Формирование профессионально-языковых компетенций в системе естественнонаучного образования на основе технологии языкового портфеля

Актуальность исследования. Экономические и социальные условия мирового общественного развития в эпоху глобализации определяют новые задачи и потребности в системе высшего образования, а именно, необходимость подготовки компетентных, коммуникабельных и конкурентоспособных специалистов, не только обладающих глубокими профессиональными знаниями и умениями, но и готовых к решению профессиональных задач в условиях полиязыковой научно-образовательной среды. В связи с этим возрастает необходимость повышения качества иноязычной подготовки в высшей школе. Эта тенденция максимально соответствует контексту Болонской Декларации, создавая условия для достижения академической и социальной мобильности специалистов с высшим образованием.

Учебная дисциплина «Иностранный язык» обладает широкими возможностями для расширения общенаучного, профессионального и образовательного кругозора выпускников вуза, вооружая их знаниями достижений мировой науки, способствуя процессам послевузовской социализации и формированию полиязыковой и поликультурной личности.

В научно-педагогической литературе иностранный язык (ИЯ) рассматривается авторами с различных позиций: как средство межкультурной коммуникации (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, М. Г. Евдокимова, И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, Р. П. Мильруд, Е. Н. Соловова, С.Г. Тер-Минасова, И. И. Халеева и др.), как средство формирования языковой личности (Ю.Н. Караулов), вторичной языковой личности (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова) или поликультурной языковой личности (Л.П. Халяпина) — как инструмент формирования иноязычной компетентности: коммуникативной (А.С.Андрненко [5]- Э. В. Бибикова [22]- Г. К. Борозенец [27], О. Н. Васичкина [32], Л. П. Кистанова [80], О.Ф.

Остроумова [123]- Е. А. Смирнова [150] и др.), профессиональной (В.Ф. Аитов [4], Н. А. Газова [35], Н. Б. Дондокова [45], О. Ю. Искандарова [75]- А. Н. Кузнецов [91]- Л. В. Маренникова [103], И. О. Нещадим [116], Г. К. Пендюхова [128], О. Н. Ярошенко [191] и др.), лингвогуманитарной (К.Ш. Бикмурзин [23]- Н. И. Чернова [181] и др.), межкультурной (И.В. Казакова [77]- Т. В. Куприна [93], Павлова Л. П. [125], Плужник И. Л. [130] и др.), социокультурной (И.А. Исенко [74], Е. В. Компанцева [84]), культурологической (С.В. Харитонова [174]), учебной (Л.В. Солонина [154]), компетенции самообразования (И.А. Гиниатуллин [40], Т. Ю. Тамбовкина [162]).

Вместе с тем, проведенный нами анализ психолого-педагогической и методической литературы, а также изучение опыта работы преподавателей кафедр ИЯ в неязыковых вузах свидетельствуют о том, что в области иноязычной подготовки в высшей школе имеется ряд нерешенных проблем как теоретико-образовательного, так и практического характера, обусловленных действием ряда взаимосвязанных факторов, а именно:

— относительно низким уровнем базовой иноязычной подготовки у большинства студентов;

— значительными отличиями уровней иноязычной подготовки у выпускников сельских, городских и специализированных общеобразовательных школ;

— низкой мотивацией и отсутствием у студентов неязыковых вузов (в частности, естественнонаучных факультетов) профессиональной заинтересованности в овладении ИЯнедостатком качественной учебно-методической продукции, обеспечивающей необходимый уровень языковой подготовки студентов;

— недостаточной разработанностью концептуальных представлений о содержании и структуре профессионально-языковой подготовки в условиях модернизации образованияотсутствием апробированной модели профессиональной преподавательской деятельности, обеспечивающей оптимальную реализацию принципов Болонского процесса в сфере иноязычного образования, а именно, подготовку студентов к академическому общению и профессиональной деятельности в условиях многоязычной научно-образовательной среды.

Анализ существующих подходов к обучению ИЯ в системе высшего профессионального образования, проведенный О. А. Артемьевой, М. Н. Макеевой, Р. П. Мильрудом [106], А. К. Крупченко [88], Н. И. Черновой [181] н другими исследователями, свидетельствуют о том, что общеязыковая и профессионально-языковая подготовка выпускника вуза не в полной мере отвечает потребностям общества и личности, не позволяя специалисту с необходимым качеством решать задачи профессионального и академического общения и удовлетворять социально-значимые коммуникативные потребности в полнязыковой среде.

