Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью: На материале специальных (коррекционных) классов VII вида

Диссертация: Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью: На материале специальных (коррекционных) классов VII вида
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Ношение к школьнику с ЗПР, к организации КРД, интерес к результатам управления КРД, знания о технологиях управления КРД, профессиональные способности в области управления КРД и др.) и критерием продуктивности управления КРД (уровень профессиональной квалификации учителей, степень мотивации руководителей ОУ к развитию системы управления КРД, качество модели управления КРД, уровень ресурсного… Читать ещё >

Педагогические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью: На материале специальных (коррекционных) классов VII вида (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении
    • 1. 1. Сущность и структура коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательном учреждении
    • 1. 2. Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении
    • 1. 3. Педагогическая модель подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью
  • Выводы по первой главе
  • Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка педагогической модели подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении
    • 2. 1. Состояние подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении
    • 2. 2. Технологическое обеспечение процесса подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью
    • 2. 3. Педагогический мониторинг изучения эффективности модели подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью
  • Выводы по второй главе

Актуальность исследования. Современный этап модернизации образования связан с активным переходом от тоталитарной, унифицированной системы образования к вариативной, от позиции «школа для всех» к позиции «школа для каждого». Это обеспечивается новой образовательной полити.

• кой, ориентированной на общедоступность образования, адаптивность его системы к уровням и особенностям развития обучающихся.

Перед руководителем современной общеобразовательной школы стоит важнейшая задача создания благоприятной среды для максимальной самореализации и развития личности каждого ученика.

Положение об эффективном управлении процессом формирования лич-ностно ориентированной адаптивной образовательной среды приобретает особую актуальность по отношению к детям с отклонениями в развитии.

В последнее время все чаще в общеобразовательных учреждениях открываются классы для школьников с задержкой психического развития (ЗПР), в которых обучается более 195 тысяч детей (О единых требованиях к наименованию и организации деятельности классов компенсирующего обучения и классов для детей с задержкой психического развития: Письмо.

• Управления специальным образованием Минобразования России от 30.05.2003 г. № 27/2881−6).

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящихся в условиях социальной депривации. Задержка психического развития связана с нарушениями темпа психического развития. Школьники с.

• ЗПР характеризуются ретардацией эмоционально-волевой сферы и интеллекта, сниженной работоспособностью и другими чертами, препятствующими их обучению и воспитанию в условиях массовых общеобразовательных школ. В сравнении с различными категориями умственно отсталых детей и подростков школьники с ЗПР имеют существенные качественные отличия, что в принципе позволяет говорить о более оптимистических перспективах их обучения и воспитания. Вместе с тем дети и подростки с ЗПР нередко имеют отставания в физическом развитии и соматическую патологию, что существенно осложняет проведение с ними коррекционной работы.

Как отмечают Д. С. Шилов и Н. Н. Малофеев, теория феномена ЗПР представляется недостаточно изученной, а многоликость его проявления создает значительные трудности в процессе реализации коррекционных мероприятий при коллективных формах обучения и воспитания школьников с ЗПР.

Образование названной категории детей, согласно JI.M. Щипициной, может осуществляться на основе двух подходов: дифференциации и интеграции. Дифференциация детей с ЗПР обеспечивается посредством определения их в специальные (коррекционные) учреждения VII вида. Интеграция предполагает их «включение» в массовую общеобразовательную школу, создание для них равных условий с их здоровыми сверстниками в получении образования, необходимого для адаптации и полноценной интеграции в общество.

Типовым положением об общеобразовательном учреждении, утвержденным Постановлением Правительства Российской Федерации № 196 от 19 марта 2001 года, предусмотрено открытие специальных (коррекционных) классов для обучающихся с отклонениями в развитии. В названном документе перечисляются категории детей, для которых создаются специальные (коррекционные) классы в общеобразовательных учреждениях. При организации работы этих классов в массовой общеобразовательной школе руководствуются Типовым положением о специальном коррекционном учреждении для воспитанников с отклонениями в развитии в редакциях Постановлений Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 года № 288 и 10 марта 2000 года № 212. В наименовании специального (коррекционного) класса указывается его вид в зависимости от отклонений в развитии обучающихся. Специальные (коррекционные) классы VII вида создаются для детей с задержкой психического развития. Согласно нормативно-правовым требованиям, содержание коррекционно-развивающей деятельности (КРД) в этих классах должно быть аналогичным содержанию подготовки школьников с ЗПР в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VII вида.

Однако интеграция детей с ЗПР в школы массового типа становится успешной лишь в том случае, если создана специальная коррекционно-развивающая образовательная среда, представлены адекватные условия и равные с обычными детьми возможности для получения образования, а также лечения и оздоровления, воспитания и обучения, коррекции нарушений в развитии, социальной адаптации.

Т.В. Егоровой, Н. А. Никашиной, Г. М. Капустиной, Г. Ф. Кумариной, В. И. Лубовским, Р. Д. Тригер, С. Г. Шевченко и др. подчеркивается важность интеграции через раннюю коррекцию (создание системы раннего выявления отклонений в развитии детей и их коррекции), указывается необходимость разработки и реализации системы коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательных учреждениях.

Коррекционно-развивающая деятельность в массовой общеобразовательной школе — составная и неотъемлемая часть педагогического процесса, специально организованное взаимодействие учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, администрации школы, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, врача), которое служит интеграции общеобразовательной и социальной подготовки, коррекционной и лечебно-профилактической работы.

К сожалению, обучающиеся в специальных (коррекционных) классах общеобразовательных школ, как отмечает Д. С. Шилов, не всегда получают специальную коррекционно-развивающую помощь, пока не везде создана.

• для них адаптивная личностно ориентированная образовательная среда.

Цели, содержание коррекционно-развивающей деятельности, ее сложная структура, необходимость реализации полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе и многое дру.

• гое) требуют от управленческого персонала образовательных учреждений особых личностных качеств, общей и профессиональной культуры, педагогического и управленческого мастерства, индивидуального стиля творческой деятельности.

Однако вплоть до настоящего времени подготовка школьных управленцев к организации коррекционно-развивающей деятельности, как правило, осуществляется бессистемно: не определены методологические основания, принципы, цели, задачи, содержание, технология, механизмы подготовки, а также условия, обеспечивающие ее результативность.

Важнейшей предпосылкой для разработки проблемы подготовки руководителя образовательного учреждения к управлению коррекционно-развивающей деятельностью является создание теории и практики развивающего образования (А. Дистервег, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, а также JI.C. Выготский, В. В. Давыдов, JI.B. Занков, Н. А. Менчинская,.

Н.Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.) — гуманистического образования (Б. Блум, Т. Грининг, Д. Снуг, С. Паттерсон, К. Роджерс, В. М. Меньшиков, А. И. Мищенко, А. Г. Пашков, Е.Н. Шиянов) — личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, В.В. Краев-ский, И. А. Колесникова, А. В. Мудрик, JI.C. Подымова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.).

• Теоретические основы специального образования детей с ограниченными возможностями здоровья, а также коррекционно-развивающей деятельности с детьми с ЗПР представлены в работах Т. А. Власовой, Т. В. Волосовец, Л. С. Выготского, А. Д. Гонеева, Т. В. Егоровой, В. П. Зинченко, Г. Ф. • Кумариной, Е. Н. Кутеповой, К. С. Лебединской, Н. И. Лифинцевой, В. И. Лубовского, З. И. Мищенко, Т. П. Мищенко, Н. Л. Никашиной, М. С. Певзнер, С. Г. Шевченко, И. Н. Щербо, Н. В. Ялпаевой и др.

Определению ведущих условий обеспечения качества подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью «способствует разработка научных основ управления специальным образованием (Т.В. Волосовец, Е. Н. Кутепова, Н. Н. Малофеев, Э. Н. Макшанцева, Т. П. Мищенко, Н. М. Назарова, И. Л. Соловьева, М. Н. Соловьев, Д.С. Шилов) — теории адаптивной школы (Н.М. Невзоров, Е.А. Ямбург), а также общей теории и практики управления образовательными учреждениями (Т.М. Давыденко, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, А. А. Орлов, М. М. Поташник, В. П. Симонов, П. И. Третьяков, Т.И. Шамова) — гуманистической па-(радигмы непрерывного профессионально-педагогического образования и формирования гуманитарной культуры специалиста (И.Ф. Исаев, И. А. Колесникова, Л. Н. Макарова, Л. И. Мищенко, Л. С. Подымова, И. М. Подушкина, А. В. Репринцев, П. Е. Решетников, В. А. Сластенин, Т. В. Скобликова, А. П. Тряпицина, А.Н. Ходусов).

