Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Проектирование содержания и реализация методического обеспечения экологического образования школьников в естествознании

Диссертация: Проектирование содержания и реализация методического обеспечения экологического образования школьников в естествознании
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры прикладной математики и физики Нижневартовского государственного педагогического института, кафедры естествознания и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического… Читать ещё >

Проектирование содержания и реализация методического обеспечения экологического образования школьников в естествознании (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЕСТЕСТВОЗНАНИИ
    • 1. 1. Экологическое образование как системообразующий фактор естественнонаучного образования
    • 1. 2. Концепция экологического образования в курсе физики
    • 1. 3. Проектирование содержания экологических понятий, обеспечивающих формирование экологической компетентности личности школьника
  • Выводы по первой главе
  • ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ЕГО АПРОБАЦИЯ В КУРСЕ ФИЗИКИ
    • 2. 1. Теоретические предпосылки разработки методического обеспечения дидактических средств экологического образования на уроках физики
    • 2. 2. Реализация принципов проектирования содержания и методического обеспечения экологического образования школьников
    • 2. 3. Педагогический мониторинг уровня развития экологической компетентности школьников
  • Выводы по второй главе

Актуальность проблемы и темы исследования. В современных условиях развития цивилизации экологические проблемы приобретают всеобъемлющий характер. Важность экологического образования в этой ситуации не вызывает сомнения. Оно выступает необходимым условием преодоления негативных последствий антропогенного воздействия на окружающую среду и фактором формирования экологической культуры личности как регулятора отношений в системе «человек-общество-природа».

Экологическое образование признано международным экологическим движением педагогов важнейшим направлением педагогических исследований. За последние десятилетия разработаны научно-педагогические основы экологического образования в школе и вузе, экологическое образование определено как междисциплинарное, оно приобретает статус приоритетного направления в образовательных учреждениях разного типа как реализующее идеи гуманизации, интеграции и демократизации образования.

Важнейшими научно-педагогическими проблемами сегодняшнего дня являются: разработка многовариантных моделей экологического образования, реализация непрерывного экологического образования и повышение уровня экологической подготовки педагогических кадров. Выбор темы исследования обусловлен потребностями развития педагогической теории и практики экологического образования, тем, во-первых, что экологическая ситуация настоятельно выдвигает на первый план обеспечение экологической безопасности населения и окружающей природной среды. Решение этой глобальной для человечества проблемы возможно благодаря созданию, функционированию и динамическому развитию системы экологического образования через многопредметную модель. В настоящее время развитие системы образования зависит от приведения ее в соответствие с логикой стратегии развития общества — стратегии устойчивого развития, стратегии ноосферогенеза.

Во-вторых, регионы России весьма разнообразны с точки зрения природных условий, исторического прошлого, состава населения, его традиций и культуры, а также по уровню экономического развития, характера социокультурных связей. При столь значительных региональных различиях невозможно осваивать одинаковое для всех территорий содержание образования, в особенности экологического. В-третьих, в педагогической науке теория проектирования еще только получает свое развитие и в настоящее время пока недостаточно исследований, посвященных педагогическому проектированию содержания экологического образования в процессе обучения естествознанию.

В каждом регионе имеются свои природно-экологические, кадровые предпосылки развития региона, которые необходимо учитывать при разработке содержания экологического образования для региона, в том числе и для Ханты-Мансийского национального округа.

Проектирование сферы образования в целом, отдельных ее фрагментов строится на основе уже имеющихся знаний. Вместе с тем само проектирование выводит на постановку новых вопросов, ответы на которые в науке пока отсутствуют. С этой точки зрения, педагогическое проектирование выступает как способ научного прорыва и содержит в себе практико-ориентированную и фундаментальную составляющую (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов).

Обязательным требованием образовательной политики является модернизация естественнонаучного образования, расширение кругозора школьников, что возможно при изучении физики природных процессов с позиций синергетики и экологии. Только на основе межпредметных связей возможно более полно осветить научные вопросы взаимодействия общества и природы, включая рациональное природопользование и формы природоохранных мероприятий. Система межпредметных связей реализуется при интегрированном варианте преподавания экологии с другими предметами: биологией, химией, географией, обществоведением и физикой.

Главной задачей на современном этапе является становление и распространение в обществе биосферософского мировоззрения. В связи с этим подготовлен проект федеральной целевой комплексной программы «Экологическое образование населения России до 2005 г.» В Ханты-Мансийском автономном округе Думой также принят в 2000 году Закон «Об экологическом образовании населения Ханты-Мансийского автономного округа». В регионе имеются наработки по экологическому воспитанию и образованию как дошкольного и школьного уровней, так и уровня высшей школы. Однако, предпринимаемые меры оказываются еще недостаточно эффективными.

В системе экологического образования наблюдается информационный взрыв, связанный с появлением образовательных программ и педагогических технологий. Однако педагогические исследования последних лет носят экстенсивный характер, а большая масса публикаций — результат факультативных занятий авторов. В практике школ отсутствуют системность, непрерывность, последовательность в организации процесса экологического образования, отсутствует практическая направленность в обучении, учителя не владеют методикой экологического образования, основами педагогического проектирования, не выделяют приоритетные направления экологического образования.

На уровне школьного физического образования успешно преодолевается технократическая парадигма. Ю. И. Дик, В. М. Дуков, Г. Я. Мякишев, В. Г. Разумовский, А. П. Рыженков, Р. З. Тагариев, JI.B. Тарасов, Э. А. Турдикулов, J1.C. Хижнякова В. Н. Назаров наметили пути гуманизации и гуманитаризации школьного курса физики. В школьных программах по физике появились разделы, связанные с экологическими вопросами, журнал «Физика в школе» регулярно публикует методические рекомендации физико-экологического характера.