Причинами, обусловливающими низкую эффективность иноязычной подготовки в высшей школе, являются также недостаточная разработанность содержательного и организационного компонентов существующих моделей обучения, сокращение количества часов на обучение ИЯ у студентов неязыковых факультетов вузов при возрастании объема учебного материала. [151]

В связи с этим актуальным является поиск новых технологий и путей повышения эффективности обучения ИЯ студентов неязыковых факультетов, и в частности, разработка таких педагогических технологий, которые бы являлись средством обучения иноязычному профессионально-ориентированному общению. «Обучение специальности через язык и обучение языку через специальность — одна из важных проблем профессиональной подготовки специалиста в условиях неязыкового вуза». [66]

Все вышесказанное позволило сделать вывод о необходимости разрешения следующих объективно сложившихся противоречий-.

— между продиктованным потребностями рынка труда социальным заказом общества на специалиста, владеющего практическими навыками использования ИЯ в своей профессиональной деятельности, и существующей практикой обучения данному предмету в высших профессиональных учебных заведениях;

— между осознанием специалистами различного профиля необходимости повышения профессионально-языковой подготовки и недостаточной мотивацией к изучению ИЯ студентами естественнонаучных специальностей;

— между необходимостью адекватного научно-методического обеспечения учебного процесса при обучении ИЯ студентов неязыковых вузов и степенью его фактической оснащенности.

Обозначенные противоречия предопределили выбор темы исследования, обобщенной проблемой которого является необходимость разработки и апробации современной образовательной технологии, обеспечивающей реализацию компетентностного, модульного, личностного подходов в соответствии с принципами модернизации отечественной системы образования в свете Болонских преобразований, а также дидактическое обеспечение интеграции языковой и профессиональной подготовки студентов естественнонаучных специальностей в контексте их профессионального становления.

Целью исследования является разработка концептуального, инструментального и диагностического обеспечения технологии языкового портфеля, обеспечивающей формирование профессионально-языковых компетенций студентов естественнонаучных направлений.

Объектом исследования стал компетентностно-ориентированный процесс изучения ИЯ в неязыковом вузе в условиях модернизации системы образования, а предметом исследования — технология языкового портфеля как интегративное средство формирования профессионально-языковых компетенций студентов естественнонаучного профиля.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Уточнить концептуальные основания компетентностно-ориентированного обучения ИЯ в системе естественнонаучного образования.

2. Разработать модель профессионально-языкового портфеля для студентов естественнонаучного (физического) профиля университета.

3. Разработать технологию формирования профессионально-языковых компетенций на основе языкового портфеля и педагогические условия ее реализации в системе естественнонаучного образования.

4. Апробировать технологию профессионально-языкового портфеля и оценить педагогические перспективы внедрения этой технологии в системе неязыкового высшего образования.

В качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что формирование профессионально-языковых компетенций студентов естественнонаучных направлений будет эффективным при следующих условиях: если процесс языковой подготовки в вузе будет концептуализирован в контексте личностного, компетентностного и модульного подходов;

— в качестве основной технологии будет избрана технология ПЯП;

— будут разработаны адекватные принципам технологии ПЯП программные, учебно-методические и диагностические средства, включая компетентностно-ориентированное целеполагание, структурирование учебного материала на модульной основе, оптимальный подбор актуальных научных материалов, применение инфо-коммуникативных технологий, рейтинговую оценку образовательных достижений, диагностику и самодиагностику иноязычных компетенций на основе международных языковых стандартов.

Методологической основой исследования являются:

• психолого-педагогические концепции развития личности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.);

• принципы общей методологии педагогических исследований (Б. С. Гершунский, В. И. Загвязинский, A.M. Новиков, В. М. Полонский и др.);

• принципы компетентностного (Б.В. Авво, В. И. Байденко, А. Г. Бермус, В. А. Болотов, И.А., Зимняя, Т. Е. Исаева, Б. В. Сазонов, В. В. Сериков, Ю. Г. Татур, А.В. Хуторской);

• кредитно-модульного (А.А. Гетманская, Е. Н. Ковтун, С. Е. Родионова, П. А. Юцавичепе и др.);

• личностно-ориентированного (Е.В.Бондаревская, Т. П. Власова, О. Д. Федотова, В. Т. Фоменко, И. С. Якиманская и др.);

• коммуникативного (И. JI. Бим, Н. И. Гез, Г. А. Китайгородская и др.);

• проектного (В. Ф. Аитов, Е. С. Полат и др.) подходов к организации образовательного процесса.

