Формирование готовности учителя музыки к обучению игре на фортепиано детей дошкольного возраста

Изменения в нашем обществе сегодня сопровождаются ростом напряженности, неоднозначности в решении вопросов образования, культуры, политики, экономики. Все это создает необходимость пересмотра прежних норм, стереотипов, эталонов, сложившихся в образовательных структурах, необходимость поиска новых путей решения проблем, связанных с образованием и воспитанием.

Говоря об общей тенденции гуманизации образования нельзя не затронуть музыкальное образование, как одну из важнейших его составляющих.

Сложившаяся на сегодняшний день система музыкального воспитания и образования детей в России по существу представлена только двумя основными видами: музыкальная школа и школа общеобразовательная, хотя последняя не предусматривает в своей программе индивидуального обучения на инструменте (за очень редким исключением).

Определившийся еще в 30-е годы тип музыкальной школы с ярко выраженной профессиональной направленностью практически не претерпел сколько-нибудь значительных изменений. В условиях бурного послевоенного развития сети музыкальных школ, когда срочно требовались квалифицированные кадры и где-то до начала 80-х, приоритет такой профессиональной направленности был очевиден. Открывались новые музыкальные училища, уже существующие и консерватории увеличивали приемы. Для этих учебных заведений требовались профессионально подготовленные кадры.

На примере Волгограда и Волгоградской области можно проследить динамику развития детского музыкального образования. С 1945 по 1960 гг. в городе открыто пять музыкальных школ, в области — восемь и два средних специальных учебных заведения: Училище искусств и педагогическое училище. В период с 1960 по 1975 гг. происходит массовое открытие детских ^ музыкальных заведений (около 50-ти), открывается еще одно училище.

Камышинское, организуются курсы повышения квалификации работников музыкального образования, начинает свою работу Областной методический кабинет. Обучение в музыкальной школе было популярным, престижным и доступным. Для детей постарше существовала система ШОМО, где семилетний курс ДМШ проходился за пять лет и в облегченной форме.

Период с 1990 г. по настоящее время можно назвать, пожалуй, самым неоднозначным среди всех прошедших периодов. С одной стороны, несмотря на всю сложность экономической ситуации в стране, детские музыкальные школы продолжают функционировать и даже открываются новые — в г.

Михайловке, в 1994 г., в Кумылжинском районе, в 1995 г. При помощи акционерных обществ открыты две новые музыкальные школы в г. Волжском. Появилась первая частная музыкальная школа «Сольвейг» в г. Волжском. И в тоже время резко упал интерес к обучению игре на фортепиано. Если раньше в музыкальные школы был высокий конкурс — то сейчас с трудом набирается необходимое количество приема. Привычными стали объявления дополнительных наборов в августе, сентябре и даже в октябре. k В чем же причина? Безусловно, сама профессия утратила прежнюю популярность и приоритеты нынешних школьников стали другие. Причиной тому и экономические проблемы, и перепроизводство кадров (в городе практически невозможно устроиться на работу). Однако, детская музыкальная школа не ставит своей целью только подготовку будущих музыкантов. Гораздо более важная ее функция — общеэстетическое воспитание и образование ребенка (посредством обучения игре на инструменте).

Г. Цыпин в своей книге «Обучение игре на фортепиано» отмечал, что при 6 всей пестроте, стихийности и внешней неоднородности общей картины музыкального воспитания и образования в России конца 18- первой половины.

19 столетия, при всем различии видов и форм массового обучения музыке, происходившего и на дому, и в различных общеобразовательных учреждениях, обращает на себя внимание один существенный момент, а именно: широкое, массовое музыкальное воспитание и образование осуществляется главным образом средствами фортепианной педагогики, через обучение фортепианной игре.

Обращаясь к истории русской музыкальной культуры мы хотели подчеркнуть важнейшую, исключительную роль фортепиано в музыкальном воспитании и образовании прошлого. С сожалением приходится констатировать утрату популярности этого замечательного, универсального инструмента. Почему же такое произошло? Как ни пародоксально, виной этому явное несоответствие заявленных целей и задач и их конкретного воплощения в официальной программе ДМШ. Являясь, по сути, школой общего музыкального образования, ДМШ продолжает оставаться учебным заведением с ярко выраженной профессиональной направленностью. И содержание фортепианной программы — конкретное тому подтверждение.