Однако межпредметная координация в построении процесса экологического образования в школах отсутствует, не обеспечена преемственность при переходе учащегося из одного образовательного учреждения в другое. С другой стороны, там, где система экологического образования уже имеет место, она представляется замкнутой или закрытой, так как в ней не сформированы внутренние и внешние, вертикальные и горизонтальные связи и взаимодействия между компонентами подсистем и всей системы в целом. Не реализуются предпосылки для замены традиционной методологии, не решаются задачи и принципы назревшей модернизации образования.

Таким образом, очевидно, что развитие экологического образования во многом сдерживает отсутствие методического обеспечения реализации межпредметных связей. В частности, не разработана концептуальная модель экологического образования в естествознании, не проведены теоретические исследования этой проблемы и не выявлены методологические основания проектирования содержания и реализации методического обеспечения системы экологического образования в школьном курсе физики.

В связи с вышеизложенным следует констатировать существующие противоречия между.

— признанием приоритетности образования в области окружающей среды и экологического образования и неразработанностью теоретических основ проектирования содержания экологического образования школьников в естествознании, потребностью сферы образования в формировании и устройством развитии системы экологического образования в различных регионах страны и отсутствием научных исследований вопросов проектирования содержания экологического образования в естествознании и его методического обеспечения,.

— нормативностью содержания экологического образования и необходимостью поиска регионального компонента.

Из вышеизложенных противоречий вытекает проблема исследования, которая заключается в определении концептуальных основ проектирования содержания экологического образования школьников в естествознании, в том числе при условии реализации этого содержания в Ханты-Мансийском национальном округе.

Проблема предопределила выбор темы диссертационного исследования «Проектирование содержания и реализация методического обеспечения экологического образования школьников в естествознании».

Цель исследования — разработать теоретические основы проектирования содержания экологического образования в естествознании и реализовать методическое обеспечение процесса формирования экологической компетентности школьников.

Объект исследования: процесс естественнонаучного и экологического образования.

Предмет исследования: проектирование содержания экологического образования и его методическое обеспечение в естествознании, обеспечивающее формирование экологической компетентности школьников.

В предмет исследования вводится ограничение. Образовательная область «естествознание» включает ряд дисциплин, однако мы ограничились экологическим образованием в курсе физики в 7−9 классах.

Гипотеза исследования заключается в том, что формирование экологической компетентности школьников в естествознании станет возможным, если:

— в качестве методологической основы проектирования содержания экологического образования будет лежать концептуальная модель экологического образования, построенная на гипотез-моделях, содержащих корпус идей современной философии русского космизма, глобальной экологии;

— в основу проектирования содержания экологических знаний будут положены принципы целостности, интегративности и дифференциации, комплементарное&tradeновых понятий и идейной доминанты с выделением смысловых экологических доминант интегративного характера;

— сущность экологического образования на уроках физики будет определена на основе современной картины мира, системно-синергетического подхода к изучению сложных саморазвивающихся объектов, будут присутствовать обращение к этическим проблемам в ходе научных исследований, интеграция наук при лидирующем положении экологии, и в качестве системообразующих факторов экологического образования будут взяты общие для обеих наук объекты познания, методы научного познания;

— экологическое образование будет осуществлено на основе интерактивной системы дидактических модулей формирования экологической компетентности, построенной на взаимодействии предметных полей физики и экологии с использованием регионального компонента экологического образования.

В соответствии с целью и гипотезой были намечены следующие задачи исследования'.

1. Провести анализ научной литературы, чтобы обосновать систему факторов, доминирующих направлений модернизации естественнонаучного образования.

2. Определить теоретические и методологические основы естествознания и разработать совокупность принципов, методов и дидактических средств проектирования содержания экологического образования.

3. Разработать концептуальную модель экологического образования школьника в курсе физики в 7−9 классах и на основе разработанной модели спроектировать содержание экологического образования, раскрыть его сущность как системообразующего фактора естественнонаучного образования в целом.

4. Провести опытно-экспериментальную апробацию содержания образования в области окружающей среды. Построить дидактическую систему содержания регионального компонента экологического образования в качестве инварианта возможных моделей .

5. Разработать методическую систему дидактических средств диагностирования и мониторинга качества экологического образования.

Методологическую основу исследования составили философская трактовка всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, философия субьектно-гуманистического подхода, положения о взаимосвязи теории и практики, объективных и субъективных факторах творческого развития, о соотношении стихийного и управляемого в процессе общественного развития. Исследование выполнено на основе системного и концептуального подходов, общих положений логики, теории познания, моделирования, сравнительной педагогики, отечественной дидактики, педагогической прогностики.

Конкретная методология исследования включала философские положения об объективных тенденциях развития общества и науки, о соотношении содержания и формы, исторического и логического в педагогическом познании, об иерархичности и функциональности систем, логические категории причины и следствия, необходимости и случайности, законы противоречия и единства противоположностей.

Теоретическими источниками исследования явились теории педагогического образования (С.И. Архангельский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенина, А.И. Щербаков), обучения (А.А. Вербицкий,.

Н.Ф. Талызина, Ф. Янушкевич) — фундаментальные работы в области философии образования и методологии психолого-педагогической науки (Ю.К. Бабанский, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Рубцов, Г. П. Щедровицкий), методологии, теории экологического образования (А.С. Асмолов, С. В. Алексеев, Т. А. Бабакова, В. Н. Большаков, С. Н. Глазачев, А. Н. Захлебный, И. Д. Зверев, Д. Н. Кавтарадзе, Н. М. Мамедов, Н. Н. Моисеев, А. В. Миронов, В. М. Назаренко, И. Н. Пономарева, И. Т. Суравегина, Л.П. Симонова-Салеева, Е. В. Ткаченко, А. Е. Тихонова, Н. М. Чернова, В. В. Червонецкий, В. Ф. Шолохович, Г. А. Ягодин), концепции непрерывного экологического образования (И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина), педагогические принципы оптимизации, интеграции и дифференциации, прогностичности и диагностичности.

В своей совокупности они позволили определить специфику современного этапа развития системы экологического образования и новые ориентации общества относительно образования в области окружающей среды, теоретически обосновать концептуальную модель экологического образования в курсе физики в средней школе.

