Пер. с англ. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1997.
  3. B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально- психологические проблемы. — М., 1990. — 239 с.
  4. B.C. Механизмы социального восприятия // Психологиче- #^ ский журнал. — 1989. — Т. 10. — № 2. — 63−70.
  5. Т. Актуальность философии // Путь в философию: Антология. — М.- СПб., 2001. — 335 — 349.
  6. Р.И. Здоровье населения России: Медико-социальные и психологические аспекты его формирования. — Новосибирск: СО РАМН, 1996.-28 с.
  7. Р. Планирование будущего корпорации. — М., 1985. — 344.
  8. Г. Историческое развитие женского буржуазного дви- ^ жения во Франции, Америке, Англии и Германии: Пер. с нем. — М., 1930.
  9. Александер, Франц, Селесник, Шелтон. Человек и его душа: познание и врачевание от древности до наших дней: Пер. с англ. — М.: Прогресс-культура, 1995.
  10. Г. Н. Педагогические системы, педагогические процессы и педагогические технологии // Известия Академии педагогических и социальных наук. — 2000. — IV. — 51 — 63.
  11. Ю.А. Состояние психической дезадаптации и ее компенсация. — М., 1976. — 10−25.
  12. А.Н. Драматическая социология. — М.: ИС РАН, 1997.- Кн. 1—2.
  13. В.П., Барулин Б. С. Актуальные проблемы марксистско- ленинской философии. — М., 1989. — 47.
  14. . П. Рассказ о жизни и индивидуальная траектория: сопоставление масштабов анализа // Вопросы социологии.— М., 1992. — Т. 2.-С. 98—106.
  15. Американская социологическая мысль: Тексты / Мертон Р., Мид Дж., Парсонс Т., Шюц А. — М.: Международный университет бизнеса и управления, 1996.
  16. Американская социологическая мысль: Тексты / Под ред. В. И. Добренькова. — М.: Изд-во МГУ, 1994. — 496 с.
  17. .Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. М. Бодалева. — М.: Педагогика, 1980. — 14−43.
  18. .Г. О проблемах современного человекознания. — М., 1977. — 370 с.
  19. В.А. Психогигиенические и психофизиологические основы здорового образа жизни // Здоровый образ жизни: Сб. научных трудов. -Л., 1988.-С. 85−110.
  20. В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. — Казань, 1992. — 207 с.
  21. Г. М. Социальная психология. — М., 1988. — 432 с.
  22. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. — М.: Экономика, 1991. — 415 с.
  23. П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. — М., 1975.-448 с.
  24. П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. — М., 1978. — 400 с.
  25. СВ. Система, противоречия, социальное самодвижение // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление: Тезисы конференции. -Пермь, 1987. — 49 — 50.
  26. М.В., Манке Г. Г., Бородкина Г. В. Оздоровительное значение индивидуально-дифференцированного обучения // Школа здоровья.—1996. — Т. 3.-№ 3. — 32−39.
  27. М.В., Манке Г. Г., Кузнецова Л. М., Бородкина Г. В. Здоровье школьников: результаты лонгитюдного исследования //Педагогика. -1995.-№ 2. -С. 26−31.
  28. М.В., Манке Г. Г., Кузнецова Л. М. Физиолого- гигиенические показатели обучения шестилетних детей // Педагогика. — 1997. — № 1. — С. 28−32.
  29. Аристотель: Сочинения: В 4 т. — М., 1978. — Т. 2. — 687с.
  30. М.В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования: Дис. … д-ра пед. наук. — Новокузнецк, 2000. -448 с.
  31. М.В. Управление дифференцированным обучением школьников в промышленно развитом регионе / Под ред. Т. И. Шалавиной.-Кемерово, 1997. — 232 с.
  32. СИ. Учебный процесс в высшей школе, его зко- номерные основы и методы. — М., 1980. — 368 с.
  33. Асмолов А. Г, Психология личности. — М., 1990. — 367 с.
  34. В.Г. Общество: системность, познание, управление. — М., 1981.-432 с.
  35. В.Г. Системность и обш-ество. — М., 1980.- 27−80.
