Формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями

ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Исследованием установлено, что развитие способности будущего учителя к преодолению причин недостаточного продуктивного взаимодействия учителя и родителей в аспекте ориентации учащегося на ценность образования (неполное знание семьи и семейных отношений, ценностей семьиформальный подход к планированию совместных действия с родителяминепонимание педагогом и родителями целей взаимодействия… Читать ещё >

Формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С РОДИТЕЛЯМИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБРАЗОВАНИЯ
- 1. Генезис научных представлений об образовании
- 2. Сущность понятия «педагогическое взаимодействие учителя с родителями»
- 3. Изучение готовности студента — будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями
Выводы
ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С РОДИТЕЛЯМИ
- 1. Научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями
- 2. Организация опытно-экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями
- 3. Результативность экспериментальной работы по формированию готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями
Выводы

Меняющаяся социально-экономическая ситуация в стране, становление гражданского общества, требования, предъявляемые обществом к человеку, диктуют необходимость воспитания культурного человека, способного не только сохранять культуру и ее формы, но и созидать культурные ценности, культурные программы будущего. В такой ситуации особое значение приобретает образование, которое как культурная ценность, по самому существу своему являющаяся «проблемой без всякого решения» (И.Кант), «неисчерпаемой задачей», открывает «путь бесконечного развития» (С.И.Гессен) человеку.

Одним из возможных путей образования и воспитания учащегося как культурного человека является организация педагогического взаимодействия учителя с родителями в контексте ориентации учащихся на ценность образования. Будут ли родители приобщать детей к ценности образования, зависит от педагога, который, организуя педагогическое взаимодействие с родителями, осуществляя педагогическое руководство деятельностью родителей в этом направлении, сохраняет и транслирует опыт деятельности через формирование ученика как культурного человека. Организуя взаимодействие с родителями учащихся, учитель проецирует на них культурный опыт, предъявляя им тем самым образ культурного человека.

Идея организации такого взаимодействия является не просто отображением тенденции пересмотра взглядов на образование в контексте перехода от традиционного образования к гуманистическому, к личностно ориентированному. В науке появилось понимание того, что образование есть не только процесс или результат, но и ценность, входящая в состав аксиологических форм культуры.

В отечественной литературе выделяют философский, психологический и педагогический уровни анализа категории «взаимодействие».

На философском уровне обосновывается, что взаимодействие есть процесс воздействия различных объектов друг на друга, выявляющего их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, порождение одним объектом другого в рамках отношения причины и следствия (И.В.Блауберг, Г. Н. Гумницкий, В. Н. Князев, Р. О. Курбанов и др.). На психологическом уровне выявляются связи и отношения между взаимодействующими субъектами, возникающие в результате воздействия и влияния, интерпретируемые с позиции причины и следствия, являющихся одной из форм многообразных связей субъектов (Г.М.Андреева, А. А. Бодалев, А. И. Донцов, Б. Ф. Ломов, В. А. Маликова, Б. Д. Парыгин, А. В. Петровский и др.). На педагогическом уровне раскрываются сущностные характеристики взаимодействия педагогов и учащихся, обосновываются его формы (Е.В.Коротаева, Н. Ф. Радионова М.М.Рыбакова и др.).

Анализ научной литературы показывает, что если проблема педагогического взаимодействия учителя и учащихся в образовательно-воспитательном процессе, равно как и проблема формирования готовности будущего учителя к педагогической деятельности в целом (В.А.Сластенин, Г. В. Алферова, В. Г. Бочарова, М. И. Дьяченко, Т. В. Лодкина, А. И. Немировская, В. Ш. Масленникова, М. Ф. Черкасова, Т. И. Руднева и др.), далеко не новы, то проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями еще в полной мере не осмыслена. Между тем, организовать педагогическое взаимодействие с родителями может только тот учитель, у которого сформирована готовность к такому взаимодействию.

Отмечая плодотворность проанализированных нами исследований, следует признать, что среди многих проблем, возникающих при изучении готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, на наш взгляд, следует исследовать те, которые связаны с обоснованием сущности педагогического взаимодействия учителя с родителями и структуры готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителямис выявлением научных подходов к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и с разработкой квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Источником этих проблем в педагогической практике является противоречие между возрастающей ролью образования в формировании культурного человека и недостаточным осознанием учителем того, что ориентация учащихся на ценность образования, являющаяся результатом педагогического взаимодействия с родителями, есть фактор развития школьников.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема разработки модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. В практическом плане — проблема разработки квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Объект исследования — процесс общепедагогической подготовки будущего учителя.

Предмет исследования — формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как аспект общепедагогической подготовки.

Цель исследования — разработать и апробировать модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Гипотеза исследования. Если готовность будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как личностное образование есть единство ценностно-мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов, а её системность раскрывается через связи взаимодействия, преобразования и порождения, то формирование готовности становится возможным при соблюдении следующих условий:

— обоснование содержания ценностно-мотивационного, когнитивного и деятельностного компонентов готовности становится основой для разработки квалификационной характеристики готовности выпускника, определяющей содержание процесса формирования готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями как части общепедагогической подготовкивыявление реализуемых в рамках модели подходов к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями базируется на идее взаимовлияния учителя и родителей;

— доминирующими методами формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями становятся такие, которые обеспечивают не только ориентацию студентов на взаимодействие с родителями, но и овладение ими опытом (практикой) такого взаимодействия;

— реализация освоенного будущим учителем алгоритма педагогического взаимодействия, разработанного на основе концептуальной схемы решения педагогической задачи, включающего аналитические и конструктивные процессы, осуществляется в ситуациях взаимодействия, моделируемых в разнообразных организационных формах обучения, во внеаудиторной работе и в реальных условиях в период педагогической практики;

— развитию компонентов готовности способствует такая организация обучения и педагогической практики студентов, при которой предметом их анализа становятся трудности, встречающиеся при организации педагогического взаимодействия, а сам анализ ведется с точки зрения ценностей, к которым будущие учителя предрасположены приобщать учащихся, являющихся опосредствующим звеном взаимовлияния учителя и родителей, определяющего сущность педагогического взаимодействия в аспекте ориентации учащихся на ценность образования.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями.

2. Обосновать структуру готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, раскрыть содержание ее структурных компонентов и сущность связей между ними.

3. Выявить научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыть их сущность.