В настоящее время осуществляется интенсивное развитие теории и, практики образования взрослых (С.Г. Вершловский, Б. С. Гершунский, С.И.

Змеев, В. А. Сластенин, Е.П. Тонконогая), дидактики повышения квалификации руководящих и педагогических кадров (Л.И. Луценко, Г. Н. Подчалимо-ва, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, К.М. Ушаков).

Вместе с тем, в дидактике повышения квалификации не разработаны теоретические основы подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

Анализ курсового обучения руководителей образовательных учреждений по вопросам управления коррекционно-развивающей деятельностью позволил выделить существенные недостатки в их подготовке. Среди таковых наиболее распространенными являются следующие: содержание и технологии повышения квалификации по названной проблеме подбираются без учета особенностей содержания и структуры коррекционно-развивающей деятельности в общеобразовательном учреждении (ОУ) — в учебных планах и программах либо доминирует медико-дефектологический аспект без необходимой управленческой направленности профессиональной деятельности, либо отдается предпочтение общим проблемам управления современным образовательным учреждением без необходимого учета особенностей коррекци-онной деятельности и специфики детского контингентадо настоящего времени не определена система ключевых компетенций руководителей ОУ в области управления КРДне изучена специфика управления коррекционно-развивающей деятельностьюсодержание обучения моделируется без учета системы профессиональных задач руководителя ОУ в области управления КРД.

Таким образом, в настоящее время существуют и требуют разрешения в исследовании следующие противоречия:

— между необходимостью эффективного управления процессом формирования личностно ориентированной адаптивной образовательной среды для детей с ЗПР и недостаточной готовностью руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

— между необходимостью обеспечения эффективности подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью и неразработанностью научно-методического сопровождения процесса обучения школьных управленцев в системе повышения квалификации.

С учетом названных противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образомкаковы теоретические предпосылки и педагогические условия подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: образовательный процесс в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: педагогические основы и технология подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в специальных (коррекционных) классах VII вида.

Задачи исследования:

— определить содержание и структуру управления коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении;

— обосновать критерии и показатели эффективности подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

— разработать педагогическую модель подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

— разработать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий и технологию подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

Гипотеза исследования базируется на представлении о том, что процесс подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении может быть эффективно осуществлен в системе повышения квалификации при условии, если:

— реализуется ведущая концептуальная идея подготовки — формирование ключевых компетенций руководителей школ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью на основе интеграции системно-деятельностного, профессионально-компетентностного и рефлексивного подходов;

— проектируется содержание образовательного процесса с ориентацией на развитие эмоционально-ценностного отношения руководителей школ к детям с ЗПР, к организации и управлению КРД в ОУна формирование системы профессиональных знаний и способностей в области управления КРДна обеспечение готовности обучающихся к непрерывному профессиональному образованию в области управления КРД, к осуществлению личностного вклада в создание и развитие системы управления КРД в школена развитие опыта творческой деятельности в области управления КРД в ОУ;

— системой ДПО инициируется вовлечение обучающихся в исследовательскую деятельность, обеспечивающую проектирование и создание кор-рекционно-развивающей образовательной среды в конкретных образовательных учрежденияхв определение адаптивной системы взаимодействия педагогов и специалистов в области КРД (логопеда, психолога, социального педагога), родителей и учащихсяв творческий процесс разработки механизмов управления профессионально-личностным развитием педагогов;

— осуществляется опора на внешнюю и внутреннюю мотивацию подготовки обучающихся к управлению КРД;

— реализуется технология, направленная на развитие субъектности и креативности руководителей образовательных учреждений.

Общую методологическую основу исследования составляют положения о взаимосвязи и взаимообусловленности явленийо развитии личности как субъекта познания, общения и трудовой деятельностио взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познанияоб активной роли личности в познании и преобразовании действительностио диалектической взаимосвязи закономерностей и условий их проявленияо диалектике общего, особенного и единичногоо диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функциио единстве эмпирического и теоретического в научном исследовании.

Общенаучная методология исследования представлена системно-деятельностным, профессионально-компетентностным и рефлексивным подходами.

Концепция исследования опирается на: научные представления о целостности образовательного процесса и его аксиологической, социально-культурной, психологической обусловленности (М.Н. Берулава, А.В. Бруш-линский, И. Ф. Исаев, В. В. Краевский, И. А. Колесникова, И. С. Розов, В. А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн) — теоретические основы специального образования детей с ЗПР (Т.А. Власова, JI.C. Выготский, А. Д. Гонеев, Т. В. Егорова, В. П. Зинченко, Г. Ф. Кумарина, К. С. Лебединская, Н. И. Лифинцева, В. И. Лубовский, З. И. Мищенко, Н. А. Никашина, М. С. Певзнер, С. Г. Шевченко, И. Н. Щербо, Н.В. Ялпаева) — теорию и практику развивающего образования (Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Н. А. Менчинская, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин, И.С. Якиманская) — гуманистического образования (В.М. Меньшиков, А. И. Мищенко, А. Г. Пашков, Е.Н. Шиянов) — лично-стно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В. И. Загвязинский, Л. С. Подымова, П. Е. Решетников, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, Е.А. Ям-бург) — акмеологического (Б.Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н.В. Кузьмина), рефлексивного (Т.М. Давыденко, М. В. Кларин, И. С. Ладенко, В. А. Петровский, Л.С. Подымова), технологического (П.И. Образцов, А.И. Уман) подходовтеоретические основы внутришкольного управления (В.И. Зверева, Ю.А. Ко-наржевский, В. Ю. Кричевский, А. А. Орлов, Л. П. Погребняк, П. И. Третьяков, Т. К. Чекмарева, Т.И. Шамова) — ведущие идеи управления специальным образованием (Т.В. Волосовец, Е. Н. Кутепова, Н. Н. Малофеев, Т. П. Мищенко, Н. М. Назарова, Д.С. Шилов) — основы теории педагогического проектирования (О.С. Анисимов, Ю. В. Громыко, В. И. Загвязинский, С. И. Краснов, B.C. Лазарев, М. Н. Невзоров, М.М. Поташник) — разработки в области теории непрерывного образования взрослых, профессионального образования, дополнительного профессионального образования (П. Бертельсен, А. П. Владиславлев, Б. С. Гершунский, И. Ф. Исаев, П. И. Образцов, В. Г. Онушкин, В. И. Леднев, J1.H. Макарова, А. К. Маркова, Л. И. Мищенко, И. М. Подушкина, А. В. Репринцев, П. Е. Решетников, В. А. Сластенин, Т. В. Скобликова, А.Н. Ходу-сов, Н.К. Шабанов) — ведущие положения дидактики дополнительного профессионального образования руководителей школ (Т.И. Березина, А. И. Жилина, Ю. А. Конаржевский, В. Ю. Кричевский, И. Р. Лазаренко, Э.В. Литви-ненко, Л. И. Луценко, Н. М. Немова, Г. Н. Подчалимова, Е. П. Тонконогая, Т. И. Шамова и др.).

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов: методы теоретического уровня исследования (теоретический анализ и синтез, аналогия, конкретизация) — диагностические методы (изучение результатов деятельности, наблюдение, анкетирование) — методы статистической обработки данных, педагогический эксперимент.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (ФПК и ППРО) Курского государственного университета, муниципальное учреждение «Научно-методический центр г. Курска», МОУ №№ 31, 48 г. Курска. На разных этапах исследования было охвачено более 500 руководителей общеобразовательных школ, 150 учителей специальных (коррекционных) классов VII вида и 1462 учащихся этих классов.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в течение четырех лет, в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2001;2002гг.) определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, рассматривалась сущность подготовки руководителей школ к управлению КРД, обосновывалась педагогическая модель подготовки руководителей ОУ к управлению.

КРД, критерии, показатели и уровни подготовки руководителей школ к управлению КРД.

На втором этапе (2002;2003гг.) осуществлялось обоснование организационно-педагогических условий реализации модели подготовки руководителей школ к управлению КРД, разработка программы подготовки руководителей школ к управлению КРД.

На третьем этапе (2003;2005гг.) проводилась проверка программы и технологии подготовки руководителей школ к управлению КРД, осуществлялся анализ и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялась кандидатская диссертация.