  36. В.Г. Человек в управлении обш-еством. — М., — 1997.- 382 с.
  37. Ю.К. Избранные педагогические труды. — М., 1989.- 590 с.
  38. Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. — М., 1982.-192 с.
  39. Байменов С, Серова Л., Кудрявцева Формирование новых функций, или превращение обычной школы в гимназию // Директор школы. — 1997. — № 6. — 20−25.
  40. У. Американская социология: традиции и современность: Курс лекций. — Екатеринбург: Деловая книга, 1997.
  41. B.C. Исторический материализм. — М., 1976.- 14−15. Щ^- 44. Барулин B.C. Социальная жизнь общества. — М., 1987. — 184 с.
  42. В.И. Формирование культуры стимулирования в управленческой деятельности руководителей школы: Дис. … канд. пед. наук. -М., 1995.-182 с.
  43. А. Метод фокус-групп. — М.: Магистр, 1996.
  44. А.А. Культурология. Антропологические теории культуры. — М. , 1998.-239 с.
  45. В.Г. Письмо к Гоголю // Собр. соч.: В 3 т. — М., 1948. — 708. ^ 49. Белоцерковский Б. Самоуправление: будущее человечества или новая утопия. — М., 1992. — 159 с.
  46. Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. — Москва — Воронеж, 1996. — 118 с.
  47. П. Приглашение в социологию. Гуманистическая перспектива. — М.: Аспект-пресс, 1996.
  48. П., Лукман Г. Социальное конструирование реальности: Пер. с англ. — М.: Академия — Центр, 1995.
  49. Н.А. О назначении человека // Мир философии. — М. —. 1991.-С. 56.
  50. Н.А. Самопознание: опыт философской автобиографии. — М., 1990. Щ 55. Бердяев Н. А. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого // Мир философии. — М. — 1990. — 50.
  51. Я. Школа угрожает здоровью детей и учителей // Народное образование. — 2001. — № 5. — 223 -, 230.
  52. Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. — Л., 1988. — 270 с.
  53. Д., Виам-Берто И. Наследство и род: трансляция и социальная мобильность на протяжении пяти поколений // Вопросы социологии. — М.-1992.-Т. 1.-С. 106—123. ^ 59. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — 192 с.
  54. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология. — М., 1998. — 576 с.
  55. Биографический метод в изучении постсоциалистических обществ / Под ред. В. Воронкова, Ё. Здравомысловой. — Санкт-Петербург, 1997.
  56. Биографический метод: история, методология, практика / Под ред. Е. Мещеркиной, В. Семеновой. — М.: ИСАИ, 1994.
  57. Р., Моутон Дж. Научные методы управления. — Киев, 1990.-247с. >w 64. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961.-С. 298.
  58. М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. — М., 1978.-311 с.
  59. Е.Ю. Основы исторической психологии. — СПб.: СПбГУ, 1997.-С. 158−170.
  60. А.А. Личность и общение. — М., 1983. — 271 с.
  61. Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 1968.-464 с.
  62. Ю.П. Сетевое планирование в школе (из опыта работы). — М., 1980. — 80 с. * 70. Больнов О. Ф. Философия экзистенциализма. Философия существования: Пер. с нем. — СПб., 1997. — 589 с.
  63. Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. — № 4. — 29−31.
  64. В.И. Управленческая деятельность директора школы: дидактический аспект. — 1987. — 187 с.
  65. СИ. Социальная сфера и самоуправление. — Саратов, 1989.-142 с.
  66. P.M. Преодоление социальной эксклюзии: новые подхо- Щ^ ды // Россия, которую мы обретаем /Ответ, ред. Т. И. Заславская и др. — Новосибирск: Наука, 2003. — 507−535.
  67. В.А. Диалектика как теория развития. — Киев, 1966. — 248 с.
  68. О. «Семейная» и «коллективная» память (Способы конструирования этнической идентичности) // Биографический метод в изучении постсоциалистических обществ. — СПб., 1977.
  69. Е.Б. Дети в современном обществе. — М.: Эдиториал УРСС, 1999.-216 с. V 78. Брехман И. И. Введение в валеологию — науку о здоровье // Вестник АП СССР. — 1987.- № 8. -С. 92−98.