4. Разработать квалификационную характеристику готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

5. Определить результативность экспериментальной работы по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Положения, выносимые на защиту:

1. Полем формирования культурного человека в условиях переоценки ценностей должно стать образование, которое, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры, ее форм, восхождение учащихся к культуре, становится одним из ведущих способов их ориентации в мире ценностей. Однако, как показывает анализ педагогической деятельности, даже те учителя, которые стремятся обеспечить «возрастание ученика к гуманности», являющееся условием его становления как культурного человека, все еще не в полной мере согласуют свои действия с действиями родителей при ориентации учащихся на ценность образования. Одним из возможных способов разрешения данного противоречия является формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, сущность которого заключается во взаимовлиянии учителя и родителей на пути воспитания учащегося как культурного человека. Педагогическая деятельность является причиной взаимодействия как воздействия и влияния. При педагогическом взаимодействии, образующими содержания которого являются действия учителя (причина) и действия родителей (следствие), первые выступают первопричиной (опосредствующим звеном которого (взаимодействия) являются ценности, отношения, деятельность ученика), а учет действий родителей дает достаточно полную причину. Структурными компонентами готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как личностного образования являются ценностно-мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

2. Положение о необходимости формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями базируется не только на идее взаимовлияния учителя и родителей при решении задачи ориентации учащихся на ценность образования. Требуется определить подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию. Их определение должно основываться на понимании того, что данная идея, являясь отражением реально существующих проблем при организации учителем педагогического взаимодействия, содержит в себе прогноз того, какими будут достигнутые отношения-результаты. Такими подходами являются системный, субъектный, ценностный, контекстный и диалоговый. Системный подход направлен на раскрытие готовности как системности через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования. Субъектный подход сопрягается с ценностным подходом в части реализации ценностей таким образом, что они становятся достоянием родителей как субъектов педагогического взаимодействия. Контекстный подход сопрягается с субъектным подходом в части, относящейся к восприятию студентом себя как субъекта педагогического взаимодействия. Диалоговый подход сопрягается с субъектным, ценностным, контекстным подходами в части, относящейся к замещению воздействия взаимовлиянием в условиях диалога, контекст которого наполнен ценностями взаимодействующих субъектов.

3. Стратегию деятельности преподавателя педагогического университета по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями представляет разработанная модель формирования готовности, включающая в себя цель, подходы, содержание, формы и методы, результат. Разработка квалификационной характеристики готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, отображающей научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достижении цели образования, базируется на положении о функциональном расчленении целого, каковым является готовность к педагогическому взаимодействию. Квалификационная характеристика отграничивает содержание общепедагогической подготовки в части, относящейся к содержанию процесса формированию готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями. Наиболее адекватными задаче формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями являются такие формы и методы обучения студентов, как проблемная лекции, лекция-беседа, лекция с элементами дискуссии, лекция с комментариями, семинарские занятия с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, ролевая игра, решение педагогических задач и ситуаций, групповые дискуссии и обсуждения, убеждающее воздействие и др.

4. Педагогически целесообразное формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями становится успешным тогда, когда будущие учителя выполняют «роли» учителя и родителей в учебном процессе и во внеаудиторной работе, роли учителя в период педагогической практики с учетом интересов, запросов ребенка, ценности которого составляют содержательные и процессуальные аспекты влияния учителя и родителей друг на друга в рамках их взаимодействиякогда «вхождение» в ситуацию педагогического взаимодействия с родителями осуществляется в рамках ее смыслового контекста, в котором заключены ценности семьи, реализуемые во благо ребенку с учетом воспитательных и образовательных запросов родителей и интересов учащегосякогда взаимодействие осуществляется в рамках гуманистической центрации на личность родителей, ориентации на потребности учащегося и его родителейкогда сотрудничество и партнерство учителя с родителями осуществляются под углом зрения ценностей родителей и их детей, позитивного отношения к родителям ученика и к нему самому.

Новизна исследования:

— обоснована сущность педагогического взаимодействия учителя с родителями [сущность педагогического взаимодействия при воспитании учащегося как культурного человека в контексте его ориентации на ценность образования заключается во взаимовлиянии учителя и родителей, их систем ценностей, опосредствующим звеном которого (взаимодействия) являются ценности, деятельность, отношения ученика];

— обоснована структура готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями как целостного личностного образования, раскрыты содержание структурных компонентов и сущность связей между ними [Содержание ценностно-мотивационного компонента образуют ценности человека, образования, труда, времени и т. д.- содержание когнитивного компонента — знания о взаимодействии, педагогическом взаимодействии и его сущности, о формах и методах педагогического взаимодействия с родителями и т. д.- содержание деятельностного компонента — умения определять цели взаимодействия педагога с родителями, планировать взаимодействие, осуществлять рефлексивный отбор средств педагогического взаимодействия, оценивать результаты взаимодействия и др. Сущность связей взаимодействия между компонентами готовности заключается в том, что знания, которыми овладевают студенты в процессе обучения в вузе (когнитивный компонент), находят свою определенность в организации педагогического взаимодействия с родителями (деятельностный компонент). Отношение учителя к педагогическому взаимодействию определяет его направленность на взаимодействие с родителями, содержание которого образуют ценности, становящиеся мотивом взаимодействия учителя с родителями (ценностно-мотивационный компонент). Сущность связей порождения заключается в том, что в процессе освоения будущим учителем опыта педагогического взаимодействия следствия (отношения-результаты) педагогического взаимодействия становятся отправным моментом для причинения новых отношений-предпосылок, причиной которых являются достигнутые результаты-отношения. Действия родителей (следствие) порождаются действиями учителя (причина), а следствие зависит от причинения. Сущность связей преобразования заключается в том, что опосредствующее звено в педагогическом взаимодействии — ценности, отношения, деятельность ученика — являются условием преобразования причинения и влияния на причину, следствием которой становится преобразование опыта педагогического взаимодействия учителя с родителями];

— выявлены подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыта их сущность [Подходы: системный, субъектный, ценностный, контекстный и диалоговый. Сущность системного подхода заключается в том, что он позволяет через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования раскрыть готовность как системное образование. Уровень дополнения: сущность ценностного подхода заключается в том, что он, позволяя будущему учителю наделять смыслом значения, или ценности, обнаруживать этот смысл, ориентирует его на постижение и оценивание педагогического взаимодействия. Ценности определяют содержание направленности учителя на педагогическое взаимодействие, смыслом которого является ориентация ребенка на благо — ценность образования. Сущность субъектного подхода заключается в том, что он, наряду с обеспечением становления будущего учителя как субъекта взаимодействия, выводит его на осознание того, что взаимовлияние субъектов педагогического взаимодействия, происходящее в рамках перехода причины в следствие и наоборот, обогащает субъектность каждого. Сущность диалогового подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию заключается в том, что воздействие благодаря взаимовлиянию субъектов в условиях диалога замещается взаимодействием];

— разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями [Данная характеристика, разработанная на основе функционального расчленения целого (готовность к педагогическому взаимодействию), отграничивающая содержание процесса формирования готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями как части общепедагогической подготовки, отображает научно обоснованный состав знаний и умений, необходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достижении цели образования];

— разработана модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями [Модель включает в себя цель, содержание структурных компонентов готовности, содержание процесса формирования готовности (квалификационную характеристику), подходы, формы и методы формирования готовности].