Теоретической базой исследования послужили:

• основные принципы в области теории и методики высшего профессионального образования (С.И. Архангельский, В. В. Давыдов, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин и др.);

• концепции управления качеством высшего профессионального образования (А.Г. Бермус, Н. А. Селезнева, А. И. Субетто и др.);

• методология модернизации образования (А.Г. Бермус [17], О. Д. Федотова [169], П. Г. Щедровицкий [187] и др.);

• психолого-педагогические подходы к обучению ИЯ в высшей школе (П. Я. Гальперин, И. А. Зимняя, С. Г. Тер-Минасова, и др.);

• основные принципы лингводидактики (И.Л. Бим, Н. Д. Гальскова, Р. П. Мильруд и др.);

• концептуальные основания и нормативные документы Болонского процесса, включая программные документы Совета Европы по технологии Европейского Языкового Портфеля;

• исследования по общей технологии портфолио и портфельным методам оценки (Г.Б. Голуб, О. В Чуракова [42]- В. К. Загвоздкин [54]- Т. Г. Новикова [117] и др.);

• исследования отечественных и зарубежных авторов по внедрению технологии Европейского Языкового Портфеля (Н.М. Абозина [1]- Н. Д. Гальскова [37], К. М. Ирисханова, Г. В. Стрелкова [70]- А. В. Сычева [157], [158]- Д. А. Исаева [71]- Л. Н. Лабазина [95]- Е. С. Полат [133]- Т. Ю. Тамбовкина [161], М. Ю. Шошина [186]- D. Little [200]- Н. Puchta [203] и др-);

• вопросы поликультурного образовательного пространства (С.Б.Велединская, ИГ.С.Ройз [33]- Е. Ю. Протасова [134]- Л. И. Шаповалова [184] и др.);

• концепции языковой /вторичной языковой личности (Ю.Н. Караулов [78], И. И. Халеева [172], Л. П. Халяпина [173] и др.);

• теории педагогических технологий (В.П. Беспалько [20], [21]- Н. В. Изотова [67]- Н. Е. Кузнецова [92]- Г. В. Лаврентьев [96]- В. М. Монахов [109]- Г. К. Селевко [142] [143]- Н. Ф. Талызина [160]- А. И. Уман [166], Д. В. Чернилевский [180]- Н. Е. Щуркова [188] и др.);

• вопросы самообучения, контроля и оценки качества языковой подготовки в неязыковом вузе (С.М. Бутакова [31], В. В. Иванова [65], Н. Ф. Коряковцева [86]- Е. В. Лыхина [98]- Е. С. Орлова [122]- О. И. Сафроненко [140]) — Т. Ю. Тамбовкина [162]);

• концепции профессионально-ориентированного обучения ИЯ (О.Ю. Иванова [66], О. Н. Исаева [72], С. Н. Каширский [79], М. И. Лепендин [97], П. И. Образцову 18], [119], Н. И. Рамза [136], Е. В. Рощина [137], Е. Н. Соловова [153] и др.) — и

• теории формирования коммуникативной, профессионально-языковой, межкультурной, лингвогуманитарной и других составляющих иноязычной компетентности (А.С.Андриенко [5]- Е. А. Смирнова [150]- Н. И. Чернова [181] и др.);

• принципы личностно-ориентированного подхода в лингводидактике (Е.В. Борзова [26]- О. Л. Ипатова [69]- Е. С. Полат [133], А. П. Руденко [138]- Цатурова И. А. [177] и др.);

• принципы применения инфокоммуникационных технологий в обучении ИЯ (Н.И. Аршинова [8]- М. Г. Евдокимова [49], [50]- Е. В. Зайцева [55]- К. Ю. Кожухов [82]- Е. С. Полат [127]- Т. И. Слободина [149], О. Е. Фаевцова [167] и др.);

• проблемно-проектные методы в лингводидактике (В. Ф. Аитов [4], А. Ю. Муратов [114], Л. И. Палаева [126], Е. С. Полат [131] и др.);

• вопросы развития медиа-компетентности и формирования критического мышления (Б.В.Авво [2], А. В. Федоров [168] и др.).

Сочетание теоретико-методологического характера исследования с решением практических задач обусловило выбор следующих методов исследования:

— теоретический анализ философской, методологической и психолого-педагогической литературы по проблеме формирования иноязычных коммуникативных компетенций;

— сравнительный анализ программных документов Болонского и Копенгагенского процессов, международных и общероссийских стандартов образования, учебных и методических пособий по ИЯ в аспекте рассматриваемой проблематики;

— проблемный анализ и обобщение педагогического опыта кафедры ИЯ естественных факультетов ЮФУ, кафедры ИЯ гуманитарных факультетов ЮФУ и собственного педагогического опыта преподавания ИЯ на неязыковых факультетах;

— методы опытно-экспериментальной работы в вузе, в том числе, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование, моделирование и др.;

— математическая и статистическая обработка данных эксперимента.

Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилось на базе Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет». Всего на различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие 298 студентов 1−4 курса бакалавриата физического факультета ЮФУ, а также преподаватели кафедры английского языка естественных факультетов ЮФУ. Опытно-эксперимептальная работа осуществлялась с 2004 по 2008 годы и проводилась в несколько этапов.

Первый этап (2004;2005 гг.) — изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов по технологии ЕЯПопределение теоретико-методологических основ исследованияобоснование сущности и содержания компетентностно-ориентированного обучения И Я на естественных факультетах университета.