  70. М.О. Я и Ты: Пер. с нем. / Под общей ред. Я. Левит, П. С. Гуревича. — М., 1993.-175 с.
  71. Р. Место беспорядка: Критика теорий социального изменения: Учеб. пособие. — М.: Аспект — Пресс, 1998. — 282 с.
  72. М. Интуиция и наука: Пер. с англ. — М., 1977. — 187 с.
  73. М. Причинность. Место принципа причинности в современных науках: Пер. с англ. — М., 1962. — 18−45.
  74. П. Социология политики: Пер. с фр. — М.: Socio-Logos, 1993.-336 с.
  75. Э.Н. К вопросу об основополагающих признаках валеоло- гии // Валеология. — 1997. — № 4. — 5. W 88. Вальверде Ю. К. Философская антропология. — М., 2000. — 411 с.
  76. М., Кайдыбович Л. Организационно-педагогическая модель адаптивной школы // Директор школы. — 2000. — № 6. — 99−112.
  77. О.М. Творческое развитие ленинского учения о построении социализма / О. М. Васильев, П. Д. Оробинский, А. А. Грищенко и др. -Харьков, 1987.-182 с.
  78. Ю.В. Педагогическое управление в школе.- М., 1990. — 139.
  79. Ю.В. Педагогическое управление в школе: теоретико- W методологический аспект: Автореф. дис д-ра пед. наук. — М.: Моск. пед. ун-т., 1992.-40 с.
  80. О.С., Филатов P.P. Психология здоровья. — М.: Академия, 2002. — 75−131.
  81. М. Избранное. Образ общества: Пер. с нем. — М., 1994. — 702 с.
  82. М. История хозяйства: Очерк всеобщей, социальной и экономической истории. — 1923. — 238 с.
  83. Н.А. Вопросы управления // Вопросы организации и управления. — 1992. — № 2.
  84. Н.А. Организация управления и индустриальное развитие. — М., 1925.-С. 72.
  85. В.К. Технология осуществления эффективного внутри- школьного контроля в структуре управления развивающейся школой: Дис. … W канд. пед. наук. — М., 1996. — 171 с.
  86. О.С., Наумов А. И. Менеджмент. — М., 1994.- 222 с.
  87. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики /Под ред. Т. Н. Шамовой. — М., 1992. — 191 с.
  88. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н. В. Горбуновой. — М., 1995. — 107 с.
  89. ВОЗ. Задачи по достижению здоровья для всех. — Копенгаген, 1985.-230 с.
  90. ВОЗ. Устав. — Женева, 1968. — 1 — 2.
  91. Возможности использования качественной методологии в тендерных исследованиях: Материалы семинаров / Под ред. М. М. Малышевой.— М.: Московский центр тендерных исследований, 1997.
  92. Вопросы внутришкольного управления (стиль и методы): Сб. статей / НИИ школ / Под ред. Н. С. Сунцова. — М., 1980. — 128 с.
  93. В.В. Педагогические основы внутришкольного управления как фактор профессионального самоопределения учаш-ихся: Дис. … канд. пед. наук. — М., 1996. — 190 с.
  94. В., Чикадзе Е. Ленинградские евреи: этничность и контекст. Биографический метод в изучении постсоциалистических обществ. — СПб., 1997. — 70−74.
  95. А.А. Применение методов активного социально- психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы // Активные методы в работе школьного психолога. — Киров, 1991. -С. 84−92.
  96. Второе пришествие В. В. Розанова. Сумерки просвещения / Публ. В. Н. Щербакова // Советская педагогика. — 1990. — № 6. — 109.
  97. В.З., Поташник М. М. Организатор внеклассной и внешкольной работы. — М., 1983. — 24−40.
  98. ., Малькова З. А. Сравнительная педагогика. — Москва- Воронеж, 1996. — 256 с.
  99. Ф.Р. Современное состояние исследований по проблеме противоречий и пути их дальнейшего развития // Философские науки. — 1985.-№ 2.-С. 52.
  100. Г. Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления: Автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Казань, 1990.-43 с.