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что раскрытие содержания структурных компонентов готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, связей между компонентами позволяет на теоретической основе обосновать новые ориентиры познавательной деятельностибудет способствовать объяснению новых педагогических фактов в контексте решения проблемы формирования готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями. Разработка модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями позволит конкретизировать подходы, формы и методы формирования данной готовности, дополнит научные представления о содержательных и процессуальных аспектах деятельности преподавателя педвуза по формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование деятельности преподавателя педагогического университета в аспекте формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителямив определении методов научно-педагогических исследований, с помощью которых изучаются компоненты готовности как личностного образования будущего учителяв разработке и апробации спецкурса «Актуальные проблемы семейного воспитания» и спецсеминара «Содержание, формы и методы педагогического взаимодействия с родителями». Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации работников дошкольных образовательных учреждений.

Методологической основой исследования являются положения философии о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений мира. В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.

Исследование базируется на фундаментальных положениях о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Г. В. Акопов, Б. С. Братусь, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ядов и др.).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— теория причинности, объясняющая отношение между объективно существующими явлениями, в котором каждое из них многократно (но в разном отношении) выступает и причиной, и следствием (И.В.Блауберг, В. Г. Борзенков, Г. Н. Гумницкий, В. Н. Князев, Р. О. Курбанов, А. П. Шептулин, Э. Г. Юдин и др.);

— теория ценностей, разработанная в философско-этических исследованиях (Б.С.Братусь, В. П. Выжлецов, О. Г. Дробницкий, М. С. Каган,

B.Н.Сагатовский, А. И. Титаренко, М. Б. Туровский и др.);

— основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Н. И. Загузов, В. В. Краевский, В. М. Полонский, Е. В. Бережнова, Я.С.Турбовский);

— современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (И.Ю.Алексашина, В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, М. В. Богуславский,

C.Г.Вершловский, А. В. Кирьякова, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, А.А.Мелик-Пашаев, В. В. Сериков, Г. С. Сухобская, Е. И. Шиянов и др.);

— культурологические основы образования (Н.В.Бордовская, З. И. Васильева, О. С. Газман, А. Н. Джуринский, И. Н. Емельянова, В. А. Конев, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, С. Д. Поляков, А. А. Реан, Е. В. Титова и др.);

— идеи ценностного (В.П.Бездухов, Л. В. Вершинина, А. И. Кирьякова, Г. А. Мелекесов, О. К. Позднякова и др.), субъектного (Б.Г.Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, А. А. Деркач, В. В. Знаков, Б. Ф. Ломов, И. Г. Петров, В. М. Розин, Э. В. Сайко и др.), диалогового (Ю.Н.Кулюткин, А. А. Орлов, В. В. Сериков, Г. С. Сухобская и др.) и контекстного (А.А.Вербицкий) подходов к обучению.

Методы исследования. В ходе исследования применялся комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ научной литературы и анализ педагогического опытаанкетированиенаблюдениебеседаметод понятийного словаряконстатирующий и формирующий варианты экспериментаматематико-статистические методы (средние значения, корреляционно-регрессионный анализ).

Работа выполнялась на базе Института филологического образования Самарского государственного педагогического университета. Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие около 530 студентов (из них 120 будущих учителей являлись участниками формирующего эксперимента), 15 учителей, 90 родителей.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1 этап (2002 — 2003 гг.). Изучение педагогической действительности, конкретного опыта деятельности учителей и преподавателей высших педагогических заведений в условиях изменяющегося мира показало необходимость обоснования способов воспитания учащегося как культурного человека. Проведенный анализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2003 — 2007 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с изучением положений личностно-ориентированной педагогической науки и осмыслением опыта деятельности учителей по организации педагогического взаимодействия с родителями, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, анализировались и систематизировались полученные данные.

3 этап (2008 г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. Проведено оформление результатов исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемепроведением исследования на теоретическом и практическом уровняхадекватностью использованных для избранной сферы анализа взаимодополняющих методов исследованияразносторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данныхвозможностью повторения экспериментальной работырепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и полученные результаты были изложены автором в докладах и публикациях на Всероссийских научно-практических конференциях: «Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в вузе» (Самара, 2000), «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых» (Санкт-Петербург, 2001), «10 лет социальной педагогики в России: Результаты и перспективы развития» (Самара, 2001), «Учить учителя» (Самара, 2004), «Социально-педагогическая деятельность: проблемы и перспективы» (Самара, 2006). Они обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики СГПУ, на педагогических советах и родительских собраниях в различных образовательных учреждениях г. Самары. Материалы исследования внедрялись автором в процессе деятельности в качестве старшего преподавателя кафедры педагогики Самарского государственного педагогического университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Выводы:

1.Обоснованы научные подходы к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и раскрыта их сущность.

Сущность системного подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию заключается в том, что реализация связей взаимодействия, связей порождения и связей преобразования, где понятие «связь» описывает систему компонентов, позволяет формировать структурные компоненты готовности системным образом.

Сущность связей взаимодействия между компонентами готовности заключается в том, что знания, которыми овладевают студенты в процессе обучения в вузе (когнитивный компонент готовности), находят свою определенность в организации педагогического взаимодействия с родителями (деятельностный компонент). Отношение учителя к педагогическому взаимодействию определяет его направленность на взаимодействие с родителями, содержание которого образуют ценности, становящиеся мотивом взаимодействия учителя с родителями (мотивационно-ценностный компонент готовности). Мотивационно-ценностный компонент готовности является системообразующим компонентом готовности как целостного системного личностного образования учителя.

Сущность связей порождения заключается в том, что в процессе освоения будущим учителем опыта педагогического взаимодействия следствия (отношения-результаты) взаимодействия становятся отправным моментом для причинения новых отношений-предпосылок, причиной которых являются достигнутые результаты-отношения. Действия родителей (следствие) порождаются действиями учителя (причина), а следствие зависит от причинения, одним из средств которого является образ учителя. Восприятие родителями образа учителя, осмысление ими его отношений к учащимся является условием порождения следствия в результате причинения и влияния на причину.

Сущность связей преобразования заключается в том, что опосредующее звено в педагогическом взаимодействии — ценности, отношения, деятельность ученика — являются условием преобразования причинения и влияния на причину, следствием которой становится преобразование опыта педагогического взаимодействия учителя с родителями.

2. Исследованием установлено, что сущность ценностного подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями заключается в том, что данный подход, наряду с наделением смыслом значений, или ценностей, с обнаружением этого смысла, направлен на постижение и оценивание учителем педагогического взаимодействия. Ценности определяют содержание направленности учителя на педагогическое взаимодействие, смыслом которого является ориентация ребенка на ценность образования.

3. Обосновано, что сущность субъектного подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями заключается в том, что данный подход, обеспечивая становление студента как субъекта взаимодействия, выводит его на осознание того, что взаимовлияние субъектов педагогического взаимодействия, происходящее в рамках перехода причины в следствие и наоборот, обогащает субъект-ность каждого. Целью взаимодействия учителя с родителями школьника в рамках гуманистической парадигмы образования является воспитание ученика как культурного человека, его ориентация на ценность образования. Субъектный подход сопрягается с ценностным подходом в части реализации ценностей таким образом, что они становятся достоянием родителей как субъектов педагогического взаимодействия.