Второй этап (2005 — 2006 гг.) — констатирующий эксперимент с целью диагностики качества и определения уровней иноязычных компетенций студентов физических специальностей университетавыявление и научное обоснование условий оптимизации процесса иноязычной подготовки в контексте компетентностного подходаразработка модели профессионально-языкового портфеля (ПЯП) на основе технологии Европейского языкового портфеля и принципов ее технологизации.

Третий этап (2006 — 2008 гг.) — проверка эффективности модели ПЯП в ходе формирующего экспериментавыявление и научное обоснование педагогических условий результативного обучения ИЯ студентов физических специальностей университета с применением указанной модели.

Четвертый этап (2007 — 2008 г.) — систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализразработка практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по обучению студентов естественнонаучного профиля с применением модели ПЯП и оформление текста диссертации.

Научная новизна исследования состоит в:

1) решении ряда проблел1 организации компетентностно-ориентированного обучения ИЯ в сфере естественнонаучного образования, а именно: а) концептуализации основных понятий компетентностного подхода применительно к сфере языковой подготовки и разработке инструментария формирования профессионально-языковых компетенцийб) согласовании требований международных и отечественных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО, проект «Настройка образовательных программ в Российских вузах» (ТЬЮНИНГ), Европейская Система Квалификаций) и разработке на этой основе модели профессионально-языковых компетенций студентов-физиков в системе многоуровневого образованияв) обосновании совместной реализации компетентностного, модульного и личностного подходов на базе технологии профессионально-языкового портфеля (ПЯП) как основы интеграции языковой и профессиональной подготовки студентов естественнонаучных специальностей.

2) разработке методологического обеспечения технологии профессионально-языкового портфеля в системе естественнонаучного университетского образования, включая: а) структурную модель профессионально-языкового портфеля для студентов физических специальностейб) систему дескрипторов профессионально-языковых компетенций физиков в соответствии со стандартами общеевропейской шкалы компетенцийв) портфельные методы оценки уровня профессионально-языковых компетенций студентов естественнонаучных направлений, включая методики тестирования и анкетирования на основе самооценкид) модель индивидуализации образовательных траекторий студентов на основе применения профессионально-языкового портфеля.

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении основных понятий компетентностного подхода применительно к сфере иноязычной подготовки в неязыковом вузе («профессионально-языковые компетенции», «профессионально-языковая компетентность»), теоретическом обосновании и разработке методологического и технологического инструментария формирования профессионально-языковых компетенций в системе естественнонаучного образованиясоздании модели профессионально-языковых компетенций студентов физического профиля.

Практическая значимость исследования заключается в том, что на базе стандартной технологии Европейского Языкового Портфеля (ЕЯП) автором была разработана и успешно апробирована новая образовательная технология — технология формирования профессионально-языковых компетенций студентов естественнонаучного профиля (ПЯП), обеспечивающая повышение качества и эффективности процесса изучения ИЯ. Основанная на критериях европейских языковых стандартов, технология ПЯП позволяет оценивать уровни владения иноязычными компетенциями будущих специалистов в общеязыковой и профессионально-языковой сферах, а также определять уровень их актуальной самооценки (разработаны соответствующие тестовые материалы и методика анкетирования). В целом, применение данной технологии может стать инструментом для расширения межпредметных связей с общепрофессиональными дисциплинами и средством проектирования индивидуальных образовательных траекторий студентов. Практические рекомендации по реализации модели ПЯП востребованы в условиях системы повышения квалификации преподавателей, работающих на неязыковых факультетах вузов. Разработанная технология реализована в виде учебно-методического пособия «Формирование профессионально-языковых компетенций студентов-физиков», которое может использоваться в системе языковой подготовки студентов различных специальностей и направлений в системе ВПО.

Достоверность результатов исследования обеспечивается анализом научно-педагогической литературы по исследуемой проблемеметодологической обоснованностью исходных положенийрепрезентативностью фактического материалавоспроизводимостью и статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы, подтвердившей результативность разработанной технологии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Языковая подготовка в системе естественнонаучного университетского образования наиболее эффективно осуществляется на базе компетентностно-ориентированной организации учебного процесса. Соответственно, образовательный процесс должен быть ориентирован на развитие профессионально-языковых компетенций будущих специалистов (компетентностно-ориентированный процесс). Организационным условием реализации компетентностно-ориентированного процесса является модульный подход, обеспечивающий индивидуализацию и межпредметную интеграцию в профессиональном образовании. Результатом данного процесса становится формирование поликультурной и полиязыковой личности, способной к решению профессиональных задач в условиях межкультурной коммуникации (личностный подход).