Основные положения, выносимые на защиту: 1. Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательной школе — это диалогическое взаимодействие субъектов, объединенных общностью целей и ценностей в решении проблем сохранения и укрепления здоровья, общеобразовательной подготовки, развития, адаптации и социализации детей с проблемами в развитии. Основной целью управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида является создание целостной образовательной системы, адаптивной к особенностям детей с ЗПР, обеспечивающей реализацию полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе) в результате создания психолого-педагогических и медицинских условий, ресурсного сопровождения и объединения усилий учителей, родителей, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, валеолога, врача) по подготовке разносторонне развитой личности школьника. Особенности субъектов КРД (учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, специалистов) определяют специфику модели управления этой деятельностью в конкретной общеобразовательной школе и диктуют необходимость авторского проектирования КРД в условиях каждого конкретного ОУ.

2. Педагогические основы подготовки руководителей школ к управлению КРД, согласно тенденциям, закономерным связям и принципам построения курсового обучения в системе повышения квалификации, определяются с ориентацией на удовлетворение социальных требований в создании адаптивной системы управления КРДразвитие субъектного опыта профессиональной и образовательной деятельности школьных управленцевучет их должностных функций и служебного статуса (совокупности прав и обязанностей) — взаимосвязь повышения квалификации и исследовательской, проектной деятельностипреемственность между курсовым обучением и самообразованием.

3. Повышение квалификации руководителей школ в области управления КРД, являясь одной из подсистем их непрерывного профессионального образования, служит формированию и развитию ключевых компетенций в области управления КРД, которые представлены в интеграции эмоционально-ценностного отношения к детям с отклонениями в развитии, системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений и навыков, способностей к организации адаптивной коррекционно-развивающей образовательной среды, опыта творческой деятельности, личностных качеств, необходимых для организации КРД, достижения ее продуктивности. Педагогическая модель повышения квалификации руководителей школ в области управления КРД в ОУ включает: методологические положения, определяющие подготовку руководителей ОУ к управлению КРД, цели, задачи, принципы, содержание, формы, методы, средства, технологии, а также педагогические условия подготовки руководителей ОУ к управлению КРД, критерии и показатели эффективности подготовки руководителей ОУ к управлению КРД.

4. Технология повышения квалификации руководителей ОУ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью имеет проектный характер и связана с последовательной реализацией следующих этапов обучения: «выращиванием» проектировщиков, реализацией поисковоисследовательской деятельности, созданием дерева целей и задач КРД, раз.

• работкой проекта управления КРД, публичной защитой проекта, проверкой проекта в действии и изучением его качества.

5. Эффективность повышения квалификации руководителей школ в области управления КРД оценивается критерием профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД (эмоционально-ценностное от.

• ношение к школьнику с ЗПР, к организации КРД, интерес к результатам управления КРД, знания о технологиях управления КРД, профессиональные способности в области управления КРД и др.) и критерием продуктивности управления КРД (уровень профессиональной квалификации учителей, степень мотивации руководителей ОУ к развитию системы управления КРД, качество модели управления КРД, уровень ресурсного обеспечения КРД, уровень конечных результатов образования и развития учащихся с ЗПР). t 6. Подготовка руководителей ОУ к управлению КРД требует интеграции мотивационно-ценностных, содержательно-целевых и организационно-процессуальных условий. Мотивационно-ценностная группа условий, обеспечивающая развитие профессионально-личностных потребностей руководителей в создании системы КРД в ОУ, включает: повышение аксиологической культуры преподавателей системы ДПОдиагностику и рефлексию профессиональных ценностей обучающихсяреализацию эмоциональноценностного компонента содержания подготовки руководителей школ к управлению КРДсодержательно-целевые условия служат оптимальному определению целей, задач, содержания и конечных результатов курсовой подготовки на основе проектирования системы профессиональных задач руководителей в области управления ОУ, с учетом особенностей субъектов КРД и объектов управления, с ориентацией на расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессеорганизационно-процессуальные условия включают: нормативно-правовое, кадровое, информационное, материально-техническое, программно-методическое обеспечениеразвитие профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного профессионального образования в вопросах управления КРД в ОУвзаимодействие системы дополнительного профессионального образования с ОУиспользование интерактивных методов обучения и технологий, которые способны обеспечить практическую направленность процесса подготовки, наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей руководителей ОУ, учет их профессиональных особенностей, интересов, склонностейпроведение мониторинга качества управления КРД в ОУпостроение образовательного процесса в системе повышения квалификации в логике проектной деятельности, обеспечивающей разработку целостной системы управления КРД в ОУ.

Основные результаты, полученные соискателем, их научная новизна:

— определены критерии, показатели и педагогические условия подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

— разработана педагогическая модель подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

— в ходе опытно-экспериментальной работы проверена эффективность педагогической модели подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью;

— разработана технология подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

Теоретическая значимость исследования:

— в теорию и практику управления школой введено понятие «управление коррекционно-развивающей деятельностью" — обосновано содержание управления коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении;

— определены сущностные характеристики ключевых компетенций руководителей общеобразовательных учреждений в области управления кор-рекционно-развивающей деятельностью;

— обоснованы современные научные подходы к определению содержания и технологии подготовки руководителей школ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательной школе;

— конкретизированы принципы подготовки руководителей школ в системе повышения квалификации по проблемам управления коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении;

— представлены научно-методические аспекты организации подготовки руководителей ОУ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью, дополняющие теорию и методику обучения в современной системе повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что положения, разработанные в ходе исследования, служат обеспечению эффективности подготовки руководителей ОУ к управлению коррекционно-развивающей деятельностью.

Разработана и экспериментально проверена программа повышения квалификации руководителей школ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью, которая может быть использована в учреждениях высшего профессионального образованияс учетом обозначенной проблемы внесены дополнения в систему подготовки руководителей ОУ к управлению коррекционно-развивающей деятельностьюразработаны программы спецкурсов и межкурсовых мероприятий, способствующие формированию профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системно-деятельностным, профессиональнокомпетентностным, рефлексивным подходамииспользованием комплекса методов, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам и логике исследованиядоказательностью и проверяемостью эмпирических данных, их сопоставимостью с массовой практикойэкспериментальным подтверждением гипотезы исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем личного участия автора в эксперименте в качестве преподавателя факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Курского госуниверситета, руководителя методического объединения специалистов по организации КРД в общеобразовательной школе № 31 г. Курска, логопеда указанной школы. Положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в методическом пособии, образовательных программах, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: в Москве (2003, 2004 г. г.), Туле (2003 г.), Курске (2003, 2004, 2005 г. г.) — на ежегодных научно-практических конференциях в Курском государственном университете, на заседаниях кафедры управления школой и педагогического мастерства Курского госуниверситета, на областных и городских научно-методических семинарах для руководителей общеобразовательных школ.

Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 270 источников, и 8 приложений.

Выводы по второй главе.

1. Результаты констатирующего эксперимента, направленного на изучение состояния готовности руководителей школ к решению профессиональных задач в области управления КРД, определение степени готовности школьных управленцев к развитию системы КРО в ОУвыявление уровня сформированности профессиональной компетентности руководителей школ в области управления КРД, изучение качества содержания и технологии подготовки руководителей к управлению этим видом деятельности в условиях ДПО, свидетельствуют о недостаточном уровне профессиональной компетентности руководителей школ в области управления КРД, о низком качестве их готовности к этой деятельности, об отсутствии в системе ДПО целенаправленных образовательных программ и методического обеспечения повышения квалификации школьных управленцев по вопросам организации КРД вОУ.

2. Программа формирующего эксперимента предусматривала «выращивание» проектировщиков, т. е. изучение слушателями в ходе лекционных и практических занятий таких разделов, как законодательные и нормативно-правовые основы КРД в ОУ, международные правовые документыконцепция модернизации российского образования, концепция реформирования системы специального образованияметодологические основы управления коррекционно-развивающим образованиемпсихолого-педагогические основы КРД в специальных (коррекционных) классах VII видауправление КРД в таких классахпоисково-исследовательская деятельность, которая включала в себя проведение слушателями диагностики состояния КРД в своих школахсоздание дерева целей и задач коррекционно-развивающей деятельности в специальных классах указанного видаразработку проекта управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII видазащиту проекта управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII видапроверку проекта в действии и изучение его качества.