Для решения поставленных задач и проверки гипотетических положений нами была использована совокупность методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), экспертно-аналитический метод, метод моделирования, метод системного анализа, математические методы и новые информационные технологии, экспериментальные методы.

Экспериментальная база исследования. Исследования проводились на базе школ № 8, 19 г. Нижневартовска, школы № 4 г. Радужный, а также в Аганской национальной муниципальной общеобразовательной школе Ханты-Мансийского национального округа.

Этапы исследования. Исследование выполнялось в течение 1995 -2002гг. в несколько этапов.

Первый этап (1995;1997). Научно-практическое знакомство с проблемой проектирования содержания экологического образования на материале Ханты-Мансийского национального округа.

Второй этап (1997;1999). Накопление эмпирического опыта и переосмысление уже имевшегося ранее опыта по экологическому образованию. Начало экспериментальной апробации (на экспериментальных площадках) учебных пособий по экологическому образованию школьников.

Третий этап (1999;2001). Теоретическая разработка концепции. Проведение опытно-экспериментальной работы по практической реализации основных теоретических положений исследования.

Четвертый этап (2001;2002). Корректировка теоретических и методологических положений общей гипотезы исследования, обработка полученных данных, анализ и обобщение результатов, оформление выводов и рекомендаций. Подготовка и оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

— определены теоретические основы проектирования содержания экологического образования — концептуальная модель, построенная на гипотез-моделях, содержащих корпус идей современной философии русского космизма, глобальной экологии;

— на основе характерных черт современной картины мира, системно-синергетического подхода к изучению сложных саморазвивающихся объектов, обращения к этическим проблемам в ходе научных исследований, интеграции наук, при лидирующем положении экологии определена сущность экологического образования на уроках физики;

— на основе интерактивной системы дидактических модулей формирования экологической компетентности осуществлено построение системы содержания экологического образования;

— на взаимодействии предметных полей физики и экологии с использованием регионального компонента экологического образования в качестве инварианта возможных моделей построена дидактическая система содержания методического обеспечения экологического образования школьников в естествознании;

— в качестве системообразующих факторов экологического образования взяты общие для обеих наук объекты познания, общие методы научного познания, и сама модель открытой системы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в качестве методологической основы педагогического проектирования содержания экологического образования в школьном курсе физики признаны гипотез-модели с учетом теоретических предпосылокразработана методическая система дидактических средств диагностирования и мониторинга качества экологического образованиятеоретически обоснованы необходимые условия, пути и механизмы реализации модели экологического образования и определена структура содержания регионального компонента экологического образования в качестве инварианта системы образования в регионе.

Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении методического обеспечения экологического образования школьников в естествознании, в реализации методической системы дидактических средств диагностирования и мониторинга качества экологического образования на примере обучения физике, во введении альтернативных учебных программ, учебных пособий и практикумов по физике и экологии для школьных образовательных учреждений в практику работы образовательных учреждений Ханты-Мансийского национального округа.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию педагогических исследований, использованием научных методов, достаточной длительностью и возможностью повторения педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью полученных данных, а также контрольным сопоставлением результатов исследования с материалами других авторов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на заседаниях кафедры прикладной математики и физики Нижневартовского государственного педагогического института, кафедры естествознания и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университетаобсуждались на конференциях в г. Санкт-Петербурге (2001), г. Екатеринбурге (2001, 2002), г. Челябинске (1990), г. Ханты-Мансийске (2000), г. Нижневартовске (1999, 2000, 2001), г. Кустанае (1988) — нашли отражение в публикациях автора.

На защиту выносятся:

1. Концепция проектирования содержания экологического образования в школьном курсе физики.

2. Дидактические средства проектирования системы экологического образования и дидактическая система содержания регионального компонента экологического образования.

3. Дидактическая система содержания методического обеспечения экологического образования школьников в естествознании.

4. Методическая система дидактических средств диагностирования и педагогического мониторинга качества экологического образования.

Структура и объем диссертации

Содержание диссертации изложено на 170 страницах и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (включает 273 источника), приложения.

Выводы по второй главе.

1. Результатом проектирования содержания экологического образования явилось создание средств методического обеспечения экологического образования, построенных на основе интерактивной системы дидактических модулей, в основу обобщенного алгоритма которых положен массив информации структурно-логических связей инвариантных понятий с выделенными смысловыми доминантами интегративного характера взаимодействующих предметных полей физики и экологии.

2. Представлены программа интегрированного курса: «Экологическое образование в школьном курсе физики» и учебное пособие «Экология в школьном курсе физики» и «Физические основы экологии: школьный практикум». Представленные педагогические средства могут быть использованы в учебной практики в школах разного уровня, способствуя формированию экологической компетентности школьника.

3. Опытно-экспериментальная апробация разработанного методического обеспечения дидактических средств экологического образования школьников в естествознании осуществлялось на базе экспериментальных площадок СШ № 4 г. Радужного, СШ № 6 п. Высокий, муниципальной Аганской национальной средней школы, а также в школах г. Нижневартовска.

4.Эффективность системы экспертного контроля обеспечивает высокий уровень активизации школьников и развивает навыки рефлексии, самоанализа и самообразования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

1. Концепция проектирования содержания экологического образования в школьном курсе физики строится на гипотез-модели, содержащей корпус идей современной философии русского космизма, глобальной экологии. Технология конструирования модели экологического образования в курсе физики предполагает построение имитационной содержательной и процедурной подсистем.

2. В основу проектирования системы экологического образования и содержания регионального компонента положены принципы целостности, интегративности и дифференциации, комплементарности новых понятий и идейной доминанты с выделением смысловых экологических доминант интегративного характера.

3. Сущность экологического образования на уроках физики определяется на основе характерных черт современной картины мира: проблемно-ориентированный характер, подход к изучению сложных саморазвивающихся объектов, обращением к этическим проблемам в ходе научных исследований.