2. Иноязычная подготовка студентов естественных специальностей в современных условиях предполагает развитие профессионально-личностных качеств будущих специалистов в сочетании с приобретением специальных знаний и навыков, способствующих профессиональному развитию специалиста в условиях полиязыковой среды (профессионально-языковые компетенции). В их числе: компетенции критического и аналитического мышления, поисковая, когнитивная, библиографическая, расчетно-вычислителъная, лабораторная и медиакомпетенция. Формирование соответствующих компетенций обеспечивается комплексом заданий, предполагающих: поиск заданной аутентичной информациивыдвижение гипотез и формулировку проблемсоставление библиографических списков и аннотаций к публикациямсоздание медиасообщенийизучение и разработку документации к лабораторному оборудованиюрешение задач на ИЯ и знание международных систем измеренийсравнение, обобщение, анализ и синтез аутентичной информации, а также ее применение в изменяющихся условиях.

3. Эффективным средством формирования профессионально-языковых компетенций в системе естественнонаучного образования является технология профессионально-языкового портфеля (ПЯЛ), опирающаяся на модель «Европейского языкового портфеля» и представляющая собой оригинальную инновационную дидактическую систему, включающую:

• систему профессионально-языковых дескрипторов и диагностических средств, позволяющих определить объективный уровень сформированности иноязычных компетенций студентов, а также уровень их притязаний в профессионально-языковой сфере (уровень самооценки);

• портфельные методы организации учебного материала;

• систему планирования и учета образовательного процесса на модульно-рейтинговой основе;

• коммуникативные и инфо-коммуникативные технологии, обеспечивающие высокий уровень индивидуализации и личностной вовлеченности в образовательный процесс.

4. В комплекс педагогических условий реализации дидактического потенциала технологии ПЯП входят:

• предварительное анкетирование студентов с целью выявления их притязаний в области профессионального использования ИЯ;

• дифференциация иноязычных компетенций на уровне модулей общеязыковой и профессионально-языковой подготовки;

• дифференциация профессионально-языковых компетенций в системе многоуровневого образования (уровень В1 — для бакалавриата, а уровень В2 — для магистратуры);

• проектирование индивидуальных образовательных траекторий студентов на базе применения структуры «портфолио».

5. Условиями успешной психолого-педагогической и профессионально-языковой (лингводидактической) адаптации студентов и преподавателей при переходе к компетентностно-ориентированной организации учебного процесса на базе технологии ПЯП являются: а) внедрение данной технологии в группах с преобладающим уровнем языковых компетенций А2, базовым для выпускника средней школы, что соответствует уровню трудозатрат, дает результат в виде сформированных профессионально-языковых компетенций и способствуют повышению мотивации к изучению ИЯ и профильных дисциплинб) оптимальный подбор актуальных аутентичных материалов профессиональной направленности и реализация их в ситуациях, максимально-приближенных к реальному профессиональному общению (изучение материалов современных научных конференций, вузовских курсов по специальным дисциплинам, общение с зарубежными коллегами в сети Интернет и т. п.) — в) нзменення организационной, структурной и содержательной стороны учебного процесса в контексте компетентностного подхода, включая изменение методов обучающей деятельности преподавателя и образовательной деятельности самих участников учебного процесса, направленное на формирование активности, автономии и рефлексии в обучении.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебно-методическом комплексе «Формирование профессионально-языковых компетенций студентов-физиков (технология языкового портфеля)» [108], в статьях и тезисах докладов, опубликованных автором.

Материалы и результаты данного исследования были апробированы на научно-практических конференциях различного масштаба: Всероссийских:

Иностранные языки и межкультурная коммуникация в развивающемся образовательном пространстве: теоретические и прикладные аспекты" (Томск, 29−30 ноября 2007 г.) — «Молодежь и будущая Россия» (Москва: ИНИОН РАН, 14−15 февраля 2008.) — «Современные проблемы науки, образования и производства» (Нижний Новгород, 19 апреля 2008 г.) — «Молодежь XXI века — будущее Российской науки» (Ростов-на-Дону, ЮФУ, 12−15 мая 2008 г.) — «Развитие университетского округа как фактор повышения инновационного и образовательного потенциала региона» (Оренбург, 19−20 мая 2008 г.) — «Психолого-педагогические исследования качества образования в условиях инновационной деятельности образовательного учреждения» (Славянск-на-Кубани, 16−17 мая 2008 г.)" — 10-я Всероссийская дистанционная августовская научно-педагогическая конференция «Эвристическое обучение». Центр дистанционного образования «Эйдос». Научная школа А. В. Хуторского. (26 августа — 7 сентября 2008 г.). Меж дун ародн ых:

Интернет-конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, РГУПС, 30 марта 2007 г.) — Интернет-конференция «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, РГУПС, март 2008 г.) — «Новые информационные технологии в образовании» «НИТО-2008» (Екатеринбург, 26−28 февраля 2008 г.) — «Обучение взрослых иностранным языкам в системе вузовского и последипломного образования: формирование иноязычной коммуникативной компетенции» (Минск, МГЛУ, 13 — 14 марта 2008 г.) — «Иностранные языки и инновационные технологии в образовательном пространстве технического вуза» (Новочеркасск, 3−4 апреля 2008 г.) — «Современное образование: содержание, технологии, качество» (Санкт-Петербург, 23 апреля 2008 г.) — «Коммуникация в современной парадигме социального и гуманитарного знания» (Москва: РКА, 9−13 июня 2008 г.) — «Повышение мотивации студентов неязыковых вузов при изучении иностранного языка» (Екатеринбург, 3−4 октября 2008 г.) — «Проблемы управления качеством образования в гуманитарном вузе» (Санкт-Петербург: РАО, Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет профсоюзов, 24 октября 2008 г.).