3. Методологические подходы (системно-деятельностный, профессио-нально-компетентностный и рефлексивный) к построению модели подготовки руководителей школ к управлению КРД позволили выделить следующие критерии эффективности подготовки руководителей школ к данному виду деятельности (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида): критерий профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД и критерий продуктивности управления этой деятельностью.

4. По итогам опытно-экспериментальной работы лучшие результаты были получены в экспериментальной группе, где было отмечено у 9% руководителей наличие высокого уровня и у 72% достаточно необходимого уровня профессиональной компетентности в области управления КРД. Эта часть школьных управленцев отличалась от остальных устойчивым эмоционально-ценностным отношением к детям с ЗПР, к организации и продуктивному управлению КРД. Их творческие проекты управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида получили высокую оценку со стороны экспертов и находят воплощение в жизнедеятельности школ. В то же время в контрольной группе № 1 и контрольной группе № 2 не было получено результатов, позволяющих высоко оценить профессиональную компетентность обучающихся. Количество руководителей с достаточно необходимым уровнем профессиональной компетентности в экспериментальной группе увеличилось в 3 раза и составило 72%, что на 37% больше, чем в контрольной группе № 1 (где до обучения число слушателей с достаточно необходимым уровнем профессиональной компетентности составило 22%, после обучения — 35%), и на 24% больше, чем в контрольной группе № 2 (где до обучения этот уровень отмечался у 24% слушателей, после обучения — у 48%). Число руководителей школ с недостаточным уровнем профессиональной компетентности в области управления КРД в экспериментальной группе уменьшилось в 3 раза и составило 19%- в контрольной группе № 1 сокращение отмечалось на 3%, в контрольной группе № 2 — на 14%. В обеих контрольных группах, несмотря на уменьшение (на 10% в каждой группе) числа руководителей с низким уровнем профессиональной компетентности, оставались школьные управленцы (2% и 4% соответственно), не освоившие соответствующие образовательные программы вследствие низкой мотивации к организации КРД.

Продуктивность управления коррекционно-развивающей деятельностью в специальных (коррекционных) классах VII вида руководителями экспериментальной группы по всем показателям увеличилась по сравнению с контрольной группой № 1 в среднем на 0,8 балла и в среднем на 0,7 балла по сравнению с контрольной группой № 2. По итогам опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что самые значительные положительные изменения в профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД и в продуктивности управления этой деятельностью (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида) произошли в экспериментальной группе, так как руководители ОУ этой группы осваивали практико-ориентированную образовательную программу «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида)», где акцент был сделан на развитие умений создавать авторские концепции и проекты управления КРД.

Анализ и обработка полученных в исследовании результатов свидетельствуют о достоверности теоретических и практических выводов. Это позволяет полагать, что педагогическая модель подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению коррекционно-развивающей деятельностью (на материале специальных (коррекционных) классов) научно обоснована и эффективна.

Заключение

.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили основные положения гипотезы исследования и позволили сделать следующие выводы и обобщения:

1. Коррекционно-развивающая деятельность в массовой общеобразовательной школе — составная и неотъемлемая часть педагогического процесса, специально организованное взаимодействие учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, администрации школы, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, врача), которое служит интеграции общеобразовательной и социальной подготовки, коррекционной и лечебно-профилактической работы.

Ведущими принципами КРД, разработанными JI.C. Выготским, Н. А. Бернштейном, В. В. Давыдовым, В. П. Зинченко, Г. Ф. Кумариной, являются: принцип создания положительного эмоционального фона отношений ребенка и педагога в процессе их совместной деятельности, принцип индивидуализированного подхода к детям, принцип ранней коррекционно-педагогической помощи детям, принцип ориентации «на зону ближайшего развития ребенка», принцип активного включения в социальную жизнь общества, принцип ведущей деятельности, принцип амплификации (расширения) детского развитияпринцип нормативного образования и открытости образовательных перспектив для детей с ЗПРпринцип педагогической организации жизнедеятельности ребенка с задержкой психического развитияпринцип равноправного партнерства с семьейпринцип личностно-ориентированного подхода в воспитании ребенка с ЗПРпринцип приоритетного внимания к ребенку в ситуациях ученияпринцип победоносности учения в условиях преодоления посильных трудностейпринцип педагогического оптимизмапринцип интегративного характера образовательного процесса для детей с ЗПР.

Главными субъектами КРД в общеобразовательном учреждении являются дети с ЗПР, для которых необходимо создание адаптивной коррекционно-развивающей среды. В ее создании важная роль отводится руководителям ОУ, которые призваны объединить усилия учителей, родителей, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, валеолога, врача) по обеспечению качества КРД.

2. Содержание коррекционно-развивающей деятельности, её сложная структура, необходимость реализации полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе и многое другое) требуют от управленческого персонала образовательных учреждений особых личностных качеств, общей и профессиональной культуры, педагогического и управленческого мастерства, индивидуального стиля творческой деятельности.

3. Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательной школе — это диалогическое взаимодействие субъектов, объединенных общностью целей и ценностей в решении проблем сохранения и укрепления здоровья, общеобразовательной подготовки, развития, адаптации и социализации детей с проблемами в развитии. Основной целью управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида является создание целостной образовательной системы, адаптивной к особенностям детей с ЗПР, обеспечивающей реализацию полифункциональных образовательных задач (обучения, воспитания, развития, коррекции, оздоровления, социальной защиты, адаптации личности к жизни в обществе) в результате создания психолого-педагогических и медицинских условий, ресурсного сопровождения и объединения усилий учителей, родителей, специалистов (логопеда, психолога, социального педагога, валеолога, врача) по подготовке разносторонне развитой личности школьника. Особенности субъектов КРД (учащихся с ЗПР, их родителей, педагогов, специалистов) определяют специфику модели управления этой деятельностью в конкретной общеобразовательной школе и диктуют необходимость авторского проектирования КРД в условиях каждого конкретного ОУ. Содержание управленческой деятельности руководителей ОУ по разработке и внедрению системы КРД включает: создание диагности-ко-консультативной службы, работающей на основе междисциплинарного взаимодействия (основным ее ядром выступает психолого-медико-педагогический консилиум) — построение образовательного процесса на диагностической основеформирование в ОУ единого реабилитационного пространства, спроектированного с учетом структуры дефекта каждого ребенкамобилизацию педагогического коллектива на формирование функциональной готовности детей к непрерывному школьному образованию через реализацию вариативных и индивидуальных коррекционно-развивающих программобеспечение коррекционной направленности образовательных программ по учебным предметамсоздание вариативных учебных планов, образовательных и коррекционных программ, в том числе разноуровневых по содержанию, степени сложности и срокам обученияобеспечение преемственности между воспитанием в коррекционно-развивающих дошкольных группах и специальных (коррекционных) классах VII видапролонгирование КРД на вторую школьную ступень (5−9 классы) — обеспечение оптимальной наполняемости классовсоздание положительного морально-психологического климата в ОУформирование педагогического коллектива с развитой эмпа-тией, способностью создать атмосферу повышенного внимания и заботыпостроение учебного процесса на основе максимальной активизации «зоны ближайшего развития" — разработку и реализацию содержания обучения, включающего восполнение пробелов дошкольного обучения, повышение актуального уровня развитияорганизацию внутришкольной системы повышения квалификации педагогов, работающих с детьми с ЗПРобеспечение непрерывного профессионального развития педагогов, специалистов, участвующих в КРД.

4. Методологические основания подготовки руководителей школ к управлению КРД в ОУ продиктованы системно-деятельностным, рефлексивным и профессионально-компетентностным подходами.

Цели подготовки руководителей школ к управлению КРД ориентированы на развитие эмоционально-ценностного отношения к ребенку с задержкой психического развития, к организации коррекционно-развивающей деятельности в ОУна формирование профессиональных знаний, умений (навыков), способностей руководителей ОУ в области управления КРДопыта творческой деятельности руководителя ОУна становление личностных качеств руководителя ОУ, необходимых для организации КРДна достижение продуктивности управления данным видом деятельности в общеобразовательных учреждениях.

К числу дидактических принципов, выражающих требования к содержанию подготовки руководителей ОУ к управлению КРД принадлежат: принцип соответствия содержания подготовки социальным требованиям и нормам профессиональной деятельности руководителей ОУ, принцип опережающего профессионального образования руководителей общеобразовательных учреждений, принцип профессионально-личностного саморазвития обучающихся, принцип органической взаимосвязи процесса обучения и процесса проектирования обучающимися управления КРД, принцип «выращивания» авторов-проектировщиков, активных субъектов профессиональной и образовательной деятельности, принцип творческой профессионально-практической направленности содержания подготовки руководителей ОУ к управлению КРД.