Контекстный подход, сущность которого заключается в создании контекста педагогического взаимодействия, сопрягается с субъектным подходом в части, относящейся к восприятию студентом себя как субъекта в контексте педагогического взаимодействия.

4. В исследовании обосновано, что сущность диалогового подхода к формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию заключается в том, что воздействие благодаря взаимовлиянию субъектов в условиях диалога замещается взаимодействием. Диалогичность как универсальный способ существования культуры и человека в культуре выводит учителя на осознание того, что отношение к человеку есть отношение к нему как к цели, к ценности, а не как к средству достижения цели. Взаимовлияние субъектов друг на друга в рамках педагогического взаимодействия является одним из педагогических условий воспитания учащегося как культурного человека, его ориентации на ценность образования.

5. Разработана квалификационная характеристика готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями, отображающая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений, необходимых для организации учителем педагогического взаимодействия с родителями при достижении цели образования, и, как следствие, отграничивающая содержание общепедагогической подготовки в части, относящейся к содержанию процесса формированию готовности студентов педагогического университета к педагогическому взаимодействию с родителями. Методологической основой разработки квалификационной характеристики является положение о функциональном расчленении целого (готовность к педагогическому взаимодействию). Набор функций определен с опорой на функции педагогической деятельности, содержание которых конкретизировано, исходя из содержания готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию как целостного личностного образования.

6. Разработана модель формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. Реализация модели, включающей в себя цель, содержание структурных компонентов готовности, содержание процесса формирования готовности (квалификационную характеристику), подходы, формы и методы, благодаря деятельности преподавателя педагогического университета, обеспечивает переход потенциального в актуальное.

7. Выявлены возможности разделов учебной дисциплины «Педагогика» в формировании готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями. На уровне разделов данной учебной дисциплины и научного материала, содержащегося в них, такими возможностями обладают «Ведение в педагогическую деятельность», «Теория и методика воспитания», «Педагогические технологии», «Социальная педагогика», «Психолого-педагогический практикум».

Развитие когнитивного, мотивационно-ценностного и деятельностного компонентов готовности осуществляется в процессе обучения, функцией которого является ориентации студентов на педагогическое взаимодействие с родителями. Систематизация и дополнение содержащегося в разделах учебной дисциплины «Педагогика» научного материала (когнитивный компонент готовности), становящегося основой для совершенствования и развития деятельностного и ценностно-мотивационного, осуществляется на спецкурсе «Актуальные проблемы семейного воспитания» и спецсеминаре ««, во внеаудиторной работе студентов, функцией которой организация опосредованной практики взаимодействия, и в период педагогической практики, функцией которой является организация практики педагогического взаимодействия с родителями.

8. Установлено, что наиболее адекватными задаче формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями являются такие формы и методы обучения студентов, как проблемная лекции, лекция-беседа, лекция с элементами дискуссии, лекция с комментариями, семинарские занятия с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, ролевая игра, решение педагогических задач и ситуаций, групповые дискуссии и обсуждения, убеждающее воздействие.

9. Исследованием установлено, формированию готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями в процессе обучения способствует не просто выполнение ими ролей учителя и родителей опосредованно в процессе решения педагогических задач, ситуаций, анализа содержания диалога между субъектами взаимодействия и непосредственно на ролевых играх, в период педагогической практики, но их выполнение с учетом ребенка, интересы, запросы, ценности которого составляют содержательные и процессуальные аспекты взаимовлияния учителя и родителей друг на друга.

10. Исследованием установлено, что развитие способности будущего учителя к преодолению причин недостаточного продуктивного взаимодействия учителя и родителей в аспекте ориентации учащегося на ценность образования (неполное знание семьи и семейных отношений, ценностей семьиформальный подход к планированию совместных действия с родителяминепонимание педагогом и родителями целей взаимодействия, непринятие ценностей друг друга), к разрешению возникающих в период педагогической практики противоречий между пониманием необходимости педагогического взаимодействия учителя с родителями в аспекте ориентации учащихся на ценность образования и сохраняющимися в сознании педагогов стереотипами о заданности результата образования, потребностью взаимовлияния учителей и родителей друг на друга при достижении цели образования и рассогласованностью действийпрактической необходимостью воспитания ребенка как культурного человека и недостаточным осознанием родителями своего места в педагогическом взаимодействии с учителем, становится успешным тогда, когда «вхождение» в ситуацию педагогического взаимодействия с родителями осуществляется на основе ее смыслового контекста, в котором заключены ценности семьи, реализуемые во благо ребенку с учетом воспитательных и образовательных интересов и запросов как родителей, так и учащегосярешение ситуации взаимодействия осуществляется в рамках гуманистической центрации на личность родителей, ориентации на потребности учащегося и его родителейсотрудничество и партнерство учителя с родителями осуществляются под углом зрения видения ценностей родителей и их детей, позитивного отношения к родителям ученика.

Заключение

Проблема формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями — важная социально-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы образования, в условиях все еще сохраняющегося кризиса культуры становящегося одним из ведущих факторов воспитания культурного человека, обеспечивающего его «возрастание к гуманности» (И.Гердер).

В процессе решения указанной проблемы возникла необходимость раскрыть научные представления об образовании. В результате науковед-ческого анализа категории «образование», позволившего установить, что формирование ее содержания подвержено влиянию социокультурных процессов, происходящих в обществе, обосновано, что наиболее адекватным современной социальной ситуации является понимание образования как деятельности, являющейся связующим звеном между сохраняемыми и транслируемыми формами культуры (остенсивные, императивные, аксиологические и формы-принципы) и обеспечивающей становление образа человеческого.

В исследовании обосновано, что одним из возможных способов, обеспечивающих становление образа человеческого, является педагогическое взаимодействие учителя с родителями учащихся, которое осуществляется в контексте достижения цели образования и ориентации учащихся на ценность образования.

Опора в исследовании на положения философии о том, что любой объект или явление могут быть осмыслены лишь в системе взаимодействия с другими окружающими объектами или явлениями, а само взаимодействие обозначает процесс воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого, представляет собой вид непосредственного или опосредованного, внешнего или внутреннего отношения, связи. Опора на положения психологии о влиянии людей на индивидуальную деятельность человека, о возрастании индивидуальных возможностей человека в условиях взаимодействия с другим, позволила обосновать, что взаимодействие между учителем и родителями учащихся начинается с момента воздействия учителя на родителей. Основанием этого воздействия являются обученность, воспитанность учащихся, отношения, ценности и деятельности которых являются опосредующим звеном педагогического взаимодействия, что и определяет его сущность.