4. Дидактическая система обеспечения содержания экологического образования построена на взаимодействии предметных полей физики и экологии с использованием регионального компонента экологического образования в качестве инварианта возможных моделейв качестве системообразующих факторов экологического образования взяты общие для обеих наук объекты познания, общие методы научного познания, системность любых материальных объектов и сама модель открытой системы.

5. Построение системы содержания экологического образования осуществлено на основе интерактивной системы дидактических модулей формирования экологической компетентностиметодическая система дидактических средств предполагает процедуру диагностирования экологической компетентности школьников, анализ, коррекцию и педагогический мониторинг качества экологической образованности учащихся.

6. В результате проведенного исследования выявлены новые дополнительные основания проектирования содержания экологического образования, что обеспечило разработку интерактивной системы дидактических модулей и структурную модель пентады качеств экологической компетентности личности.

7. Интерактивная система дидактических моделей включает программу, учебные пособия, практикум по физике и экологии и представляет собой результат проектирования содержания экологического образования. Основой обобщенного алгоритма интерактивной* системы дидактических модулей является массив информации о структурно-логических связях инвариантных понятий с выделенными смысловыми доминантами интегративного характера взаимодействующих полей физики и экологии.

8. Эффективность системы экспертного контроля обеспечивает высокий уровень активизации школьников и развивает навыки рефлексии, самоанализа и самообразования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. Т.И. Экологическое образование и воспитание школьников.// Экологическое образование и воспитание в вузах Северного Кавказа. -Ростов на — Дону, — 1989. — С. 150 — 154.
  2. А.И. Системное познание мира. — М., 1985. 260 с.
  3. В., Кован К., Грэм Б. Основы современной физики. М., 1981. -496 с.
  4. В.Н. Философия всеединства: От B.C. Соловьева к П.А. Флоренскому/ Отв. Ред. Г. А. Антипов. Новосибирск, 1990. 158 с.
  5. И. Ю. Тенденции гуманизациии и гуманитаризации в научном и учебном познании в области естествознания // Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПб ГУПМ. 1994. С. 62 — 68.
  6. И. Ю., Тарасов Л. В. Картина мира современного школьника в контексте глобального образования // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования СПб.: СПб ГУПМ. 1996.-С. 129−150
  7. Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд. ТГУ, 1997. 216 с.
  8. С. В. Экология: наука и область образования. СПб.: СПб ГУПМ, 1994.- 55 с.
  9. С.В. Экология. Учебное пособие для 9, 10−11 кл. сред. шк. СПб., 1997.-572 с.
  10. Т. Б. Содержательные основы естествознания как компонент общекультурной подготовки будущего учителя. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. 17 с.
  11. Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М., 1996. -218 с.
  12. . Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: в 2-х томах. М., 1988.
  13. Н. С. Интегративная функция обучения. М.: Просвещение, 1985.- 304с.
  14. Ю. М., Данилов-Данильян В.М., Залиханов М. Ч., Кондратьев К. Я., Котляков В. М., Лосев К. С. Экологические проблемы: что происходит, кто виноват и что делать? М., 1997. — 330 с.
  15. С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. — М., Высшая школа, 1980. — 420 с.
  16. В. И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур. // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 13−16.
  17. В. И., Казаков Н. Д. Синергетика как модель междисциплинарного синтеза // Математика, естествознание, культура. М., 1983. С. 44−61.
  18. В. Г. Мир живого: системность, эволюция и управление. М., 1986.
  19. Т. Я., Кантор Г. Я. и др. Школьный экологический мониторинг. М., 2000. 388 с.
  20. Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический процесс. М., 1977. 192 с.
  21. Ю. К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.
  22. Г. И. Пути интеграции научно-педагогических знаний // Интеграционные процессы в педагогической науке и практике коммунистического воспитания. 1996. С. 4 — 21.
  23. В. С. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Свердловск, 1990. — С. 5 26.
  24. В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике. Екатеринбург. 1994. 204 с.
  25. Н.А. Проблема человека (к построению христианской антропологии) // Ступени. 1991. № 1. — С. 79−106.
  26. JI. фон. Общая теория систем. М., 1968. С. 16−72.
  27. М. Н. Интеграция содержания образования. М.: Педагогика, 1993.- С. 32−86.
  28. В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.- 336 с.
  29. Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика, 1990. № 8. С. 103 — 113.
  30. М.В. Синергетика и педагогика // Magister, 1995. № 2. -С. 89−95.
  31. В. Н. Проблемы экологии промышленного региона: На примере Урала, Екатеринбург.: Изд-во УрГПУ, 1982. — 56 с.
  32. А. Ю. Технологии воспитания личностной экологической позиции старшеклассников // Экологическое обра- зование: инновационные педагогические технологии // Тез. докл. Всес. науч.практ. конф. М. — Волгоград — Рязань, 1996. — 64 с.
  33. А. Ф. Роль науки в развитии духовной культуры общества // Областная научно-практическая конференция: «Проблемы формирования социалистического образа жизни». Кустанай, 1988. -С. 22−23.
  34. А. Ф. Пути активизации самостоятельной работы студентов // Вопросы методологии и методики формирования научных понятий. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Челябинск, 1990.-С. 39−41.
  35. А.Ф., Иванова Н. А. Экология в школьном курсе физики. Нижневартовск, 1999. 182 с.