Содержание программы связано с формированием, углублением и систематизацией знаний обучающихся о законодательных и нормативно-правовых основах организации КРД в общеобразовательном учреждениис совершенствованием профессиональных знаний и умений в области управления общеобразовательной подготовкой детей с ЗПРс развитием управленческих умений, необходимых для создания соответствующих условий при проведении коррекционной работы с детьми с ЗПРс совершенствованием профессиональных умений, направленных на определение и реализацию организационно-педагогических условий достижения качества функционирования и развития КРД в специальных (коррекционных) классах VII видас развитием творческой направленности профессионально-управленческой деятельности руководителя ОУ в области управления образовательным процессом в специальных (коррекционных) классах VII видас развитием умений осуществлять управление социальной подготовкой и подготовкой в рамках лечебно-профилактической работы детей с ЗПР.

Технология подготовки руководителей ОУ к управлению КРД связана с последовательной реализацией следующих модулей программы «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида»: «выращивание» проектировщиков, поисково-исследовательская и мониторинговая деятельность, создание дерева целей и задач КРД, разработка проекта управления КРД, защита проекта, проверка проекта в действии и изучение его качества.

5. Доказано, что в качестве критериев эффективности подготовки руководителей школ к управлению КРД в ОУ (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида) выступают критерий профессиональной компетентности руководителей школ в области управления КРД и критерий продуктивности управления этим видом деятельности.

Использование первого критерия объясняется необходимостью определения изменений в сформированности профессиональной компетентности руководителей ОУ в области управления КРД: ее мотивационной, когнитивной, операционной и рефлексивной сферведущих компонентов профессиональной компетентности в области управления КРД — специально-деятельностного, социального, личностного и образовательного.

Критерий продуктивности управления КРД в специальных (коррекционных) классах VII вида позволил исследовать изменения в результатах управления образовательным процессом в специальных классах данного вида.

6. Выявлены определенные условия эффективности подготовки руководителей ОУ к управлению КРД. Так, мотивационно-ценностная группа условий, обеспечивающая развитие профессионально-личностных потребностей руководителей в создании системы КРД в ОУ, включает: повышение аксиологической культуры преподавателей системы ДПОдиагностику и рефлексию профессиональных ценностей обучающихсяреализацию эмоционально-ценностного компонента содержания подготовки руководителей школ к управлению КРДсодержательно-целевые условия служат оптимальному определению целей, задач, содержания и конечных результатов курсовой подготовки на основе проектирования системы профессиональных задач руководителей в области управления ОУ с учетом особенностей субъектов КРД и объектов управления, с ориентацией на расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессеорганизационно-процессуальные условия включают: нормативно-правовое, кадровое, информационное, материально-техническое, программно-методическое обеспечениеразвитие профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного профессионального образования в вопросах управления КРД в ОУвзаимодействие системы дополнительного профессионального образования с общеобразовательными школамииспользование интерактивных методов обучения и технологий, которые способны обеспечить практическую направленность процесса подготовки, наиболее полное удовлетворение личностных и профессиональных потребностей руководителей ОУ, учет их профессиональных особенностей, интересов, склонностейпроведение мониторинга качества управления КРД в ОУпостроение образовательного процесса в системе повышения квалификации в логике проектной деятельности, обеспечивающей разработку целостной системы управления КРД в ОУ.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы сведения подтвердили гипотезу исследования и эффективность разработанной образовательной программы повышения квалификации руководителей ОУ «Управление коррекционно-развивающей деятельностью в общеобразовательном учреждении (на материале специальных (коррекционных) классов VII вида)».