  101. Г. Г. Перестройка школы: проблемы управления. — Казань, 1990.-С. 206.
  102. В.И. Человек — жизнь — здоровье. — СПб., — 1995. — 429 с.
  103. В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика. — 1992. — № 7−8. — 102−109.
  104. Д.М. Организация и управление. — М., 1972. — 536 с.
  105. Д.М. Организация управления. Проблемы перестройки / С Шаталин, Е. Т. Гайдар, В. Н. Герасимович и др.- Под ред. Д. М. Гвишиани. — М., 1987. — 278 с.
  106. Д.М. Язык научного общения // Вопросы методологии. — М. — 1986. — 380 с.
  107. .С. Заглядывая в будущее: попытка прогнозирования // Управление современной школой / Под ред. М. М. Поташника. — М., 1992. — С. 152−157.
  108. .С. Менталитет и образование. — М., 1996. — 163с.
  109. .С. Россия: образорание и будущее. — Челябинск, 1993.-290 с.
  110. .С. Философия образования. — М., 1998. — 427 с.
  111. СИ. Дисциплина, свобода, личность. Цель нравственного образования // Педагогическое наследие русского зарубежья. 20-е годы: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 288 с.
  112. СИ. Основы педагогики, — М.: Школа-Пресс, 1995. — 447 с.
  113. Э. Девять тезисов о будущем социологии // THESIS: Теория и эмпирия экономических и социальных систем. — М., 1993.
  114. Э. Социология. — М.: Эдитория УРСС, 1999. — 704 с.
  115. Г. Е. Значение и функции социального знания при социализме. — София, 1973 (парус, яз.).- 14−21.
  116. А.А. Вопросы теории управления производством. — Л., 1965.-С 109.
  117. В.Н. Законы в системе научного знания. — М., 1970. — 27.
  118. В. Многообразие биографических повествований // Социологический журнал. —М. — 1995.— № 1. — 71—89.
  119. Г. И., Чуракова Р. Г. Организация учебно-воспитательного процесса в школе. — М., 1986. — 18.
  120. А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея как личностно ориентированной образовательной системы. Дисс. … д-ра пед. наук. — Барнаул, 1997. — 326 с.
  121. А. Избранные произведения: В 3 т. — М., 1957−1959. 1|Н 145. Григорьев СИ., Иванова В. Н., Некридин Г. Д., Патрушев В. И. Социальные технологии. — Барнаул: АГУ, 1999. — 82 с.
  122. М.Т. Образование — стимул саморазвития личности // Педагогика. — 1993. — № 3. — 21 -25.
  123. М.И. Формирование профессиональных намерений старшеклассников в условиях профильного обучения. Автореф. дис. … канд. пед. наук.- Новосибирск, 1994. — 10.
  124. В.И. Здравоохранительная деятельность. Социокультурные и методологические проблемы. — Новосибирск, 1991. — 184 с. v^ 149. Гуревич П. С. Философская антропология. — М., 1997. — 117.
  125. В.В. Виды общения в обучении. — М., 1972. — 424 с. 1К, *^) 154. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии.-1992.-№ 3−4.-С. 14−19.
  126. Н.С. Формирование адаптивной системы управления развитием муниципального образования: Автореф. дис. … канд. экон. наук. -Ижевск, 2000. — 26 с.
  127. П., Руст В. Могут ли школы учиться // Школьные технологий. — М. — 1998. — 9-Ш.
  128. М.А. Процесс обучения. Дидактика средней школы / Под 11^ ред. М. А. Данилова, М. Н. Скаткина. — М., 1975.- 303 с.
  129. Девиантность подростков: Теория, методология, эмпирическая реальность: Учеб.-научн. изд. / Я. Гилинский, И. Гурвич, М. Русакова и др. -СПб., 2001.-198 с.
  130. Демократизация средней школы: проблемы, поиски, опыт / Под ред. В. А. Сластенина, П. И. Третьякова. -М., — 1991.- 137 с.
  131. Демокрит. В его фрагментах и свидетелях древности. — М., 1935.-С. 234−236.
  132. В. Описательная психология. — СПб., 1996. — 216 с.