Обратимся к двум существующим программам детских музыкальных школ (1973г. и 1988 г.) и попробуем проанализировать динамику изменений в общей направленности и приоритетах. Цель такого анализа — представить общую картину фортепианного обучения детей на современном этапе и определить её соотношение с концепцией личностно ориентированного образования.

Обе программы основными целями ДМШ считают обучение детей игре на музыкальных инструментах, формирование навыков чтения нот с листа, подбора по слуху, транспонирования, игры в различных ансамблях.

Однако одна из важнейших задач, заявленная в программе 1973 г. и ставящая своей целью подготовку наиболее одаренных учащихся для поступления в музыкальные и культурно-просветительские училища, в программе 1988 г. отсутствует. Это является еще одним подтверждением общей тенденции переориентации работы ДМШ с профессиональных позиций на позиции общего музыкального образования. Новая программа даже предусматривает нетрадиционные формы урока (например, мелкогрупповые).

Безусловно, возможность применения других форм урока должна дать педагогу большую свободу действий и позволить диффиринцированно подходить к каждому учащемуся. Однако на деле этого практически не происходит. Почему? Во-первых потому, что программа 1973 г. продолжает оставаться основным ориентиром в работе подавляющего количества музыкальных школ (выборочный опрос педагогов фортепианных отделов ДМШ 1,2,8,9,14 г. Волгограда это подтвердил). Во-вторых, формы контроля и учета успеваемости практически остаются неизменными.

Обе программы предлагают учитывать успеваемость учащихся на различных выступлениях: экзаменах, академических концертах, контрольных уроках, а также открытых концертах, конкурсах, пр о с л ушиваниях к ним и т. д.

Естественно, что при строгой и неизменной отчётности (академический концерт в декабре, технический зачет в феврале-марте, переводной экзамен в апреле) педагог просто не имеет времени отойти от стандартного плана работы. Если еще учесть снижение общего уровня одаренности детей, поступающих в музыкальные школы (это отмечали все участники выборочного опроса ДМШ №№ 1,2,8,9,14), то станет понятна вся сложность поставленной перед педагогом учебной задачи: за ограниченный срок подготовить ученика к экзаменационному или публичному выступлению (при достаточно высоких требованиях).

В программе 1973 г. учебно-воспитательная работа фортепианного класса включает в себя: тщательное изучение основной программы учащихся с целью публичного исполнения еевоспитание эстетического вкуса учащихся на основе осознанного восприятия музыки;

• ознакомление под руководством педагога с разнообразными музыкальными произведениямиразвитие основных технических навыков на материале упражнений и этюдовповышение музыкальной грамотности, расширение и закрепление теоретических и исторических познанийпомощь ученикам в их самостоятельном музицировании и участии общественной жизни школы.

Обращает на себя внимание то, что на первое место авторы программы ставили именно «тщательное изучение.», а из всего щ, перечисленного ниже только «развитию основных технических навыков» уделялось (и уделяется) должное внимание. В пояснительной записке новой программы учебно-воспитательные задачи не конкретизируются, но значит ли это, что приоритеты изменились? Реальная практика показывает, что нет. Результатом такого метода воспитания и образования является во-первых, большой отсев учащихся, во-вторых, явное нежелание подавляющего количества учеников заниматься на инструменте. Ярким доказательством этого щ служит проведенное несколько лет назад анкетирование выпускников ДМШ 2 г. Волгограда. Результат оказался ошеломляющим — почти 70% выпускников признались, что они не любят фортепиано и не испытывают желания играть. О столь плачевном итоге постарались поскорее забыть и, в принципе, ничего не изменилось.