В исследовании обоснована структура готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями и содержание ее компонентов, послужившее основой для разработки квалификационной характеристики готовности выпускника педвуза к педагогическому взаимодействию с родителями. Содержание ценностно-мотивационного компонента образуют ценности человека, образования, труда, времени и т. д. Содержание когнитивного компонента — знания о взаимодействии, педагогическом взаимодействии и его сущности, о формах и методах педагогического взаимодействия с родителями и т. д. Содержание деятельностного компонента — умения определять цели взаимодействия педагога с родителями, планировать взаимодействие, осуществлять рефлексивный отбор средств педагогического взаимодействия, оценивать результаты взаимодействия и др.

Системность готовности как целостного личностного образования будущего учителя в исследовании раскрыта через связи взаимодействия, связи порождения и связи преобразования между ее компонентами. Сущность связей взаимодействия между компонентами готовности заключается в том, что знания, которыми овладевают студенты в процессе обучения в вузе (когнитивный компонент), находят свою определенность в организации педагогического взаимодействия с родителями (деятельностный компонент). Отношение учителя к педагогическому взаимодействию определяет его направленность на взаимодействие с родителями, содержание которого образуют ценности, становящиеся мотивом взаимодействия учителя с родителями (ценностно-мотивационный компонент). Сущность связей порождения заключается в том, что в процессе освоения будущим учителем опыта педагогического взаимодействия следствия (отношения-результаты) педагогического взаимодействия становятся отправным моментом для причинения новых отношений-предпосылок, причиной которых являются достигнутые результаты-отношения. Действия родителей (следствие) порождаются действиями учителя (причина), а следствие зависит от причинения. Сущность связей преобразования заключается в том, что опосредствующее звено в педагогическом взаимодействии (ценности, отношения деятельность ученика) является условием преобразования причинения и влияния на причину, следствием которой становится преобразование опыта педагогического взаимодействия учителя с родителями.

Опора на положения ценностного и субъектного подхода позволила обосновать идею о том, что взаимодействие учителя и родителей есть ценность, так как содержательно-процессуальные аспекты взаимодействия обеспечивают ориентацию детей на ценность образования. Смысл педагогического взаимодействия, с точки зрения этих подходов, заключается в приобщении другого к своему опыту и ценностям, что способствует рождению новых ценностей, самоформированию субъектов отношений. Данные подходы обеспечивают формирование мотивационно-ценностного компонента готовности студентов к педагогическому взаимодействию с родителями. Реализация диалогового и контекстного подходов обеспечивает формирование деятельностного компонента готовности через создание контекста взаимодействия.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации модели формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию и системного, ценностного, субъектного, контекстного и диалогового подходов, на овладении будущими учителями опытом педагогического взаимодействия с родителями, подтвердила гипотезу исследования.

Согласно этой гипотезе, процесс формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями идет таким образом, что ориентация студентов на взаимодействие с родителями дополняется овладение ими опытом (практикой) такого взаимодействия.

Чтобы этот процесс шел успешно, необходимо создавать такие педагогические условия, чтобы осваиваемое будущими учителями знание о педагогическом взаимодействии реализовывалось в ситуациях взаимодействия, моделируемых в разнообразных организационных формах обучения, во внеаудиторной работе, и реальных в период педагогической практики.

В результате экспериментальной работы было установлено, что формирование готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию становится успешным при соблюдении обеспечивающих системное развитие компонентов готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями в процессе обучения в педагогическом университете педагогических условий:

— систематизация знаний (когнитивный компонент готовности), которым будущие учителя овладевают на лекционных (проблемная лекции, лекция-беседа, лекция с элементами дискуссии, лекция с комментариями) и семинарских занятия с углубленным изучением и обобщением ряда важнейших вопросов, становящихся (знания) основой для развития деятель-ностного и ценностно-мотивационного компонентов готовностиосуществляется в спецкурсе «Актуальные проблемы семейного воспитания» и на спецсеминаре «Содержание, формы и методы педагогического взаимодействия с родителями" — во внеаудиторной работе студентов, функцией которой является организация опосредованной практики взаимодействияв период педагогической практики, функцией которой является организация практики педагогического взаимодействия с родителями;

— развитие ценностно-мотивационного компонента изучаемой готовности обеспечивается: а) решением студентами педагогических задач, ситуаций взаимодействия, коммуникативных ситуацийб) выполнением будущими учителями «ролей» учителя и родителей в учебном процессе и во внеаудиторной работе, роли учителя, классного руководителя в период педагогической практики с учетом интересов, запросов ребенка, ценности которого составляют содержательные и процессуальные аспекты взаимовлияния учителя и родителей в рамках их взаимодействияв) «вхождением» будущего учителя в ситуацию педагогического взаимодействия с родителями с учетом ее смыслового контекста, в котором заключены ценности семьи, реализуемые во благо ребенку с учетом воспитательных и образовательных запросов родителей и интересов учащегосяг) решением студентами ситуаций взаимодействия в рамках гуманистической центрации на личность родителей, ориентации на потребности учащегося и его родителей на основе сотрудничества и партнерства, позитивного отношения к родителям ученика и к нему самому;

— развитие деятельностного компонента готовности осуществляется в разнообразных формах обучения, во внеаудиторной работе и в период педагогической практики в процессе реализации осваиваемого будущими учителя алгоритма педагогического взаимодействия, позволяющего снимать проблемность ситуации педагогического взаимодействия, осуществлять проектирование педагогического взаимодействия с родителями.

Выполненное нами исследование проблемы формирования готовности будущего учителя к педагогическому взаимодействию с родителями вносит определенный вклад в решение научной проблемы, имеющей важное социально-педагогическое значение, — проблемы ориентации учащихся на ценность образования, которая осуществляется в рамках педагогического взаимодействия учителя с родителями. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как формировать готовность будущего учителя к социально-педагогическому взаимодействию с родителями.