Основные положения диссертационного исследования представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики ПИ ЮФУ, на методических семинарах и заседаниях кафедры английского языка естественных факультетов ЮФУ. Результаты исследования внедрены в практику работы на физическом факультете ЮФУ, естественных факультетах ТГПИ, в системе повышения квалификации учителей Ростовской области.

Данные исследования отражены в 19 публикациях автора.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы (209 источников) и 5-ти приложений.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2:

1. Обеспечение качества иноязычной подготовки в неязыковом вузе в условиях глобализации — многоаспектный процесс, требующий системного применения инновационных образовательных технологий, практико-ориентированных моделей, форм и методов обучения на основе компетентностного, кредитно-модульного, проектного и личностного подходов, активизации междисциплинарных связей, создания системы менеджмента качества иноязычной подготовки на вузовском уровне.

2. Основными факторами, негативно влияющими на показатели качества образования, являются низкий уровень подготовки выпускников школ, поступающих в вузы неязыкового профиля, и несоответствие учебно-методической, технологической, организационной, материально-технической и кадровой базы современным требованиям модернизации и международным языковым стандартам.

3. Основной целью иноязычной подготовки специалистов в высшей школе в контексте Болонских преобразований является обучение профессионально-ориентированной коммуникации на основе компетентностного подхода (формирование профессионально-языковых компетенций). Именно овладение профессионально-языковыми компетенциями готовит студентов к реальному контексту их дальнейшей учебной и профессиональной деятельности.

4. Процесс формирования профессионально-языковых компетенций у студентов естественнонаучных специальностей университета наиболее эффективно осуществляется на основе интегрированной технологии ПЯП, которая отвечает всем требованиям, предъявляемым к современным образовательным технологиям.

5. Технология ПЯП, разработанная на основе компетентностного, модульно-рейтингового и личностного подходов, является гибким лингводидактическим средством и формой организации иноязычного профессионально-ориентированного образовательного процесса, обеспечивая повышение качества лингвистической подготовки в условиях многоуровневого образования, рост мотивации к дисциплине «Иностранный язык» и профильным дисциплинам, индивидуализацию процесса обучения на основе проектирования индивидуальных учебных траекторий студентов.

6. Результаты констатирующего эксперимента, направленного на определение уровней иноязычных компетенций студентов физического факультета ЮФУ, свидетельствуют о достаточно низком уровне языковой подготовки, в группах 1−2 курсов бакалавриата (преобладающий уровень А1), в то время как уровень языковой подготовки в элективных группах 34 курса соответствует базовому уровню по окончании неязыкового вуза (уровень В1). На этапе констатирующего эксперимента выявлено также недостаточное развитие навыков самооценки у студентов 1 -2 курса.

7. Результаты формирующего эксперимента, целью которого явилось развитие профессионально-языковых компетенций студентов на основе технологии ПЯП, свидетельствуют о значительной эффективности данной технологии в группах с уровнем компетенций не ниже, чем уровень А2, а также о росте мотивации к изучению ИЯ и созданию положительного психологического климата в группах.

8. Педагогические перспективы применения технологии ПЯП достаточно широки и позволяют применять ПЯП как технологическое средство для любых специальностей в неязыковых вузах различного профиля.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование направлено на разрешение несоответствия между социальным заказом общества на специалиста, владеющего ИЯ на уровне международных стандартов и способного к полноценной коммуникации в условиях иноязычной научно-образовательной и профессиональной среды, и существующей теорией и практикой обучения дисциплине «Иностранный язык» в неязыковых высших учебных заведениях, а именно в системе естественнонаучного университетского образования.

Мы предположили, что одним из способов разрешения данного противоречия является разработка и внедрение в учебный процесс интегрированной технологии формирования профессионально-языковых компетенций, отвечающей требованиям модернизации высшего профессионального образования в контексте реализация компетентностного, кредитно-модульного и личностного подходов.

Данное предположение обусловило выбор следующих задач, решение которых проходило в рамках настоящего диссертационного исследования.