Мы позволили себе так подробно остановится на недостатках системы существующих ДМШ потому, что убеждены — роль, с которой не справляется музыкальная школа, роль приобщения к музыкальному искусству ш посредством индивидуального, бытового музицирования, должна взять на себя школа общеобразовательная. И главное ее достоинство при этом — отсутствие устоявшихся штампов, консервативных традиций и жестких рамок. Ни коим образом ни умаляя достоинств коллективных занятий на уроках музыки, мы все-таки считаем, что наиболее полно раскрыться личности ребенка помогут занятия либо индивидуальные, либо небольшими группами (2−3-4 человека). Занятия, которые должны представлять собой не просто обучение игре на инструменте, но живой, непосредственный диалог учителя и ученика, синтез пения и исполнительства, теоретического и общеэстетического. По нашему мнению, специализация «фортепиано», не ставя перед собой узкопрофессиональных целей, используя многостороннюю подготовку студентов педВУЗа (это и занятия в хоровом классе и в классе вокала, углубленное изучение педагогики и психологии и т. д.) должна основной своей задачей считать подготовку специалиста, способного вернуть фортепиано его былую значимость в деле музыкального просветительства, способного сделать его доступным, необходимым в общеэстетическом воспитании ребенка.

Несмотря на большое количество методических работ и пособий в области фортепианной педагогики, рассматривающих первоначальный этап обучения (А.Д.Артоболевская, Л. А. Баренбойм, Т. Л. Беркман и т. д.) налицо, по нашему мнению, неразработанность данной проблемы с точки зрения: 1. личностного подхода к обучению ребенка игре на фортепиано;

2.переориентации с профессионального подхода на общемузыкальный ;

3.изменения форм и методов учебного процесса в условиях личностно ориентированного образования.

Практическая необходимость повышения уровня профессиональной готовности студентов к работе с детьми дошкольного возраста при обучении игре на фортепиано и отсутствие необходимых методических разработок в данной области и определили АКТУАЛЬНОСТЬ данного исследования.

ЦЕЛЬ исследования: вскрыть специфику работы с детьми 4−6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования и определить основные психолого-педагогические условия, способствующие формированию готовности будущего учителя музыки к работе с детьми. ф ОБЪЕКТ исследования — учебно-воспитательный процесс подготовки учителя музыки к работе с детьми в условиях специализации «фортепиано» .

ПРЕДМЕТ исследования — психолого-педагогические условия формирования готовности будущего учителя музыки к индивидуальному обучению детей.

ГИПОТЕЗА — формирование готовности студентов к работе с детьми 4−6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования будет более эффективным, если:

— процесс обучения будет учитывать направленность профессиональной деятельности будущего учителя музыки — работу с детьми 4−6-лет в условиях личностно ориентированного образованиясистема подготовки по специализации «фортепиано» будет сочетать в себе психолого-педагогические, методические и специальные аспектыв процессе обучения будут использоваться формы и методы личностно ориентированного образования.

ЦЕЛЬ, ПРЕДМЕТ и ГИПОТЕЗА определили ЗАДАЧИ исследования:

1 .проанализировать сложившуюся систему детского музыкального образования и воспитания.

2.изучить состояние проблемы по формированию готовности будущего учителя музыки к работе с детьми при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования.

3.раскрыть сущность понятия «готовность» применительно к условиям, содержанию и задачам специализации «фортепиано» .

4.вскрыть специфику работы с детьми 4−6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования.

5.обосновать систему диагностических методик, определяющих динамику формирования готовности к работе с детьми будущего учителя музыки.

6.определить систему методов и средств, способствующую наибольшей эффективности формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми 4−6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ основу исследования составили положения психологической и педагогической наук о возможностях формирования и развития личности (А.А.Бодалев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев., В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, В. А. Сластенин, и др.), концепция целостного системного подхода к рассмотрению педагогического процесса (В.С.Ильин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер и др.), концепция личностно ориентированного образования (И.А.Колесникова, В. В. Сериков, Ф. К. Савина и др.).