  133. В.М. Философия и социология здоровья: Курс лекций.- Алматы, 1998. — 187 с.
  134. В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования: Автореф. дис. … д-ра психол. наук. — СПб, 1997. — 43 с.
  135. Г. К. К понятийному аппарату валеологии // «Здоровье — образование»: Материалы II Всероссийской (с международным участием) научно-практ. конф. — СПб.>, 1957. — 55.
  136. В.В., Конторов Д. С. Системотехника. — М., 1985. — 198 с.
  137. Д. О свободе. Антология мировой либеральной мысли (I пол. XX века). — М.: Прогресс — традиция, 2000. — 694 с. щ^ ^ 167. Дьюи Д. Демократия и образование. — М.: Педагогика — Пресс, 2000.-382 с.
  138. Дьюи-Нибур ДЖ. Профили нового либерализма // Полис. — 1994. — № 3. — С. 27−47.
  139. Э. О разделении общественного труда: Метод социологии. — М.: Наука, 1991.
  140. Э. Самоубийство: социологический этюд. — М., 1994. — 8.
  141. Э. Социология образования. — М.: ИНТОР, 1996. — 77 с. Щ^ 172. Екатеринославский Ю. Ю., Безруких Р. К. и др. Управление дисциплиной труда. — М., 1988.-138 с.
  142. В.Я., Овсянников В. Г. Прикладная социология: очерки методологии. — СПб.: СПбГУ, 1999. — 197−213.
  143. В.В. Политическая социология: очерк теории и истории. — Кемерово, 1997.-121 с.
  144. В.В. Социальная сущность идеологии // Политические идеологии. — Кемерово, 1996. — 3 — 22.
  145. И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе: Дис. … канд. пед. наук. — М., 1999.-205 с.
  146. В.И. Введение в научное исследование по педагогике.- М. М988.-С. 18.
  147. В.И., Гильманов А. Творчество в управлении школой.-М., 1991.-С. 61.
  148. Западно-Европейская социология XIX — начала XX веков / Под реД. В. И. Добренькова. — М :^ Издание Международного университета бизнеса и управления, 1996. — 520 с.
  149. Н.А. Современная школа: этап реформирования. — Кемерово,'1999.-41 с.
  150. Заутер-Закс Управление предприятием с ориентацией на окружающую среду // Проблема теории и практики управления. — 1993. — № 1. — С. 110−115.
  151. М.Г. Организация труда директора школы.- М., 1971. — 75. •'^ 191. Зверева В. И. Как оценить эффективность и действенность управления школой // Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И. Шамовой.-М., 1992
  152. В.И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. — М., 1992. — 114 с.
  153. В.И. Самоаттестация школы. — М., 1999. — 160 с.
  154. В.И. Школьные менеджеры: кто они? // Менеджмент в уп{!"авлении школой / Под ред. Т. И. Шамовой. — М., 1992. — 28 — 38.
  155. А.Н. Гуманистическая ориентация в педагогике как основа преодоления гипертрофии социентистско-технократических подходов // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление. — Волгоград. -1993.-С. 27−29.
  156. Р.Г. Социальные проблемы образования. — М.: РГТУ, 1999.-282 с.
  157. И.А. Путь к очевидности. — М., 1993. — 431 с.
  158. Т.Л. // Педагогика. — М., 1984. — № 4. — 234−279
  159. Л. Г. К антропологии повседневности // Свобода в СССР.— М.: Университетская книга, 1997.
  160. Л. Г. Понимающая социология. Исторический и критиче- «•Г- ский анализ. — М.: Наука, 1979. 166. Ионин Л. Г. Социология культуры. — М.: Логос, 1996.
  161. И.Ф. Теоретичес1Сие основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. … докт. пед. наук. — М., 1993. — 468 с.
  162. И.Ф. Теория и практика формирования профессионально- педагогической культуры преподавателя высшей школы. — М., Белгород, 1993.-218 с.
  163. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения / Отв. ред. М. Н. Ушаков // Директор школы. — М. — 1999. — № 6. — 75 — 77.
  164. Т.С. Психология управления. — М., 2000. — 382 с.