  36. А. Ф. Непрерывное экологическое образование.// Гуманизация культуры и образования в Ханты-Мансийском округе на пороге третьего тысячелетия (Материалы окружной научно-практической конференции. Нижневартовск, 2000). С. 40 — 43.
  37. А. Ф. Интегративный аспект экологического образования // Исследования эколого-географических проблем природопользования для обеспечения территориальной организации и устойчивости развития нефтегазовых регионов.
  38. А. Ф. Физика природных явлений и процессов, часть 1. Екатеринбург, 2001. 342 с.
  39. А. Ф. Физика природных явлений и процессов, часть 2. Екатеринбург, 2002. 300 с.
  40. А. Ф. Физика природных явлений и-процессов. Программно-методические материалы. Екатеринбург, 2002. — 72 с.
  41. А. Ф. Физические основы экологии: школьный практикум для средней школы. Екатеринбург, 2002. — 158 с.
  42. А. Ф. Антиэнтропийные процессы во Вселенной // Научные труды НГПИ, серия «Математ. и естеств.». Изд-во Hi НИ, Нижневартовск, 2002.
  43. А. Ф., Паращий J1. В. К антропному принципу в космологии // Научные труды НГПИ, серия «Математ. и естествознание». Изд-во НГПИ, Нижневартовск, 2002.
  44. А. Ф. Физические основы экологии. Региональный компонент. // Окружная научно-практ. конфер. «Региональный компонент в содержании высшего профессионального образования: проблемы и перспективы», 20 23 мая 2002 года. Нижневартовск, 2002.
  45. А. И. Методика преподавания физики в средней школе. М., 1981.- 402 с.
  46. В.Г. Концепция естественнонаучного образования гуманитариев: эволюционно-синергетический подход // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 16−21.
  47. М.И. Глобальная экология. М., 1976.
  48. В. И. Россия радиоактивная. Новосибирск, 1996.
  49. Г. Д. Теоретико-методологические основы обучения решению задач студентов вуза: Монография. Екатеринбург: изд-во Урал гос. проф. пед. ин-та, 1995. — 136 с.
  50. В. И. Начало и вечность жизни. М., 1989.
  51. В.Г. Синергетика в школе. // Педагогика, 1997, № 2.-С. 55−60.
  52. В. Г. Идеи синергетики в системе экологических представлений школьника // Между школой и университетом: тез. докл. 2-й Междун. конф. по экологич. образов. Тула, 1996. С. 51−53.
  53. Н. Ф. Интеграция экологических знаний. Н. Новгород, 1996.-73 с.
  54. Н.Ф., Моисеева JI.B. Принципы отбора содержания и конструирования экологических образовательных программ // Образование будущее России: Тез. докл. конф. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун. 1995. — С. 22.
  55. JT. С. Собр. Соч. в 6 т., т. 2, М., Педагогика, 1982.
  56. JI. С. История развития высших психических функций. Собр. соч., т. 3, М., Педагогика, 1983.
  57. С. П., Зеличенко В. И. Интегрированные курсы: содержание. и методика // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. СПб., 1993. С. 55−56.
  58. . С. Стратегические приоритеты развития образования в России // Педагогика, 1996. № 5. С. 46−54.
  59. С. А. Экспертная оценка хода инновационных процессов в образовательных учреждениях. Тюмень, 1995. 36 с.
  60. Ф.И. Экология, цивилизация, ноосфера. М., 1987. 182 с.
  61. Э. В. От экологического знания к экологическому сознанию // Взаимодействие общества и природы. М.: Наука, 1986. С. 76−81.
  62. С. Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя. / Дис. в виде науч. доклада д-ра пед наук. М., 1998. -68 с.
  63. С. Н. Экология и образование на пути к культуре мира // Формирование экологической культуры учащихся: проблемы иперспективы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 23−24 ноября 1999 г. Тюмень, 1999.
  64. С. Н. Экологическая культура учителя: исследования и разработки экогуманитарной парадигмы. -М., 1998. 132с.
  65. С. Н., Каленская Е. В., Каленская В. П., Введение в экологию: уроки творческого развития. М., 1998. 120 с.
  66. С. Н., Козлова О. Н. Экологическая культура. М., 1997.
  67. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы: Учеб. пособие /Под ред. И. Ю. Алексашиной. СПб., 1995. 104с.
  68. В. Г. Физические и биологические основы устойчивости жизни. М. ВИНИТИ, XXYIII, 1995.
  69. Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования // Педагогика № 6. С. 31 — 37.
  70. Н. В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб.: СПб ГУПМ. 1996. С. 70−80.
  71. Н. В. Окружающий мир: мироздание. Интегративное учебное пособие. СПб., 1995. 184 с.
  72. С. А., Жуковский В. М., Комов С. В. Основы естествознания. Екатеринбург, 1997. 645 с.
  73. JI.H. Этногенез и биосфера Земли. М., 1990. 558 с.
  74. З.П., Игнатова В. А., Костерина Л. П. Основы экологических знаний. Метод. Пособие для учителя. Тюмень: Изд-во ИПК ПК. 1993. -164 с.
  75. В. В. Теория развивающего обучения. М: Интор. 1996. -544 с.
  76. А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика, 1996. № 2. С. 18−20.
  77. Р. Основы экологии. М., 1975. 415 с.
  78. Данилов-Данильян В. И., Лосев К. С. Экологический вызов и устойчивое развитие. М., 2000. 416 с.
  79. В.Н., Селезнев В. П. К звездам быстрее света. Русский космизм вчера, сегодня, завтра. М., 1993.
  80. Н.П. Особенности интеграционного процесса в науке и формы его реализации // Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. М.: ИФАН. 1981. С. 19−22.
  81. С.Д., Ясвин В. А. Экологическая педагогика и психология. Р.-на Дону: Феникс 1996. 480 с.
  82. Э. Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: РАО, Федеральный институт планирования образования МО РФ. 1996. 432 с.
  83. П. С., Яценко Л. В. Что такое общая картина мира. М.: Наука, 1984.-С. 11−32.90.3агвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. 160 с.
  84. В. И. Педагогическое предвидение. М., 1987.
  85. В. И. Дидактика высшей школы. Челябинск, 1990. -96 с.
  86. В.И., Елисеев К. В. Критерии эффективности педагогических нововведений: Научно-методический сборник № 1. Тюмень, 1995.-С. 18−33.