Проведенное исследование позволяет наметить приоритетные направления дальнейшей разработки проблемы качества подготовки руководителей ОУ к управлению КРД в условиях дополнительного профессионального образования. В теоретическом плане нуждаются в детальном изучении вопросы управления качеством КРД в ОУ, управления развитием персонала, участвующего в создании адаптивной коррекционно-развивающей образовательной среды (классного руководителя, логопеда, врача, социального педагога, педагога-психолога, дефектолога, валеолога). В экспериментальном плане, на наш взгляд, представляется весьма важным создание региональной и муниципальной систем повышения квалификации руководителей ОУ в области управления коррекционно-развивающей деятельностью.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М.К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход М.: Знание, 1992. — 80 с.
  2. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития. / Под ред. К. С. Лебединской.-М., 1982.
  3. Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ / Под ред. Шамовой Т. И. М.: Прометей, 1993. — 137 с.
  4. О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышление. М.: Мысль, 1991. — 415 с.
  5. Л.И. Психологические закономерности развития взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал, 1980. Т, 1. — № 2. — С. 18−32.
  6. О.М. Развитие профессиональной компетентности руководителя школы в процессе повышения квалификации: Автореферат дис.. канд. пед. наук. СПб, 1995. — 18 с.
  7. В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. 432 с.
  8. Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабан-ский. М., Педагогика, 1989.-560 с.
  9. О.Ю. Формирование готовности учителя начальных классов к работе с детьми, испытывающими трудности в обучении. Диссертация .канд. пед. наук. Курск, 2005. — 254 с.
  10. В.И. Стандарты в непрерывном профессиональном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-296 с.
  11. И. Басов В. Н. Подготовка директора сельской малокомплектной школы к организационно-педагогической деятельности: Автореферат дисс.. канд. пед. наук. Белгород, 1998. — 24 с.
  12. B.C. Педагогика. Проективная педагогика. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.
  13. А.П. Региональная система профессионального образования // Педагогика, 1993. № 4. — С. 68−72.
  14. М.М., Ефимова С. П. Знаете ли вы своего ученика? (Книга для учителя). М.: Просвещение, 1991.
  15. В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования, 1996. — № 2. — G. 31- 36.
  16. В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика. 1989.- 192 с.
  17. Н.А. О ловкости и ее развитии / Под ред. И. М. Фейгенберга. М.: Физкультура и спорт, 1991. — 287 с.
  18. И.В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-237 с.
  19. А. Современный руководитель: личностные и профессиональные качества // Образование и рынок, 1997. № 1. — С. 29−44.
  20. JI.H. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. — 136 с.
  21. В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия // Советская педагогика, 1991. № 9. — С. 123−128.
  22. Т.Г. Развитие- общей культуры учителя<¦ в системе: непрерывного педагогического образования // Взаимосвязь общейпрофессиональной культуры учителя. СПб, 1992. — С.4.
  23. Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития иiпроблема• субъекта деятельности // Психологический журнал,. 1994. Т. 15. — № 3. — С. 17−27.
  24. М.В. Педагогические условия дифференцированного обучения- в. общеобразовательной- школе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук / ВГПУ. Вологда, 2000. — 23 с.
  25. Ю.В. Педагогическое управление-в-школе: методология, 5 теория и• практика. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  26. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. Ml: Высшая школа, 1991. -207 с.
  27. А.А. Непрерывное образование: методология и практика. -М., 1990.- 176 с.
  28. С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М., 1987.- 183 с.
  29. В.Г. Синергетика в школе // Педагогика, 1997. № 2. — С. 55−60.
  30. О.С., Наумов А. И. Менеджмент: Учебник. М: Гардарика, 1998.-528 с.
  31. С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.
  32. А. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 19 781- 175 с.
  33. Власова- Т.А., Лебединская К. С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки- психологического- развития у детей //Дефектология. 1975- № 6.
  34. Т.А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973. 173 с.
  35. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики / Под ред. Т. И. Шамовой. М.: Педагогика, 1991. — 192 с.
  36. Вопросы дальнейшего совершенствования работы ФПК директоров средних общеобразовательных школ: Тезисы докладов Всесоюзной конференции. Красноярск, 1975. — 238 с.
  37. В.Г. Постдипломное образование педагога: гуманитарно-психологический подход: Автореф. дис.. докт. пед. наук. СПб.: ИОВ-РАО. — 1997. — 65 с.
  38. Выготский J1.C. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. М., 1984.
  39. JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. -М., 1991.-480 с.
  40. .З. Рефлексия: Учить, управляя // Мир образования. 1997. -№ 1 с. 63−63.
  41. И.А. Элементы практической психологии.-2-е изд. — JL: изд-во ЛГУ, 1988. 560 с.
  42. А.Д. Подготовка учителя к коррекционно-педагогической деятельности с подростками. М.: Изд-во МПГУ. — Курск: Изд-во КГПУ, 2000.-320 с.
  43. А.Д. Теоретические основы подготовки к коррекционно-педагогической деятельности с подростками: Дисс.. докт. пед. наук., Курск, 2001.-486с.
  44. А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учебное пособие для студентов высших пед. учеб. заведений/ А. Д. Гонеев, Н.И. Лифинце-ва, Н. В. Ялпаева. М.: «Академия», 1999.-280 с.
  45. JI.K., Анциперова Н. С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы / М.: Центр «Педагогический поиск», 2000.- 160 с.
  46. Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования: Автореферат дис.. .докт. псих. наук. М., 1993. — 56 с.
  47. Гуманистическая парадигма и личностно ориентированные технологии профессионального педагогического образования, А Под общ. Ред. В. Л. Матросова. -М.: Прометей, 1999. — 116 с.
  48. В.В. Теория развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментально-психологического исследования. М., 1986. — 240 с.
  49. Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Москва-Белгород, 1995.-251 с.
  50. А.В. Повышение квалификации педагогических кадров. Л.: НИИООВ, 1976.- 167 с.
  51. А.А., Ситников А. П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально- психологические тенденции и прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1993. — 73 с.
  52. Дети с временными задержками развития / Под ред. Власовой Т. А., Певзнер М. С. М.: Педагогика, 1971.
  53. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. М., 1984.
  54. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекци-онная педагогика и специальная психология» / Сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калиникова, — М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. 448 с.
  55. Дети с отклонениями в развитии / Автор-составитель Н. Д. Шматко. М., 2001.
  56. Дефектология. Словарь справочник / под ред. Б. П. Пузанова: М., 1996. -80 с.
  57. Дидактика средней школы: Учеб. пособие для слушателей ФПК директоров общеобразовательных школ и в качестве учеб. пособия по спецкурсу для студентов педагогических институтов / Под ред. М.Н. Скатки-на. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
  58. Директор школы в системе повышения квалификации: Сб науч. трудов / Под ред. Е. Н. Тонконогой. М.: АПН СССР, НИИ ООВ, 1983. — 92 с.
  59. Доклады и тезисы конференции «Компенсирующее и коррекционно-развивающее обучение: задачи и перспективы развития». 25−26 февраля, г. Москва // Коррекционная педагогика, 2003. № 1.
  60. А.О., Фишман М. Н. Дети с трудностями в обучении // Дефектология. 1996, № 5. — С. 22−28.
  61. Н.Ю. Модель содержания профессионального обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс. .канд. пед. наук. Ижевск, 1995. — 170 с.
  62. А.И. Модель управления подготовкой руководящих кадров системы образования в регионе. Книга 1. СПб: ИОВ РАО, 1999. — 2000 с.
  63. С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.
  64. В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. — 64 с.
  65. Заир-Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. Санкт-Петербург, 1995. 234 с.
  66. Закон Российской Федерации «Об образовании»: Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2002. — 565с.
  67. Зарубежный опыт последипломного образования / Науч. ред. О. М. Никандров.- СПб: СПб МЭИ, 1992. 138 с.
  68. В.И., Гильманов С. А. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1991.-64 с.
  69. JI.H. Система повышения квалификации педагогических кадров народного образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1975. -18 с.
  70. В.И. Организационно- педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. — 320 с.
  71. Н.М. Методологическое знание в содержании образования // Педагогика, 1993. № 1. — С. 22−29.
  72. И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1998. — 487 с.
  73. В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 304 с.
  74. С.И. Основы андрагогики. М.: Фимита — Наука, 1999. — 152 с.
  75. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогоических кадров народного образования: Сб. науч. трудов / Под ред. Е. П. Тонконогой. Л.: АПН СССР, 19 977. — 100 с.
  76. Г. Л. Образование и культура. М.: мысль, 1992. — 267 с.
  77. И.В. Анализ управленческого опыта как средство формирования профессиональной компетентности у директоров школ в процессе курсового обучения на ФПК: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Л., 1994. — 20с.
  78. Л.И. Педагогические основы регулирования и корректирования профессионализма управленческой деятельности директора общеобразовательного учреждения: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1998. -17 с.
  79. И.И., Галатенко И. И. Проектирование курса по учебной дисциплине. М.: Логос, 1994. — 208 с.
  80. Инновационные процессы в повышении профессиональной компетентности организаторов народного образования: материалы научно-практической конференции // Под ред. Тонконогой Е. П. Спб: ИОВ РАО, 1994. — 137 с.
  81. И.В. Содержание и организация обучения руководителей школ умению изучать и обобщать передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации: Дис. канд. пед. наук.- М., 1992.-216 с.
  82. И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. Москва-Белгород: Изд-во БГПИ и МПГУ, 1993. — 219 с.
  83. И.Ф. Творческая самореализация учителя: культурологический подход: Учебное пособие. Москва-Белгород: БГУ. — 224 с.
  84. И.Ф. школа как педагогическая система: Основы управления. — Белгород: БГУ, 1997. 145 с.
  85. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. — 140 с.
  86. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика, 1996.-№ 2.-С. 14−21.