  165. М.Ю. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. — Л., 1990. — 166 с.
  166. Э.М., Федоров А. И., Панина Т.С, Заруба Н. А. Социальные и педагогические аспекты сохранения здоровья субъектов образовательных процессов // Мир образования — образование в мире. — М. — 2001. — № 1. -С. 146−163.
  167. Л., Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. — Калуга, 1993. — 23 8 с,
  168. П.Ф. Педагогический процесс: Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. — М., 1982. — 704 с.
  169. А.Е. Модернизация организационной структуры внутри- школьного управления // Управление развитием школы / Под ред. М.М. По-if- ташника, B.C. Лазарева. — М., 1995. — 249 — 271.
  170. В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт реформирования. — М., 1992. — 10−21.
  171. Н.М. История государства Российского. — Калуга. — Т. I- IV.-1993.-560 с.
  172. Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. — М., 1991.-266 с.
  173. Н.Э., Невзоров Б. П., Холяпина Л. П. Социально- педагогические основы становления и развития личности учителя в университете. — Кемерово: ОблИУУ, 1996. — 127 с.
  174. П.М. Принципы организации // Избр. произвед. / Сост. И. А. Слепов. — М. — 1968. — 464 с.
  175. И. Информативно-целевой анализ текста свободного ин- w^- тервью // Социологический журнал.— М. — 1994. — № 3. — 110—116.
  176. А.И. Психология управления. — М., 1979. — 248 с.
  177. Е.Н., Курдюмов СП. Синергетика как новое мировиде- ние: диалог с И. Пригожиным // Вопросы философии. — 1992. — № 12. — 3−20.
  178. В.В. Методологические основы обеспечения адаптивности производственных систем в процессе организационного проектирования: Дис. … д-ра экон. наук. — СПб., 1997. — 396 с.
  179. А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управления: Учебное пособие. — Харьков: ХГУ, 1990. — 153 с.
  180. Ковалев Г. А, О системе психологического воздействия // Психология воздействий: проблемы теории и практики. — М., 1989. — 4 — 43.
  181. Н.К. Педагогические основы управленческой деятельности органов образования по укреплению здоровья школьников // Дис. … канд. пед. наук. — Минск, 1994. — 190 с.
  182. В.З. Теория информационного взаимодействия: философ- ско-социологические очерки. — Новосибирск. — 1991. — 391 с.
  183. В.М. Организационно-педагогические основы оптимизации учебной деятельности школьников: Автореф. дис. … канд. пед. наук. — М., 1992. — 18 с.я *^. к
  184. Н. Особенности применения стратегии «исследования случая» при изучении производственных отношений на промышленном предприятии // Социология: методология, методы, математическое моделирование (4М).— 1995. — № 5—6.— 28—48.
  185. Козлова Н, Сандомирская И. «Я так хочу назвать кино». «Наивное письмо»: Опыт лингво-социологического чтения.— М.: «Русское феноменологическое общество», Гнозис, 1996.
  186. В.В. Валеология. — СПб, 1998. — 50.
  187. Р. Теория обш-ества. Фундаментальные проблемы. — М., ^ 1999.-411 с.
  188. Я.А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2 т. -М., 1982. — Т.1. — 352.
  189. Я.А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Избранные пед. соч.: В 2 т. — М., 1982. — Т.2. — 385−386.
  190. Кон А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. — М., 1997.- 137 с.
  191. Кон И. С. Открытие «Я». — М., 1978. — 367 с.
  192. Ю.А. Внутришкольный менеджмент. — М., 1992.- 140 с.
  193. Ю.А. Концепция внутришкольного управления. — Алма-Ата, 1991.-204 с.
  194. Ю.А. Концепция проблемно-функционального внутришкольного управления // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. — Екатеринбург, 1992. — 3 — 19.
  195. Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление // Завуч. — М., 1999. — 224 с.
  196. Ю.А. Педагогический анализ учебно- воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой: Дис. … д-ра пед. наук. — М., 1980. — 40−86. k 4h.
  197. Ю.А. Совершенствование функций управления. — Челябинск, 1998.- 25−74.
  198. Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. — Челябинск, 1986. — 133 с.