Показать весь текст

Список литературы

Абдуллина OA. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. -М.: Просвещение, 1990. — 141 с.
Абульханова-Славская К. А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности //Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М.: Наука, 1989. — С. 110.
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-337 с.
Абульханова-Славская К. А. Принцип субъекта в философско-психологической концепции С. Л. Рубинштейна. М., 1989. — 85 с.
Аверьянов А.В. Системы познания мира: Методологические проблемы. -М.: Политиздат, 1985. — 263 с.
Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. М., 1983. — 144 с.
Азаров Ю.П. Семейная педагогика. Педагогика любви и свободы. М.: Аргументы и факты. — 1993. — 603 с.
Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А. А. Бодалева и Г. А. Ковалева. М, 1983. — 175 с.
Алферова Г. В. Формирование у студентов педвуза готовности к профессиональному общению с родителями: Автореф. на соиск. учен, степени канд. пед. наук. Астрахань, 1996.
Ю.Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания. М., Харьков, Минск, СПб.: Питер, 2001. — 288 с.
П.Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. -Казань: Центр инновационных технологий, 2000. 608 с.
Артюхов А.В. Государственная семейная политика и ее особенности в России // Социологические исследования. 2002. — № 7. — С. 108 — 110.
Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.
Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М., Политиздат, 1973. — 140 с.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общедидактический аспект).- М.: Педагогика, 1977. — 256 с.
Байденко В.И. Стандарты в непрерывном образовании: Современное состояние. М., 1998. — 249 с.
Барабашев А.Г. Философия как схематизация образного мышления // Что значит знать? М.-СПб., 1999. С. 9−37.
Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования // Педагогика. 1998. — № 6. С. 22 — 26.
Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. Ежегодник. М., Наука, 1986. С. 80 — 160.
Бахтин М.М. Эстетика совместного творчества. М., 1979. — 179 с.
Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара -Санкт-Петербург: Изд-во СамГПУ, 1997. 172 с.
Бездухов В.П. Культура и образование // Кулюткин Ю. Н., Бездухов В. П. Цнностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СГПУ, 2002. — С. 67- 173.
Бездухов В.П. Система подготовки студентов к нравственному воспитанию школьников. Куйбышев, 1990. — 88 с.
Бездухов В.П., Бездухов А. В. Ценностный подход к формированию гуманистической направленности студента — будущего учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. — 185 с.
Бездухов В.П., Гуртовская Р. Н. Моральный выбор студента: теория и практика. М.: МПСИ, 2007. — 198 с.
Бездухов В.П., Мишина С. Е., Правдина О. В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2001.- 172 с.
Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Педагогика, 1989.-192 с.
Беспалько В.П., Татур Ю. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: Учебно-методическое пособие. — М.: Высшая школа, 1989. — 144 с.
Библер B.C. Школа диалога культур: введение в программу // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические и методические проблемы. М.: Наука, 1994. — С.239−252.
Бим-Бад Б. М. Антропологическое обоснование теории и практики современного образования. М.: РОУ, 1994. — 36 с.
Бим-Бад Б. М. Образование для свободы в России // Педагогика. 1993, № 6.-С. 3−8.
Бим-Бад Б.М., Петровский А. В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996, № 1. С. 3−8.
Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М.: Эдито-риал УРСС, 1997. — 448 с.
Блауберг И.В., Садовский В. Н., Юдин Э. Г. Философский принцип системности и системный подход//Вопросы философии. 1978. № 8. С. 39−52.
Блауберг И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1993.-270 с.
Бодалев А.А. Психология личности. М, 1988. — 198 с.
Бодалев А.А. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник МГУ. 1985. — Серия 14. Психология. № 2. — С.21−29.
Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., 1970.- 132 с.
Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. -464 с.
Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Проблемы формирования личности. М.-Воронеж, 1997. С.135−172.
Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- № 4.- С.29−35.
Братусь Б.С. Личностные смыслы по А.Н. Леонтьеву и проблема вертикали сознания // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. М., 1999. — С. 284−298.
Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. — 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Этика». № 3).
Братусь Б.С. Опыт становления гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. — № 6. — С. 9−17.
Брякова И.Е. Формирование готовности студентов к развитию творческих способностей школьников: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. С-Пб, 1977.-240 с.
Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме /Философия образования. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996.-288 с.
Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. — 216 с.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. — 207с.
Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: Стимулы и мотивы.-М.: Педагогика, 1991.-480 с.
Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с.
Вопросы формирования готовности к профессиональной деятельности: Экспресс-информация / Отв. ред. Ю. К. Васильев. М., 1978. — 47 с.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-480 с.
Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989. — С. 221 — 237.
Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып. 2-М., 1995. С. 23.
Газман О.С. Содержание деятельности и опыт работы освобожденного классного руководителя (классного воспитателя). Методические рекомендации. М.: МП «Новая школа», 1992. — 114 с.
Галагузова М.А., Галагузова Ю. Н. Базовые понятия высшего педагогического образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./Отв. ред. Е. В. Ткаченко.-Вып. 2. Екатеринбург, 1996.-С. 221 -229.
Гвишиани Д.М. Материалистическая диалектика философская основа системных исследований // Системные исследования. Методологические проблемы. Ежегодник — 1979. — М.: Наука, 1980. — С. 7−28
Гегель. Эстетика: В 4-х т. Т. 1. М., 1987. — 676 с.
Гершунский Б.С. Философия образования. М.: Московский психолого-социальный институт, 1998.-432 с.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. 447 с.
Гмурман В.Е., Королев Ф. Ф. Воспитание, образование, обучение как понятия и термины педагогики // Общие основы педагогики. М., 1967. — 173 с.
Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М., 2000. — 20 с.
Гузеев В.В. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации // Школьные технологии. 2004. — № 2. — С. 119 — 133.
Гузеев В.В. Постановка целей и дифференциация образовательного процесса. М.: Знание, 1998. — 68 с.
Гуманизация воспитания в современных условиях/ Под ред. О. С. Газмана, И. А. Костенчука. М., 1995. — 115 с.
Гумницкий Г. Н. Марксистская диалектика как система. -М.: Знание, 1987. -64 с.
Гуров В.Н. Социальная работа школы с семьей. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 192 с.
Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. М.: «Логос», 2000. — 224 с.
Дереклеева Н.И. Новые родительские собрания. М.: ВАКО, 2006. — 320 с.
Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов.-М.: Политиздат, 1967.-351с.
Дробницкий О.Г. Понятие морали. М.: Наука, 1974.-388 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: БГУ, 1976. -176 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы: Уч. пособие для вузов. Минск: изд-во БГУ, 1981. -283 с.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А., Пономаренко В. А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: психологический аспект. — Минск: «Университетское», 1985. 206 с.
Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Сфера, 2005. — 64 с.
Зверева O. J1., Ганичева А. Н. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. учеб. заведений. М.: «Академия», — 1999.- 160 с. 77.3дравомыслов А. Г. Потребности, интересы, ценности. М.: Политиздат, 1986.-223 с.
Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2003. — 384 с. 79.3инченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. Самара, 1998. — 216 с.
Иванов А.В. Современный подход к содержанию деятельности классного руководителя и развитию его педагогической культуры. Методическое пособие. М.: ЦГЛ. 2005. 224.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. — 512 с.