Первой задачей стала необходимость уточнить конг^ептуалъные основания компетентностно-ориентированного обучения ИЯ в системе естественнонаучного образования. Теоретический анализ научно-педагогической и учебно-методической литературы по проблемам компетентностно-ориентированной организации процесса иноязычной подготовки в вузе позволил установить, что реальный уровень качества языкового образования студентов неязыковых специальностей зачастую не отвечает международным критериям, не позволяя специалисту в полной мере решать коммуникативные задачи в профессиональной и социальной сфере. Результаты констатирующего эксперимента, проведенного автором в группах бакалавриата физического факультета ЮФУ, подтвердили это предположение.

По результатам диагностики было выявлено, что как в экспериментальных, так и в контрольных группах 1−2 курса преобладающими уровнями иноязычных компетенций являются уровень А1 («уровень выживания» — 47−51% обучающихся) и уровень А2 («предпороговый уровень», базовый для выпускника средней школы — 4953% обучающихся). В процессе констатирующего эксперимента было также обнаружено, что у студентов 1−2 курса физического факультета недостаточно сформированы навыки адекватной самооценки, необходимые для работы в рамках проекта «Европейский языковой портфель». Мы предположили, что средством оптимизации процесса иноязычной подготовки в таких условиях может стать компетентностно-ориентированное обучение ИЯ. Соответственно, возникла необходимость теоретического обоснования основных понятий компетентностного подхода («компетенция"/ «компетентность») применительно к процессу языковой подготовки в вузе.

Необходимость и возможность формирования профессиональных компетенций будущих специалистов естественнонаучного профиля посредством дисциплины «Иностранный язык» обусловила необходимость концептуализировать в контексте нашего исследования понятия «профессионально-языковые компетенции» / «профессионально-языковая компетентность», которые мы выделяем, исходя из актуальных потребностей неязыкового высшего образования.

Под профессионально-языковыми компетенциями мы понимаем практическую способность и готовность индивида к отдельным видам профессиональной деятельности в условиях полиязыковой среды. Соответственно, развитие профессионально-языковых компетенций выпускника вуза становится основой для формирования профессионально-языковой компетентности, или совокупности профессионально-значимых качеств личности специалиста, обеспечивающих ему возможность успешной деятельности в сфере профессионального иноязычного общения.

В результате анализа критериев международных и отечественных стандартов высшего профессионального образования (действующий ГОС ВПО, проект ГОС ВПО нового поколения, проект ТЬЮНИНГ и др.) и ряда международных классификаторов профессиональных компетенций специалистов физического профиля мы выделили наиболее значимые профессионально-языковые компетенции в этой области, в том числе: поисковую, когнитивную, библиографическую, лабораторную, расчетную и медиакомпетенцию, а также компетенции критического и аналитического мышления, в совокупности составляющие компетептностную модель специалиста, в рамках которой ИЯ рассматривается не только как средство передачи социально и профессионально-значимой информации, но и как средство формирования поликультурной языковой личности — мобильной, компетентной в профессиональной области и способной к разносторонней коммуникации в полиязыковой среде.

На следующем этапе исследования возникла необходимость разработать технологию формирования данной категории компетенций в системе естественнонаучного образования. Основой для такой технологии стала модель профессионально-языкового портфеля (ПЯП), или компетентностно-ориентированная модель обучения ИЯ, разработанная нами на основе модели Европейского языкового портфеля, что и явилось второй задачей исследования.

В рамках диссертационного исследования мы рассматриваем структурно-технологическую модель ПЯП как лингводидактическую систему в форме портфолио, направленную на реализацию механизма иноязычной профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза и предполагающую построение вокруг данной модели определенной инфраструктуры, обеспечивающей повышение качества учебного процессаотбор и структурирование актуального аутентичного материаламониторинг, оценку и коррекцию результатов обучения на основе автономии, рефлексии, индивидуально-ориентированной организации учебного процесса и установления межпредметных связей.

Для определения критериев, показателей и уровней результативности модели ПЯП была разработана трехуровневая структура описания профессионально-языковых компетенций, характеризующаяся: ® сферой профессионально-значимой деятельности;

• конкретными профессионально-языковыми компетенциями характеристика тех или иных видов деятельности в соответствующей сфере) — дескрипторами компетенций (описания актуальных действий для обеспечения соответствующей профессионально-языковой компетенции).

Разработанная модель профессионально-языкового портфеля послужила основой для создания технологии ПЯП — инновационной образовательной технологии, предназначенной для формирования профессионально-языковых компетенций в системе естественнонаучного образования. Необходимость научного обоснования данной технологии и педагогических условий ее реализации обусловила третью задачу исследования.

Основанная на критериях европейских языковых стандартов, технология ПЯП базируется на интегрированном применении принципов компетентностного, личностного и модульно-рейтингового подходов, при этом организационным условием формирования профессионально-языковых компетенций {компетентностный подход) является модульный подход, обеспечивающий индивидуализацию и межпредметную интеграцию, а результатом образовательного процесса становится формирование поликультурной и полиязыковой личности, способной к решению профессиональных задач в условиях межкультурной коммуникации (личностный подход).