  87. Заир-Бек Е. С. Педагогическое проектирование в системе образования: Общая теория проектирования. СПб.: СПб ГУПМ, 1994. С. 25 — 82.
  88. И. Д., Максимова В. Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. 160 с.
  89. И. Д. Приоритеты экологического образования. М., 1995. -С.16−29.
  90. И. Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы / Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград: Перемена. 1997. С. 72−84
  91. Н. Е. Гуманитаризация естествознания как форма интеграции науки // Социальная экология и синтез научных знаний. Рига, 1998. — С.23−25.
  92. JI. Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.: РАО ИТП и МИО. 1993. 163 с.
  93. В. А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Тюмень, ТГУ, 1998. 196 с.
  94. В. А. Основы современного естествознания. Учебное пособие. Тюмень: Изд. Тюменского университета. 1997. 244 с.
  95. В. А. Экологическая культура*, грани постижения // Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы. Материалы межрегиональной научно-практической конференции 23−24 ноября 1999 г. Тюмень, 1999.
  96. В. А., Варламов В. И., Селищева В. Е. Программа экологизации преподавания физики в школе. Тюмень: ТОИПКПК, 1993.-24 с.
  97. В. А., Селищева Е. В. Основы радиоэкологии. Тюмень: ТОИПКПК, 1994.- 112 с.
  98. Ю9.Игнатова В. А. Человек. Земля. Вселенная: Учебное пособие. Тюмень: ТюмГУ, 2000. 256 с.
  99. ПО.Игошев Б. М., Комский Д. М. И др. Внеклассная работа по физике и технике. Свердловск, 1988. 156 с.
  100. Ш. Ильин С. И., Трубицын Н. Ф. О преподавании естествознания в старшей школе // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб., СПб ГУМП, 1996. С. 96−98.
  101. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. Инж.-пед. инст, Свердловск, 1990. Вып. 1. 128 с.
  102. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж.-пед. ин-т, Свердловск. 1991. Вып. 2. 183 с.
  103. Интегрированные экологические курсы: Метод, рекомендации / Под ред. Н. Ф. Винокуровой. Ч. 1, 222с, Ч. 2, 176 с. Н. Новгород, 1996.
  104. Д.Н., Брудный А. А. Основы экологического мировоззрения как задача народного образования. Вестн.нар.обр. 1993. С.3−35.
  105. В. П. Педагогическая технология формирования экологического мышления старшекласссников / Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. — 32 с.
  106. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М.: 1990.
  107. П. Ф. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1972.- 704 с.
  108. В.П. Единство, интеграция, синтез научного знания. Саратов: Изд. СГУ, 1987. 175 с.
  109. Р. С., Лисеев Я. К., Огурцов А. П. Философия природы: коэволюционная стратегия. М., 1995. — 360 с.
  110. С. С., Глазачев С. Н. Педагогическая диагностика экологической культуры учащихся. Пособие для учителей. М., 2000. — 94 с.
  111. .М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука. 1967.- 436 с.
  112. М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М., Наука, 1997. 223 с.
  113. Е. Н., Курдюмов С. П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 31−36.
  114. Г. С., Краснокутская Л. П. Экологическое образование и школьный курс физики // Экологическое образование: концепции и методические подходы. М., 1996. С. 54−62.
  115. В.В., Бакулин В. В. и др. Экология Ханты-Мансийского автономного округа. М.: Экопрос, 1998. 224 с.
  116. И. А. Интегративные основы современной педагогики / Гуманитарий: ежегодник, СПб., 1995. С. 107−118.
  117. . Замыкающий круг: природа, человек, технология. Л., 1974.
  118. Концепция общего среднего экологического образования // Зеленый мир. 1994. № 13.-С. 12−14.
  119. Концепции самоорганизации: становление нового образа мышления. М., 1994.
  120. В. И. О путях синтеза научного знания // Ergo, Екатеринбург. 1995. Вып. 2. СМ ФИС. 1996. № 6. 10 с. 133 .Кочетов А. И., Коломинский Я. JI. и др. Педагогическая диагностика в школе. Минск: Народная асвета, 1987. 223 с.
  121. В. В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М., 1977. 264 с.
  122. В. В. Полонский В. М. Методологические характеристики педагогического исследования и критерии оценок его результатов. Самара, 1992.- 180 с.
  123. С. Э. Социальная философия. Волгоград. 1996. 352 с.
  124. Н. В. Методы исследования педагогической деятельности: Д., Изд-во, 1970.
  125. Ю. И. Физическая экология. М., 2001. — 357 с.
  126. Ю. Н. Образование в изменяющемся мире // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования. СПб.: СПб ГУПМ. 1996. С. 13−16.
  127. Ф. Г. Кризис образования. Системный анализ. М.: Прогресс. 1970.- 259 с.
  128. Ч. Основы общей дидактики. М., 1986.
  129. С. Б. Глобальные проблемы современности. 4.1. СПб.: СПб ГУПМ. 1993.- 72 с.
  130. С. Б. Глобальные проблемы современности. 4.2. СПб.: СПб ГУПМ. 1995.- 70 с.
  131. И. В. Курс физики. М., 1981. 256 с.
  132. И. А., Червонный М. А. О межпредметных связях экологии и физики. // Экология и образование. Опыт. Материалы науч.-практ. конф. Томск, 1999. С. 153−154.
  133. И. Т. Международные проблемы в области окружающей среды. Новосибирск, 1980.
  134. К. Н. Личность педагога. Становление и развитие. Саратов. Изд-во Саратовск. Ун-та, 1991. 163 с.
  135. В. С. Содержание общего среднего образования. М.: Высшая школа. 1989.- 360 с.
  136. В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.: Высшая школа. 1991. — 224 с.
  137. А. Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т.1.-391 с.
  138. А. Н. Избранные психологические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. 320 с.
  139. И. Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.
  140. С.П., Вербицкий А. А. Авторская концепция организации и развития непрерывного экологического образования: Проект. Минприроды России. М., 1993.
  141. В. Я. Эстетическое воспитание при обучении физике: Кн. Для учителя. М., 1986. 144 с.