Ильина Т.А. Структурно-системный подход к исследованию педагогических явлений // Результаты новых исследований в педагогике / Под ред. Н. М. Шахмаева. М.: Просвещение, 1977. — С. 3−18.
Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988.-319 с.
Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст.- Л.: Изд-во Ленинрг. ун-та, 1991. 384 с.
Каган М.С. Философская теория ценности. Спб.: ТОО ТК «Петрополис», 1997.-205 с.
Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.- 144 с.
Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. -М.: Педагогика, 1980. 160 с.
Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей. Оренбург: ОГУ, 1996.- 190с.
Князев В.Н. О сущности взаимодействия // Философские вопросы современного естествознания. Сб. трудов. — Вып. 3. — М., 1975. — С. 71−77.
Ковалев А.Г. Мотивы поведения в деятельности. М.: Наука, 1988. — 193 с.
Ковалев А.Г. Психология личности. -М.: Просвещение, 1969.-391 с.
Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-350 с.
Коломинский Я.Л., Плескачёва Н. М., Заяц И. И., Митрахович О. А. Психология педагогического взаимодействия. Учебное пособие / Под ред. Я. Л. Коломинского. СПб.: Речь, 2007. 240 с.
Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» / Отв. ред. В. И. Шкатулла. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юристъ, 2001. — 778с.
Конаржевский Ю.А. Системный подход к анализу воспитательного мероприятия. Учебное пособие по спецкурсу. Челябинск: Челябинск, пед. ин-т, 1980.-93 с.
Кондрашова Л.В. Сборник педагогических задач: Учебное пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1977. — 144 с.
Конев В.А. Философия образования (культурантропологический аспект). Вып.6.- Самара: СИПКРО, 1996. 144 с.
Коротаева Е.В. Директор учитель — ученик /Директор школы, № 5. -М.: Сентябрь, 2000. — С. 4−14.
Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М., 1990. -164 с.
Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика, № 3, 2001. С. 3−10.
Краевский В.В. Общие основы педагогики. М. — Волгоград: Перемена, 2002.-163 с.
Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. — 85 с.
Краевский В.В. Понятийно-методологические проблемы современной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр./ Отв. ред. М. А. Галагузова. Вып. 4. — Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2001 — С. 28−37.
Крутецкий В.А. Психология подростков. М.: Педагогика, 1991. — С. 131−147.
Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1967. — 268 с.
Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967. — 118 с.
Кузьмина Н.В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб, 1993. — 98 с.
Куклина Л.В. Моделирование личностно ориентированных воспитательных технологий в условиях воспитательной системы школы. Авто-реф. на соискание уч. степени канд. пед. наук. Ульяновск, 2005. — 22 с.
Кулюткин Ю.Н. От идеи к решению // Мышление учителя. — М.: Педагогика, 1990.-С. 40−54.
Кулюткин Ю.Н. Психологические особенности деятельности учителя // Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1990. С. 7 26.
Кулюткин Ю.Н., Бездухов В. П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: СамГПУ, 2002. — 400 с.
Левитов И.Д. О психологических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964.-344 с.
Леонтьев А.А. Общение как объект психологического исследования //Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. — 193 с.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические произведения. В 2-х т. — Т. 2. -М.: Педагогика, 1983. С. 94−231.
Личность: внутренний мир. Идеи, концепции, взгляды. / Сост.: Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. — СПб.: Институт образования взрослых, 1996. -175 с.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.-234 с.
Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. -1975.-№ 2.-С. 31−45.
Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М., 1976. С 57−78.
Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976. — 296 с.
Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учеником как метод формирования личности // Актуальные методы обучения педагогическому общению и его оптимизация. М.: АПН СССР, 1983. — С. 64 -73.
Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. — С. 13−32.
Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980. 135 с.
Макаренко А.С. Книга для родителей / Избранные педагогические сочинения. -В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1978. — 400 с.
Маленкова Л.И. Педагоги, родители и дети (воспитателю, классному руководителю о работе с родителями). М.: ТОО «ИнтелТех», 1994.-216 с.
Маликова В.А. Развитие профессионального взаимодействия психолога и педагога: теория и практика. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. — 260 с.
Маркова А.К. О сотрудничестве учителя и школьного психолога //Педагогика. 1994. — № 6. С. 67−76.
Маркова А.К. Психология труда учителя. -М: Просвещение, 1993. 193 с.
Масленникова В.Ш. Формирование профессиональной готовности студентов средних профессиональных учебных заведений к деятельности социального педагога: Дис. д-ра пед. наук. Казань, 1996. — 446 с.
Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. — СПб.: Евразия, 1999.-478 с.
Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.-208 с.
Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. М.: Наука, 1986. — 253 с.
Методика воспитательной работы / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. — 144 с.
Методы системного педагогического исследования / Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. — 320 с.
Микешина Л.А. Герменевтический смысл образования //Философия образования.-М., 1996.-С. 37−54.
Минияров В.М. Психология семейного воспитания (диагностико-коррекционный аспект). М.- Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. -256 с. (Серия «Библиотека школьного психолога»).
Митина Л.М. Психолгия профессионального развития учителя. М.: Просвещение, 1998.-204с.
Моделирование воспитательных систем: Теория практике / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. — М.- Новая школа, 1995. — 144 с.
Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. -М., 1981. 120с.
Монахова А.Ю. Психолог и семья: активные методы взаимодействия. -Ярославль: Академия Холдинг, 2004. 160 с.
НО.Мудрик А. В. Социализация и воспитание. -М.: Сентябрь, 1997. -96с.
Мухаметзянова Г. В., Надеева М. И. Гуманитаризация ключевая идея преодоления кризиса образования. — Казань: ИССО РАО, 1997. — 116 с.
Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние профессиональных отношений человека // Философская наука в СССР. М.: АПН СССР, 1960.-Т. 2. — С 111- 121.
Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред. А. А. Бодалева. М., 1995.-356 с.
Нагорнов М.А. Формирование готовности студентов педуниверситета к реализации гуманистического подхода к учащимся.: Дис. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. Самара: СамГПУ, 2000. 186 с.
Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / Редактор-составитель Н. Б. Крылова. — М.: Российский фонд фундаментальных исследований, 1995. — 113 с.
Обеспечение прав ребенка в образовательном процессе. М.: Педагогическое общество России, 2005. — 32 с.
Общение как объект психологического исследования // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975. — 123 с.
Овчарова Р.В. Семейная академия: вопросы и ответы. М.: Просвещение: Учеб. лит., 1996. — 144 с.
Ожегов С.И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Рус. яз., 1994.-612 с.
Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1989. — 143 с.
Основы психологии семьи и семейного консультирования. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под общ. ред. Н. Н. Посысоева. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 328 с.
П.Ф. Каптерев о семейном воспитании: Учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Сост. и авт. коммент. И. Н. Андреева. М.: «Академия», 2000. — 168 с.
Панюшкин В.П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности // Инновационное обучение: стратегия и практика. М., 1994. — С. 76−94.
Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М., 1971. -351 с.
Парыгин Б.Д. Социальная психология. СПб., 1999.-592.
Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ.высш.и сред.пед.учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.- Под ред. С. А. Смирнова. М.: «Академия», 2003. — 512 с.
Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981. — 95 с.
Петровский А.В. Социальная психология коллектива. М., 1979. — 234 с.
Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М., 1997. — 176 с.
Платонов К.К. Психология труда. М.: Профиздат, 1979. — 216 с.
Платонов К.К. Структура и развитие личности. -М.: Наука, 1986. -255с.
Пономарев Я.А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества // Рефлексивные процессы и творчество. Новосибирск, 1990. — С. 73−82.
Правдина О.В. Ориентация учащихся на ценность образования. Самара: СамГПУ, 2001. — 166 с.
Проблемы образования и воспитания в контексте гуманистической парадигмы педагогики (конец XIX 90-е гг. XX вв.). Монография / Под ред. З. И. Равкина. — Т. 1. — М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 2000.-296 с.
Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям / Под ред. С.Я. Ба-тышева-М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997 — 512 с.
Прутченков А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов. М.: МООДиМ «Новая цивилизация», Педагогическое общество России, 2000. — 192 с.
Психологический словарь /Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. М., Педагогика, 1983.-448с.
Пуни А.У. Психологические вопросы готовности к соревнованию в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1973. — 32 с.
Рабинович В.Л. Культура и образование историей // Постижение культуры. Ежегодник. Вып. 7. М., 1997. — С. 38−57.
Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: Учебное пособие по спецкурсу. JL, 1989. 83 с.
Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. — М.: Педагогика, 1989.-488 с.
Руднева Т.И. Контекст понятийного аппарата профессиональной педагогики // Социальные процессы и молодежь: взгляд в будущее: Материалы VI Международной научно-практической конференции 27−28 апреля 2004 года.- Самара: СФ МГПУ, 2004.- С. 277 279.
Руднева Т.И. Педагогика профессионализма. Самара: Изд-во СамГУ, 1997.-159 с.
Руднева Т.И. Подготовка студентов к профессионально-педагогической деятельности // Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе обучения в ВУЗе. Самара, 2000. — С.126−129.
Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета. Самара: Изд-во СамГУ, 1996. — 243 с.
Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. — 128с.
Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Минск: Белорусская наука, 1998.-319 с.
Садовский В.Н. Системный подход и общая теория систем: статус, основные проблемы и перспективы развития. М.: Наука, 1980. — 125 с.
Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. — 264 с.
Самоукина Н.В. Рефлексия как способ организации межпрофессиональных взаимодействий специалистов // Психология рефлексивных процессов. М., 1992.-С. 96−101.
Селевко Г. К. Воспитательные технологии. М.: НИИ школьных технологий, 2005. — 320 с.
Селевко Г. К., Селевко А. Г. Социально-воспитательные технологии. -М.: Народное образование, 2002. 176 с.
Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования.-М.: Академия, 2000. 240 с.
Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.-224 с.
Сластенин В.А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды. Сер. Психолого-педагогические науки. -М.: МГПУ, 1995.- 163 с.
Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие для студентов педвузов. М.: Школа-Пресс, 1997. — 512с.
Сластенин В.А., Тамарина Н. В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопросы психологии. 1986. — № 3. — С.63−70.
Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1991. — № 2. — С. 109−116.
Словарь-справочник по педагогике / Авт.-сост. В.А. Мижериков- Под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 448 с.
Соколова В.Н., Юзефович Г. Я. Отцы и дети в меняющемся мире: Кн. для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.
Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя. Пособие по спецкурсу. Ярославль: Ярославский гос. пед. инст-т, 1976. — 83 с.
Степанов Е.Н., Лузина Л. М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2002. — 160 с.
Столяренко С.Д. Основы психологии. 2-е изд. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-736 с.
Сухобская Г. С. Социально-психологические вопросы педагогического воздействия. Таллин, 1975. —41 с.
Сухомлинский В.А. Воспитание без наказаний // Избр. пед. соч.: В 3 т. М.: Педагогика, 1981. — 204 с.
Сухомлинский В.А. Родительская педагогика // Избр. пед. соч.: В 3 т. — М.: Педагогика, 1981.-204 с.
Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера- НИИ общей педагогики АПН СССР. -М.: педагогика, 1989.-320с.
Томин Н.А., Белокур Н. Ф. Формирование воспитательных умений будущего учителя в процессе вузовской общепедагогической подготовки.- Челябинск: ЧГПИ, 1986. 72 с.
Тугаринов В.П. О ценностях жизни и культуры. Л.:ЛГУ, 1960. — 156 с.
Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОС-СПЭН, 1997.-440с.
Узнадзе Д.И. Экспериментальные и психологические установки. — Тбилиси: АНН Грузинской ССР, 1961. 210 с.
Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. // Педагогические сочинения.: В 6 т. Т. 5./.
Фалькович Т.А., Толстухова Н. С., Обухова Л. А. Нетрадиционные формы работы с родителями. М.: 5 за знания, 2005. — 240 с.
Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. -М.: Республика, 2001.-719 с.
Философский энциклопедический словарь / Гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, СМ. Ковалев, В. Г. Панов М: Сов. Энциклопед., 1983.- 840 с.
Фромм Э. Бегство от свободы. М.: Прогресс, 1995. — 256 с.
Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. — 416 с.
Фромм Э. Человек: Кто это такой (или Кто есть человек)? // О человеке. Вып. 1: (Пространство и время, люди и вера в его жизнь): Сб. М.: Знание, 1991. — 64 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Философия и жизнь». № 12).
Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М.: Педагогика, 1981. — 208 с. 210. Шептулин А. П. Система категорий диалектики. — М.: Академия, 2001. — 206 с.
Щедровский Г. П. Философия. Наука. Методология. М.: Школа культурной политики, 1997. — 570 с.
Щербаков А.И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителя. — JI, 1980. С. 3−45.
Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М.: Новая школа, 1999.-243 с.
Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Мысль, 1988.-320 с.
Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. — 250 с.
Щуркова Н.Е. Школа и семья: Педагогический альянс. Методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, 2004. — 112 с.
Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. / Под ред. С. Я. Батышева.- М.: АПО, 1999. 440 с.
Этика: Учебник / Под ред. А. А. Гусейнова и E.JI. Дубко. М.: Гарда-рики, 2002.-496 с.
Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.- 176 с.
Ядов В.А. Идеология как форма духовной деятельности общества. -М., 1961.-122 с.
Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. — Самара, 1995. 178 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. — 365 с. 1. Анкета студента
Ваши ответы помогут нам достичь цели исследования. Заранее благодарим за сотрудничество.
Инструкция к заполнению анкеты. По ряду вопросов Вам предлагаются различные варианты ответа. Внимательно прочитайте их и отметьте вариант ответа, который соответствует Вашему мнению.
Какие формы взаимодействия классного руководителя с родителями Вы знаете? Назовите.
Какие методы взаимодействия учителя с семьей Вам известны? Перечислите.
Перечислите основные функции деятельности учителя с родителями.
Умеете ли Вы планировать воспитательную работу с родителями? а) Да, умеюб) Скорее да, чем нетв) Не знаюг) Скорее нет, чем дад) Нет, не умею
Умеете ли Вы определять цель предстоящего взаимодействия с родителями? а) Да, умеюб) Скорее да, чем нетв) Не знаюг) Скорее нет, чем дад) Нет, не умею
Способны ли Вы оценить результаты педагогической деятельности? а) Способенб) Скорее способен, чем не способенв) Не знаюг) Скорее не способен, чем способенд) Не способен
Способны ли Вы прогнозировать будущую деятельность? а) Способенб) Скорее способен, чем не способенв) Не знаюг) Скорее не способен, чем способенд) Не способен
Умеете ли Вы отбирать средства, необходимые для организации педагогического взаимодействия с родителями? а) Да, умеюб) Скорее да, чем нетв) Не знаюг) Скорее нет, чем дад) Нет, не умею
Умеете ли Вы проектировать индивидуальную работу с родителями? а) Да, умеюб) Скорее да, чем нетв) Не знаюг) Скорее нет, чем дад) Нет, не умею

Заполнить форму текущей работой