Технология профессионально-языкового портфеля (ПЯП) имеет в качестве прототипа технологию Европейского языкового портфеля (ЕЯП), разработанную экспертами Совета Европы в рамках проекта «Европейский языковой портфель».

Отличительными признаками разработанной технологии, по сравнению с признаками технологического прототипа (технология ЕЯП) являются: а) адаптация содержательных и концептуальных компонентов, входящих в структуру ЕЯП и рассматриваемых в рамках данной технологии в наиболее общем виде (наличие системы дескрипторов и диагностических средств, позволяющих определить уровень сформированности общеязыковых компетенций студентов при овладении отдельными видами речевой деятельности) применительно к системе естественнонаучного образования (наличие системы дескрипторов и диагностических средств, позволяющих определить уровень сформированности профессионально-языковых компетенций в сфере конкретной (естественнонаучной) профилизации) — б) выделение комплекса профессионально-языковых компетенций специалистов естественнонаучного профиля, которые возможно формировать на аутентичном материале профессионального общения в указанной области специализации (физика), включая поисковую, когнитивную, библиографическую, лабораторную, расчетно-вычислитсльную, медиакомпетенцию, компетенции критического и аналитического мышленияв) наличие структуры заданий, предназначенных для формирования каждой из указанных компетенцийг) наличие уровневой системы дескрипторов и диагностического инструментария, позволяющего определять объективный уровень сформированное&tradeпрофессионально-языковых компетенций физиков (на модульно-рейтинговой основе), а также уровень их актуальной самооценки.

Преимуществами применения данной технологии, по сравнению с общеевропейским прототипом (ЕЯП), являются: а) возможность использования в конкретной узкопрофессиональной области (естественнонаучное направление, физический профиль) — б) компетентностная направленность образовательного процесса в сфере профилизациив) наличие уровневой системы диагностики применительно к потребностям многоуровневой подготовки в конкретной сфере профилизации (бакалавры и магистры физики) — г) возможность адаптации данной технологии применительно к различным специальностям в сфере неязыкового образования.

Необходимыми педагогическими условиями, обеспечивающими результативность обучения студентов с применением технологии ПЯП, являются: а) компетентностно-ориентированный подбор аутентичного материала по профессиональной тематике и создание системы заданий, направленных на развитие профессионально-языковых компетенций студентов естественнонаучных специальностейб) модульная организация учебного процессав) оценка и самооценка результатов обучения на основе международных языковых стандартов (критерии европейской шкалы компетенций) — г) разработка оценочных заданий и введение балльных критериев оценки результатов учебной деятельности на основе рейтингового подходад) портфельные методы мониторинга результатов учебной деятельности, в том числе проектирование стратегии обучения, основанной на обратной связи (создание индивидуальных учебных траекторий студентов) — е) подготовка преподавателей и студентов к практическому применению разработанной модели ПЯП (этапы психологической и профессионально-языковой адаптации) на основе развития навыков автономии и рефлексии в обучении ИЯ. ж) углубление межпредметных связей изучаемого языка со специальными дисциплинами на базе интегрированной работы преподавателей кафедры ИЯ и профильных кафедр вуза с целью оптимизации подбора аутентичного учебного материала, обеспечения преемственности обучения и подготовки конкурентоспособных и компетентных в профессиональном и языковом отношении специалистов.

Четвертой задачей исследования стала проверка эффективности технологии профессионально-языкового портфеля и оценка педагогических перспектив внедрения разработанной технологии в систему неязыкового высшего образования. Полученные в ходе формирующего эксперимента данные свидетельствуют о положительной динамике формирования профессионально-языковых компетенций в экспериментальных группах и значительном росте мотивации к предмету «Иностранный язык» и к профильным дисциплинам у студентов 2−4 курса бакалавриата физического факультета с различными уровнями сформированных общеязыковых компетенций (от уровня А1 — до уровня В2).

Таким образом, разработка модели ПЯП и ее реализация в образовательном процессе вуза посредством специально спроектированной технологии обучения позволяет разрешить выявленные в ходе диссертационного исследования противоречия.

Изложенные в настоящем исследовании результаты теоретического анализа и данные проведенного формирующего эксперимента подтвердили в целом выдвинутую гипотезу исследования. Однако полученные на этой основе выводы и предложения не претендуют на исчерпывающее решение проблемы обеспечения качества иноязычной профессиональной подготовки студентов в системе естественнонаучного образования. Дальнейшие научные поиски мы видим в разработке концептуальных основ и прикладных аспектов компетентностно-ориентированного обучения ИЯ с целью создания на этой основе универсальной модели языкового образования в неязыковом вузе для подготовки высококвалифицированных специалистов.