  87. В.А., Новикова Л. И., Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! // Теория и практика воспитательных систем. М.: Новая школа. — 1996. — 160 с.
  88. М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 80 с.
  89. Ф.С. Организационно- педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к опытно-экспериментальнойработе (в деятельности ИПК): Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1997.-21 с.
  90. Р.Б. Содержание и организация обучения руководителей школ педагогическому анализу в процессе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. М., 1987. — 225 с.
  91. .К. Образовательные стандарты и программы: инвариантные основы. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 144 с.
  92. Л.И. Общеобразовательная культура педагога — важный компонент развития его теоретического потенциала И Приобщение к педагогической профессии / ред. С. М. Годник. -Воронеж, 1992.-С.30−31.
  93. Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М., 1993. — 134 с.
  94. Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М., 1999.
  95. Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учеб. пособие. Челябинск: ЧГПИ, 1986. — 136 с.
  96. Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой. М., 1986. — 144 с.
  97. Ю.А., Долгова В. И. О критериях эффективности ФППК организаторов народного образования // Советская педагогика, 1980. -№ 7.
  98. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. Б. П. Пузанова.- М.: Академия, 1999.- 160 с.
  99. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Г. Ф. Кумарина, М. Э. Вайнер, Ю. Н. Вьюнкова и др.: Под ред. Г. Ф. Кумариной. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 320 с.
  100. Н.К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. -М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 123 с.
  101. А.И. Мастерство перевоспитания. Минск, 1981.
  102. В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика, 1989.-№ 2.-С. 72−79.
  103. В.В. Основные критерии качества и эффективности научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. — 352 с.
  104. В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. — 165с.
  105. В.В. Теоретические основы содержания общего и среднего образования. М.: Педагогика, 1989. — 352 с.
  106. П.Ф. Формирование творческого потенциала личности в системе высшего образования: Автореф. дисс.. докт. филос. наук. М., 1983.-32 с.
  107. А.С. Обучение директоров школ индивидуальной работе с учениками в процессе повышения квалификации. Автореф. дис.. канд. пед. наук. — JL, 1987. — 17 с.
  108. С.В. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. /МПГУ. Москва, 2000. — 18 с.
  109. Краткий педагогический словарь / под ред. Кондакова М. И., Вишнякова А. С. -М.: ИПЛ, 1988.
  110. Краткий психологический словарь / Сост. J1.A. Карпенко / Под общ. Ред. А. П. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -512 с.
  111. В.Ю. Развитие творческого потенциала руководителей школ в системе непрерывного повышения квалификации. JL: НИИ ООВ АПН СССР, 1988. — 137 с.
  112. В.Ю. Методические указания по изучению эффективности работы ФПГТК И ИУУ. Д.: НИИ ООВ АПН СССР, 1981. — 57 с.
  113. В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Дисс.. докт. пед. наук. СПб, 1993. — 486 с.
  114. В.Ю. Совершенствование управленческих знаний как фактор повышения эффективности работы директора общеобразовательной школы: Автореф. дис.. канд пед. наук. JL, 1980. — 18 с.
  115. С.В. Подготовка и переподготовка управленческих кадров на основе уровнево-модульного подхода: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. / БГПУ. Барнаул, 2000. — 18 с.
  116. Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. Кишинев, 1983.
  117. Л.Д. Каким быть руководителю? Психология управленческой деятельности. Л., 1986. — 132 с.
  118. Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. — Л.: ЛГУ, 1970.- 144 с.
  119. Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.
  120. Г. Ф. Индивидуализация оценочной деятельности педагога в системе коррекционного обучения: Метод. Пособие для учителей коррекционных классов. М., 1989.
  121. Г. Ф., Арзамасцева Л. М. Проблемы подготовки педагога компенсирующего обучения. // Специалист, 1996, № 7. С. 37−38.
  122. В.В. Нарушение психологического развития у детей. — М.: МГУ, 1985.
  123. Е.И. Система подготовки руководителей в СССР и за рубежом / Е. И. Лебединская, И. В. Малолетнева, Л. Н. Языкова. М., 1991. -40 с.
  124. О.Е. Управление образовательными системами. Новгород, 1998.
  125. B.C. Содержание Образования: сущность, структура, перспективы. М.: высшая школа, 1991. — 224 с.
  126. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.
  127. А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. М.: Педагогика, 1983.-Т.1.-392с.
  128. А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.
  129. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980.-96 с.
  130. И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика, 1996.-№ 2.-С.7−11.
  131. Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. Л., 1991.-36 с.
  132. Э.В. Критерии и методика отбора на должность директора общеобразовательной школы: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1995.- 16 с.
  133. В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М., 1989. — 132 с.
  134. Л.И. Специфика повышения квалификации директора общеобразовательной школы в условиях перестройки его управленческой деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1990. -17 с.
  135. A.F. Формирование стиля современного руководителя (социологический аспект): Дисс.. канд. пед. наук. М., 1992. — 160 с.
  136. Н.Н. Дети с трудностями в обучении: дифференциация и интеграция. // Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития. Самара, 1998. — С. 6−20.
  137. А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. 308 с.
  138. А.К. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.
  139. И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и ней-ропсихологическая диагностика. М., 1993.
  140. В.И. Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы: Дисс. .докт. пед. наук. Киев, 1991.-492 с.
  141. Г. У. Система непрерывного образования преподавателя высшей школы: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. -Калуга-2003−43 с.
  142. С.П. Совершенствование функции организации внутришколь-ного управления как фактор повышения эффективности деятельности руководителей школы: Автореф. дис.. канд. пед. наук. Челябинск., 1992.-20 с.
  143. В.М. Российская школа в контексте европейского образования (историко-теоретический анализ): Автореф. дисс.. докт. пед. наук. -М., 1996.-32 с.
  144. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т. И. Шамовой. М., 1992. -231 с.
  145. Методические материалы к программе курса «Управление общеобразовательной школой» (для слушателей факультетов повышения квалификации директоров общеобразовательных школ) / Составитель: Митина И.И.-М., 1981.-23 с.
  146. С.Н. Формирование культурологических знаний и умений у руководителей школ в системе повышения квалификации: Дис.. канд. пед. наук. М., 1995. — 183 с.
  147. А.И. Теоретико-методологические основы формирования содержания педагогического образования. М., 1991.-285 с.
  148. З.И. Дидактические основы подготовки учителя к коррекци-онно-развивающему обучению младших школьников. Диссертация.-Курск, 2000.-213 с.
  149. Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя начальных классов). Москва-Курск, 1998. — 300 с.
  150. Модель отраслевой системы обучения управленческих кадров образования. Примерные учебные планы. (Специальность 06.12.00. Менеджмент в социальной сфере) / Науч. ред. Костикова М. Н., Шамова Т. И. -Москва-Барнаул, 1996. — 42 с.
  151. Модульно-уровневая подготовка, переподготовка и повышение квалификации управленческих кадров образования / Науч. ред. Т. И. Шамова, П. К. Одинцов: Учеб. пособие. Москва-Барнаул: БГПУ, 1997. — 121 с.
  152. В.М. Управленческая концепция директора школы. М., 1991. — 124 с.
  153. B.C. Возрастная психология. М., 1997.
  154. Национальная доктрина российского образования \ Официальные документы в образовании, 2000 № 2132.- с. 3−11.
  155. М.Н. Проектирование школы жизни (образ и созидание школы): Учеб. пособие для слушателей факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования. Хабаровск: ХГПУ, 2000.- 112 с.
  156. М.Н. Авторское начало в образовании (размышления о миссии ФППК). Хабаровск: ХГПУ, 2000. — 36 с.
  157. Р.С. Общие основы психологии. М., 1994. — 301 с.
  158. Н.В. Дидактические условия развития у руководителей школ умения готовить управленческие решения: Дисс.. канд. пед. наук. -М., 1992.-222 с.
  159. Н.В. научные основы управления образовательным учреждением. Программа курса. М.: Mill У, 1996. — 42 с.
  160. Н.Д. Воспитание ценностей: Российский вариант. М.: Магистр, 1996.
  161. Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие. М., 1995. — 194 с.
  162. А.М. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. М.: ИЦПНПО РАО, 1997. — 254 с.
  163. Образовательная политика России на современном этапе // Управление школой, 2001.-№ 32−33.
  164. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе: пособие для учителя. / Под ред. В. Ф. Мачихиной, И. А. Цыпиной. -М.: Просвещение, 1992.- 160 с.
  165. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей / Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Никишиной Н. А., М.: Просвещение, 1981.
  166. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития (олигофрения): Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических заведений. (Под ред. Б. П. Пузанова. М.: Академия, 2000 — 272 с.
  167. В.Г., Огарев Е. И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. СПб-Воронеж, 1995.-231 с.
  168. Организация обучения и воспитания детей с задержкой психического развития (сборник документов, регламентирующих работу по обучению и воспитанию детей с ЗПР дошкольного и школьного возраста) М.: Научное объединение «Комплекс-центр», 1993.
  169. А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. № 3. — С. 9−15.
  170. Основы управления специальным образованием: Учеб. Пособие для студ. Высш. пед. учеб. Заведений / Н. Н. Малофеев, Э. Н. Макшанцева, Н. М. Назарова и др.- Под ред. Д. С. Шилова.- М.: Издательский центр «Академия», 2001. 336 с.
  171. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития). / Под ред. Калмыковой З. И., Кулагиной И. И. М.: Педагогика, 1986.
  172. В.П. научные основы проектирования педагогических систем внутришкольного управления качеством образовательного процесса / Под научн. ред. Суббето А. И. СПб.- М., 1997. — 297 с.
  173. А.Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергетики // Проблемы образования на рубеже 21 века: международный диалог. Курск, 1996. — С. 14−15.
  174. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.
  175. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И. А. Каирова: В 4-х т. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1961−1968.