  199. М.И. Теоретические основы школоведения. — М., 1982. — 191 с.
  200. Н.А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. 5-е изд. — М., 1982. — 326 с.
  201. .И. Педагогика как совокупность педагогических тео- ^ рий.-М., 1986.-С. 187−205.
  202. СТ., Подвойский В. П. Социология образования. — М.: Магистр, 1993.-145 с.
  203. В.З. Здоровье учителя: причины недугов и их профилактика // Директор школы. — 1999. — № 1.
  204. Е. И. Эрвин Гоффман. Социология лицедейства.— М.: МГУ, 1997.
  205. В.В. Методология педагогического исследования. — Самара, 1994.-165 с.
  206. Краткий словарь современных понятий и терминов.- М., 2000.- 669 с.
  207. В.Ю. Профессиональная деятельность директора об- пцеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дис. … д-ра. пед. наук. — СПб., 1993. — 405 с.
  208. В.Ю. Управление школьным коллективом. Л., 1985- 32 с.
  209. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л., 1970.-С. 1 7 — 2 8 .
  210. Г., О’Доннел Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: В 2 т. — М.: Прогресс, 1981. — Т. 1 — 435 с, Т. 2−512 с.
  211. Г. А., Сергеев К., Шленов Ю. В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России // Вадеология. — 1996. — № 1.
  212. В.И. Современная Западная социология. — Ростов-на- Дону: Феникс, 2001. — 416 с. 1^ 273. Курдюмов СП., Малинецкий Г. Г., Потапов А. Б. Синергетика -новые направления. — М., 1989. — 48 с.
  213. И.М. Конфликты в сфере управления школой // Педагогика. — 1992.-№ 11−12.-С. 15−18.
  214. Г. М. Управление школой: задачи и деловые игры. Минск, 1988.-172 с.
  215. Курс экономической теории. /Под ред. М. Н. Чепурин, Е. А. Киселева.— Киров: «АСА», 1995.
  216. В.О., Малинин В. И. Управление образовательными процессами: время перемен // Педагогика. — 1997. — № 1. — 123−124.
  217. B.C. Теоретические основы управления развитием школы // Управление развитием школы. — М., 1995. — 128−152.
  218. B.C. Управление образованием на пороге новой эпохи // Педагогика. — 1995. — № 5. — 12−18.
  219. B.C., Афанасьев Г. П., Елисеева И. А., Пуденко Т. И. Руководство педагогическим коллективом: модели и методы. — М., 1995. — 15^
  220. Н.И. Теория и практика социального планирования. — М., 1985.-197 с.
  221. Л.Ф., Шалыгина И. В. Лицейское образование в школе адаптивного типа // Завуч. — 2001. — № 1. — 62 — 92. <^ <*. к 283. Левина М. М. Процесс обучения на уроках. — М., 1976. — 80 с.
  222. М.В. Как сделать хорошую школу? — М., 2000. — 6 — 11.
  223. А.В. Личные связи и неформальные сообш-ества: трансформация блата в постсоветском обществе // Социологические чтения. — М., 1997. — Вып. 2. — 113—134.
  224. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979. — 141.
  225. В.М. Идеи к проектам и практике управления школой.- М., 1995.-С. 69−160 .
  226. В.М. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы. — М., 1997. — 120 с.
  227. X. Аутогенная тренировка // Искусство управления собой. — Борисоглебск, 1993. — 112 с.
  228. В.Г. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования // Педагогика. — 1998. — № 4. — 40−46.
  229. Литвиненко Э.В.^ Тюлю Г. М. Мониторинг эффективности системы управления // Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе. — Москва — Тюмень, 1994. — 264 — 276.
  230. Локальные нововведения в системе внутреннего управления школой: Из опыта работы средней школы № 1 пос. Охотска Хабаровского края. -М., 1997.-16 с.
  231. К. Агрессия (так называемое «зло»). — СПб.: Амфора, 2001.-349 с.
  232. К. Оборотная сторона зеркала. — М., 1998. — 492 с.
  233. К. Человек находит друга. — М.: МГУ, 1992. — 176 с. ' ^ «^^ S ^ ' ^
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!