  142. А.А. Введение в антропоэкологию. Омск, 1997.- 54 с.
  143. А.А. Методологические основы создания культу-ротворческой среды подготовки учителя. Автореф. докт дисс. на соискание ученой степени докт. пед. наук. М., 1998. 68 с.
  144. А.А., Обухов В. Л., Суртаева Н. Н. История и методология науки в реализации социокультурной концепции образования. Тобольск, 1992.- 63 с.
  145. А. С. Собр. соч. в 5 т. М., 1982.1 бО. Максимова В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения М.: Просвещение, 1988.- 191 с.
  146. Н.М., Суравегина И. Т., Глазачев С. П. Основы общей экологии. М., 1998. 272 с.
  147. О.П. Экологическое образование и нравственное воспитание // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 40−43.163 .Методика преподавания естествознания. Книга для учителя / Под ред. А. Г. Хрипковой. М.: Просвещение. 1997. 176 с.
  148. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования. Региональный уровень. Колл. моногр. Под ред. В. И. Загвязинского. М., 1997. 167 с.
  149. Н. Г. Новый взгляд на образование Солнечной системы и эволюции Вселенной. М., 1993.
  150. А.В. Содержание экологического образования учителя начальных классов в педвузе: принципы построения, система, модели реализации. Автореф.док.пед.наук.13.00.02.-методика преподавания географии. М., 1994.
  151. Н. Н. Естественнонаучное знание и гуманитарное мышление // Общественные науки и современность. 1993. № 2. С. 63−75.
  152. Н. Н. Нравственность и феномен эволюции. Экологический императив XXI века // Общественные науки и современность. 1994. № 6. С. 131−139.
  153. Н.Н. Современный антропогенез и цивилизационные разломы. //Вопросы философии. М., 1995. № 1. С. 3−30.
  154. Н. Н. Современный рационализм и мировоззренческие парадигмы // Общественные науки и современность. 1994. № 3. С. 7787.
  155. Н. Н. Человек и ноосфера. М., 1990. 352 с.
  156. JI. В., Колтунова И. Р. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников: Метод, пособие для учителей. Екатеринбург: УНИКУМ, 1993. 38 с.
  157. Jl. В. Диагностические методики в экологическом образовании: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. унта, 1996.- 157 с.
  158. Л. В. Экологическое образование: Исторический аспект. Екатеринбург: УНИКУМ, 1996. 110 с.
  159. Л. В. Альтернативные модели экологического образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та. 1997. 106 с.
  160. Л. В. Региональное экологическое образование: Теория и практика. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та. 1997. 246 с.
  161. В. В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе физики. М.: Просвещение. 1977. — 160 с.
  162. Дж. Б. Общая физика с биологическими примерами. М., 1986. 624 с.
  163. В. М. Методика формирования природоохранных знаний на межпредметной основе в классе химии средней школы: Автореф. канд. пед. наук. М., 1986. 24с.
  164. А. Междисциплинарный спецкурс как метод взаимообогащения профессиональных интересов // Высшее образование в России. 1994. № 4. С. 43−45.
  165. . Наука об окружающей среде: Как устроен мир: в 2-х томах, пер. с англ. М., 1993
  166. В. В. Концепция целостной модели развития регио-нального образования и пути ее реализации (на материале Свердловской области). Автореф. дисс. канд. пед. наук, Екатеринбург, 24 с.
  167. Н. Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998. № 3. С. 3−10.
  168. Г., Пригожин И. Познание сложного. М., 1990. 412 с.
  169. И. Д. Эволюция Вселенной. М., 1990. 176 с. 186.0вчинников Н. Ф. Тенденции к единству науки. Познание и природа.1. М.: Наука, 1988. 268 с.
  170. А. И. Жизнь, ее природа, происхождение и развитие. М., 1960. 188, Орлов А. А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика, 1996. № 3. С. 9−15.
  171. К. М. Общая экология. СПб., 2000. 352 с.
  172. В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. Ростов н/Д, «Феникс», 1996. 512 с.
  173. Р. А., Голов В. П., Сивоглазов В. И., Страуд Е. К. Естествознание и основы экологии. М., 1998. 288 с.
  174. Л. П. Экологическое и эстетическое .воспитание школьников. М., 1984.
  175. А. Человеческие качества. М., 1985.
  176. . Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 680 с.
  177. П. И., Горячев Б. В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. Учебное пособие. М., 1991.
  178. О. Н. Задачи и упражнения по экологии. Пенза, 1996. -152 с.
  179. Практикум по экологии. Под ред. С. В. Алексеева. М., 1996. 192 с.
  180. Практикум по физике в средней школе. Под ред. В. А. Бурова, Ю. И. Дика. М., 1987.
  181. И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: новый диалог человека с природой. М., 1986.
  182. О. Б. Основы экологической культуры. Человек и природа. Методическое пособие для учителей. Тюмень. ТОИПКПК, 1996. 39 с.
  183. Программа действий. Повестка дня на XXI век и другие документы конференции в Рио-де-Жанейро в популярном изложении: пер. с англ. / Сост. М. Кинг. Центр «За наше общее будущее». Женева, 1993. 70 с.
  184. Прогностическая концепция целей и содержания образования /Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М.: ИТП и МИО, 1994. 104 с. 203 .Программа развития образования Тюменской области. Тюмень, 1993. 137 с.
  185. В. Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. М., Просвещение, 1975.
  186. Н. Ф. Надежды на выживание человечества: концептуальная экология. М., 1992. 367 с.
  187. Н.Ф. Экология (теории, законы, правила, принципы и гипотезы). М., 1994. 366 с.
  188. С. JI. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.: АПН РСФСР. 1957.- 370 с.
  189. Рубинштейн С. J1. Основы общей психологии: в 2-х т. М.: Педагогика, 1989. Т. 1.- 448 с.
  190. Г. И. Самоорганизация и организация в развитии общества // Вопросы философии. 1995 № 8. С. 63−72.
  191. А. П. Физика и экология. М., 1989.