  176. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-ориентированная монография / Науч. ред. Т. И. Шамова, П. И. Третьяков. Москва-Тюмень, 1994. — 277 с.
  177. М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1992, № 3. С. 18−23.
  178. Перспективы развития системы непрерывного образования / Под ред. Б. С. Гершунского. М.: Педагогика, 1990. — 224 с.
  179. О.Ю. Коррекционно-педагогическая работа с детьми, испытывающими трудности в обучении :рекомендации руководителям МО учителей начальных классов). Курск, Изд-во ООО «Учитель», 2004. -96 с.
  180. М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. Коллективная монография / Под общ. Ред. М. А. Поваляевой. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. 352 с.
  181. Ю.В. Развитие профессиональной компетентности руководителей школ в процессе повышения квалификации в межкурсовой период: Дисс.. канд. пед. наук. — СПб, 2002. -209 с.
  182. И.М. Методическая работа в школе. Новое видение. — Курск: Изд-во Курск. Го. Пед. ун-та, 2001. 203 с.
  183. И.М., Подчалимова Г. Н. Управление учебно-воспитательным процессом в школе. Курск: КГПИ, 1989. — 305 с.
  184. JI.C. Личностно-ориенированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. — 396 с.
  185. Л.С. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности. М., 1996. — 382 с.
  186. Г. Н. Совершенствование содержания методики практических занятий в процессе подготовки директоров на ФППК:Дис. канд. пед. наук.- Л., 1985.-236 с.
  187. Г. Н. Современные проблемы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации. Курск: КГПУ, 1997. — 104 с.
  188. Г. Н. Здоровье ученика в образовательном процессе: Управленческий аспект. Курск, 1998. — 311 с.
  189. Г. Н. Проектирование содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: теория и практика.-М.: Изд-во МПГУ. Курск: Изд-во КГПУ, 2001.- 503 с.
  190. О.Д. Взаимосвязь курсовой подготовки с самообразованием директора школы в системе повышения квалификации: Автореф. дис.. канд. пед. наук. JL, 1990 — 16 с.
  191. М.М., Моисеев A.M. Диссертации по управлению образованием: Состояние, проблемы, современные требования: Пособие в помощь авторам диссертаций по управлению в сфере образования. М.: Новая школа, 1998. — 176 с.
  192. М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления. М., 1997. — 176 с.
  193. Проблемы базовой управленческой подготовки и повышения квалификации организаторов образования: Тезисы докладов межвуз. науч.-практ. конференции / Ред. Г. Н. Подчалимова. Курск: КГПУ, 1994. — 142 с.
  194. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ / Под ред. Е. П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. — 1995. — 260 с.
  195. Проблемы подготовки специалистов по коррекционной педагогике и специальной психологии: Часть 1: Сборник научных статей. Курск: Изд-во Курского пед. университета, 1998. — 155 с.
  196. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования. Проект. / Под рук. Никитина Э.М.-М., 1993.
  197. Программы специальных (коррекционных) учреждений VII вида и классов коррекционно-развивающего обучения. М.: Просвещение, 1996.
  198. Психология личности. М., 1982. — 109 с.
  199. Психо-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления / И. В. Байер, Е. П. Варламова, А. А. Деркач и др. -М., 1997.-237 с.
  200. Распоряжение правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756 р «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».
  201. Реализация системы многоуровневой подготовки и повышения квалификации управленческих кадров общеобразовательных учреждений. — Киров, 1998.-237 с.
  202. Региональные требования к уровню профессиональной переподготовки руководителей системы образования. Москва-Барнаул: БГПУ, 2000. -79 с.
  203. П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: рождение мастера: Кн. Для преподавателей высших и средних пед. учеб. заведений. М.: Владос, 2000.-304 с.
  204. C.JI. Проблемы общей психологии. М.: АН СССР, 1976. -416 с.
  205. Сборник нормативно-правовых и методических документов в сфере дополнительного профессионального образования. М., 2000. — 565 с.
  206. JI.A. Основные требования к организации образовательного процесса в классах выравнивания для детей с ЗПР. Курск, 1994.
  207. A.JI. Коррекция обучения и развития школьников. М.: ТЦ Сфера, 2002. — 80 с.
  208. А.Л. Обучение с учетом психофизиологии. М.: ТЦ Сфера, 2001.- 128 с.
  209. М.Н. Методология и методика педагогических исследований. -М., 1989.- 159 с.
  210. В.А. Формирование личности учителя в процессе его профессиональной подготовки. М: просвещение, 1976. — 203 с.
  211. В.А., Подымова Л. С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. — 308 с.
  212. Словарь иностранных слов / Под ред. И. В. Лехина, С. М. Локшиной, Ф. Н. Петрова, Л. С. Шаумяна. М.: Сов. Энциклопедия, 1964. — 784 с.
  213. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии: Справочные материалы по коррекционной педагогике / Сост. Н.В. Ново-торцева. 3-е изд., перераб. и доп. — Ярославль, 1999.
  214. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4е изд. — М.: Сов. Энциклопедия, 1989. — 1632 с.
  215. Специальная педагогика / Под. ред. Н. М. Назаровой. М., 1997.
  216. И.А. Коррекционная педагогика. Учебно-методическое пособие для преподавателей педагогических вузов. Таганрог, 2000.
  217. Г. С. Диалог с директором школы. СПб: СПбУПМ, 1997. -135 с.
  218. Г. С. Психология в управлении СПб., 1999. — 89 с.
  219. В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Просвещение, 1984. — 205 с.
  220. Р.Ф. Многоуровневое обучение руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. М., 2000. — 201 с.
  221. Теория и практика педагогического эксперимента / Под ред. А.И. Пис-кунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. — 208 с.
  222. Типовое положение об общеобразовательном учреждении: Постановление Правительства РФ от 31.08.94, № 1008 в редакции постановлений Правительства РФ от 09.09.96. № 1058 от 15.01.97 № 38 117/ Вестник образования, 1998.- № 1.- с. 63−69.
  223. Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс.. докт. пед. наук. науч. докл.-СПБ, 1992.- 118 с.
  224. Типовое положение о классах КРО в общеобразовательных учреждениях // Дефектология, 1996. № 2.
  225. П.И. Анализ управленческой деятельности руководителя школы // Советская педагогика, 1991. № 1. — С.54−58.
  226. П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1997. — 288 с.
  227. П.И., Мартынов Е. Г. Профессиональное образовательное учреждение: управление образованием по результатам: Практика педагогического менеджмента / Под. ред. П. И. Третьякова. М.: Новая школа, 2001.-368 с.
  228. У.В., Лебедева О. В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 176 с.
  229. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. Москва.: Новая школа, 1995. — 463с.
  230. Учебно-методическое обеспечение системы повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования: Учебное пособие / Науч. ред. Т. И. Шамова, П. К. Одинцов. Москва-Барнаул: БГПУ, 1997.-90 с.
  231. Учебно-методический комплекс повышения квалификации руководителей образовательных учреждений по образовательной программе «Управление образовательным учреждением». Москва-Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2002. — 122 с.
  232. Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. -М., 1995.
  233. Философский энциклопедический словарь. М., 1989.
  234. А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дисс.. докт. пед. наук. — М., 1997. 33 с.
  235. Т.В. Как управлять педагогическим коллективом развивающейся школы (практическое пособие для директора школы) / М.: «Сентябрь», 2004. 208 с.
  236. Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе / М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. 384 с.
  237. Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АППЦИТП, 1992.-64 с.
  238. Т.И. Подготовка директоров школ: опыт и перспективы // Советская педагогика, 1990. № 3. — С. 76−80.
  239. Т.И., Нефедова К. А. Развитие системы непрерывного образования // Советская педагогика, 1991. № 9. — С. 75−79.
  240. Т.И. Факультеты повышения квалификации организаторов народного образования // Советская педагогика, 1986. № 6. — С. 17−19.
  241. Т.И. Обновление содержания подготовки и повышения квалификации руководителей школ на основе максимального учета изменений объекта управления // Актуальные проблемы повышения квалификации руководителей школ. М.: Прометей, 1993. — 137 с.
  242. Т.И., Подчалимова Г. Н. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО / Под ред. Шамовой Т. И. М.: МПГУ, 2001. — С. 186−191.
  243. С.Г. Вариативные формы образования детей с трудностями обучения в массовых школах // Дефектология, 1996. № 1
  244. С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения детей в общеобразовательных учреждениях // Начальная школа, 1997. № 10.
  245. С.Г. К вопросу о коррекции умственного и речевого развития детей с задержкой психического развития // Дефектология, 1994. — № 1 -с. 15−18.
  246. С.Г. Комплексный подход к дидактике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении // Дефектология, 1995.- № 1.-е. 30 -37.
  247. С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты: методическое пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. — М.: Гуманитарный издательский центр «Владос», 1999.- 136 с.
  248. С.Г. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение / Сост. С. Г. Шевченко. М.: Дрофа, 1998.-224 с.
  249. И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе /М.: Сентябрь, 2003.- 160 с.
  250. Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.
  251. И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современных школах. М.: Сентябрь. — 2000. — 176 с.
  252. Н.В. Организация комплексной реабилитации детей с ограниченными возможностями на региональном уровне: Материалы 3 съезда
  253. Российской психотерапевтической ассоциации и научно-практической конференции. (Курск, 20−23 октября 2003 года) // Психосоциальные проблемы психотерапии, коррекционной педагогики, специальной психологии. Курск, 2002.- С. 255−259.
  254. Н.В. Предупреждение педагогической запущенности в младшем школьном возрасте // Системный анализ воспитательного процесса. -М.: МГПУ, 1990.
  255. Н.В. Психологическая реабилитация детей различных категорий ограничений возможностей // Реализация идей JI.B. Выготского в практике диагностики обучения и воспитания детей с проблемами в развитии: сб. Курск, 1996.
  256. Е.А. Школа для всех: адаптивная модель. Теоретические основы и практическая реализация. — М.: Новая школа, 1997. — 352с.
  257. Anderson J In pursuit of excellence. Storybook. Oregon. 1987. — P. 37 — 42.
  258. Beverly D., Shaklee D., Cushner K. Inguiry Based Teacher Education. // Педагогическое образование для XXI века. — М., 1994. — Р. 52−53.
  259. Особенности каждого варианта ЗПР, но этиопатогенетическому принципу
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!