  192. А. П. Физика. Человек. Окружающая среда. М., 1996.
  193. А.П. Экологическое образование и школьный курс физики // Экологическое образование: концепции и методические подходы. М., 1996. С.54−62.
  194. З.Саймон Б. Общество и образование. М.: Прогресс, 1989. 198 с.
  195. В. М. Экологическое образование: ибнтеграция научных знаний и образных представлений школьника // Сов. Педагогика. 1989. № 5.-С. 15−19.
  196. С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1992. 19 с.
  197. А.П. Психологические основы отношений школьников к природе: Учеб. Пособие. МГПИ им. Ленина. М., 1987. -87 с.
  198. Дж. Большой Взрыв. Рождение и эволюция Вселенной. М., 1982.
  199. М. Н. Совершенствование процесса обучения. М., Педагогика, 1971.
  200. Е. С. Экологическое образование в подготовке учителя. М., 1984.
  201. С. В. Проблемы совершенствования естественнонаучной подготовки учителей гуманитарного профиля // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 2-й межрег. межотрасл. науч.-практич. конф. СПб., 2001. С. 71 — 74.
  202. В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
  203. B.C. Красота в природе. // Русский космизм: Антология философской мысли. М., 1993. С. 91−97.
  204. JI. А. Философия образования и воспитания в системе духовных ценностей современной цивилизации // Актуальные проблемы современной цивилизации. Хабаровск. 1996.- С. 167−182.
  205. Т. А. Мониторинг нововведения. Тюмень: Изд. ТГУ. 1998.
  206. И.Т. Система экологического образования в школе: Концепция и модель // Экология, культура, образование. М., 1989. -С. 204−210.
  207. И. Т., Сенкевич В. М. Экологическое образование в школе // Сов. Педагогика. 1990. 128 с.
  208. И.Т., Кучер Т. В., Симонова-Салеева JL П., Сенкевич В. М. Экологический аспект содержания различных учебных предметов: методические указания // Экологическое образование: концепции и методические подходы. М., 1996. С. 127 — 135.
  209. И.Т. Экология для учителя. М. Издат. дом NOTA BENE, 1999.- 132 с.
  210. В. А. Сердце отдаю детям. К.: Рад. Школа, 1969.
  211. Н. М. Системно-педагогическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань, 1993. — 151 с.
  212. Н. Ф. Формирование познавательной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1988. 175 с.
  213. JI. В. Физика в природе. М., 1988. 352 с.
  214. JT. В. Интегративно-гуманитарный подход как методологическая основа модели «Экология и диалектика» \ Школа радости. 1994. № 1.- С. 15−26.
  215. Л. В. Глобальное образование: Образы мира и человека. Изучение социально-психологических компонентов сознания учащихся Санкт-Петербургской гимназии глобального образования. СПб.: СПб ГУПМ. 1996.- 42 с.
  216. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.- Педагогика, 1983. 352 с.
  217. Тейяр де Шарден П. Феновен человека. М., 1987.
  218. И.П. О преподавании естествознания (система Л.В.Занкова) // Психологическая наука и образование. 1996. № 4. С. 63−65.
  219. Н. Н., Фридман Л. М., Драпкин М. А., Валович Е. С., Бухарова Г. Д. Решение задач по физике. Челябинск: Факел, 1995. -120 с.
  220. А.П. Теория проектирования образовательных программ. В сб. «Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариативной образовательной системы». СПб., 1994. — 38 с.
  221. Э.А. Экологическое образование и воспитание учащихся в процессе обучения физике. Книга для учителя. М., 1988. 136 с.
  222. А. Д. Перспективы экоразвития. М., 1990. — 268 с.
  223. А.В. Новая концепция естественонаучного образования. Челябинск: Факел, 1996. -45 с.
  224. А.В. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Челябинск: факел, 1994. 25 с.
  225. А. В., Тулькибаева Н. Н. Практикум по решению физических задач. М., 1992.-208 с.
  226. К. А. Собр. соч. в 10 т. М. Л. Изд-во АПН СССР, 1948 -1952.
  227. Н.Ф. Сочинения. М., 1982.
  228. П.А. Оправдание космоса. СПб., 1994.
  229. Л. М. Психопедагогика общего' образования. М.: Ин-т практической психологии, 1997. 228 с.
  230. Г. Информация и самоорганизация. М., 1993.
  231. Дж. Глобальная экология. М.: Центр «Экология и образование», 1994, — 161 с.
  232. В. Философия и экология / Пер с англ. А. К. Судакова. М., 1993. 205 с.
  233. Э. К. Монизм Вселенной // Очерки о Вселенной. М., 1992. С. 151−153.
  234. М. Г. Интеграция науки. М., 1981. — 276 с.
  235. В. В. Экологическое образование в школах развитых стран: вопросы теории и практики. М.: Центр «Экология и образование», 1992. 96 с.
  236. Н. М., Былова А. М. Экология. М., 1988. 272 с.
  237. А.Л. Земное эхо солнечных бурь. М., 1976.
  238. А. Л. Космический пульс жизни: Земля в объятиях Солнца. Гелиотараксия. М., 1995.
  239. В. Ф. Точка опоры. М. Педагогика, 1987. 160 с.
  240. А. Упадок и возрождение культуры. М., 1993.
  241. Н. И., Джурка Г. Ф. Профессиональная компетентность будущего педагога. // Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе: Материалы 2-й межрег. межотрасл. науч.-практич. конф. СПб., 2001. С. 31 — 33.
  242. И. С. Вселенная жизнь, разум. М., 1987. 336 с.
  243. В. Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях. Дисс. докт. пед. наук., Екатеринбург, 1995. 364 с.
  244. Э. Что такое жизнь? С точки зрения физика. М, 1972. -86 с.
  245. Экология. Сборник задач и упражнений, 6−8 кл. Под ред. А. Т.
  246. . М., 1996.- 200 с. 269. Экология Ханты-Мансийского автономного округа / под ред. В.В.
  247. Плотникова. Тюмень: Софт Дизайн, 1997. 288 с. 270. Экологическое образование: концепции и методические подходы / отв. ред. Н. М. Мамедов. — М., 1996. — 136 с.
  248. Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. СС 2-е изд., Т.20. М.: Госполитиздат, 1961. С. 339−626.
  249. И. О. Развивающее обучение. М-., 1979. 144 с. 273 .Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М., 1986.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!