МЕТОДЫ исследования: изучение и анализ литературы по проблеме исследованияанализ и обобщение передового и собственного многолетнего педагогического опыта преподавания фортепианопедагогические наблюдения за деятельностью студентов в процессе обученияанкетирование, интервью, диспуты по исследуемой проблеме в процессе семинарских занятий со студентамиоценивание-рейтингматематические методыизучение дополнительных материалов — учебных программ, индивидуальных планов, методических рекомендаций и т. побучающий педагогический эксперимент.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в следующем:

— проблема формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми в рамках специализации «фортепиано» впервые явилась предметом специального изучения;

— вскрыта сущность понятия «готовность» будущего учителя музыки в рамках специализации «фортепиано», которая определяется как комплекс качеств специалиста, в котором главенствующее значение приобретает с одной стороны — потребность будущего педагога-пианиста в реализации себя посредством актуализации исполнительского «Я» ученика, с другойвладение методикой личностно ориентированного обучения игре на фортепиано.

— структура готовности представлена в составе пяти компонентов: мотивационно-личностного, содержательного, операционно-деятельностного, коммуникативного и эмоционально-творческого;

— вскрыта специфика работы с детьми 4−6 лет при обучении игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования, даны необходимые методические и психолого-педагогические рекомендации для подготовки будущих специалистов в этой области.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования обусловлена тем, что:

1. Обоснованная сущность понятия «готовности» применительно к специализации «фортепиано» позволяет найти адекватные методы и приемы эффективного обучения детей дошкольного возраста.

2. Разработанная система методов и средств способствует наибольшей эффективности формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми 4−6 лет в условиях личностно ориентированного образования.

3. Содержащиеся в работе методические рекомендации могут найти практическое применение не только в практике работы музыкально-педагогических факультетов, но и музыкальных и музыкально-педагогических училищ, музыкальных и общеобразовательных школ, дошкольных детских учреждений.

ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБЪЕКТИВНОСТЬ результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, использованием системы взаимодополняющих методов научного исследования, опытно-экспериментальной работой.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:

1. Подготовка учителей музыки к обучению игре на фортепиано детей 4−6 лет должна исходить из качественно нового представления об образовательной ситуации в обществе, характеризующейся тенденцией перехода от «знаниевой» к личностной парадигме педагогической деятельности.

2. Готовность к обучению игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования является необходимой профессиональной характеристикой будущего учителя музыки. В условиях специализации «фортепиано» готовность представляет собой единство 5-ти основных компонентов: мотивационно-личностного, содержательного, операционно-деятельнностного, коммуникативного и эмоционально-творческого.

3. Процесс формирования готовности предполагает использование системы творческих ситуаций в соответствии с их развивающими возможностями, уровнем развития исследуемого качества. Личностная ситуация творческого поиска и исполнительской самореализации, моделирующая будущую профессиональную деятельность учителя музыки является основным средством формирования готовности.

4. Эффективность использования творческих ситуаций 4-х типов (музыкально-слухового восприятия, коммуникативно-эмоционального общения, творчески-оценочного поиска и исполнительской самореализации) возрастает при обеспечении таких их характеристик как проблематизация содержаниядиалогичность обучениявозможность выбора точки зрения, варианта, пути решениясовместная творческая деятельность преподавателя и студентов.

АПРОБАЦИЯ основных положений исследования проходила в выступлениях и обсуждениях на заседаниях кафедры истории и теории музыки и методики музыкального воспитания факультета искусств Волгоградского педагогического университета (1996, 1997, 1998 гг.), на научных конференциях профессорско-преподавательского состава (1997, 1998, 1999 гг.), на методической конференции педагогов ДМШ в г. Волжском (1998 г.), в ходе лекционных, семинарских и практических занятий со студентами музыкального отделения ВГПУ.

СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, трех глав (шести параграфов), заключения, библиографии и приложений.

Результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что большинство студентов достигло высокого уровня развития готовности к обучению игре на фортепиано в условиях личностно ориентированного образования. Низкий уровень сформированное&tradeготовности не отмечен ни у одного из студентов, основной состав распределился между средним и высоким уровнем.

Определенные успехи, достигнутые в проведении опытно-экспериментальной работы, а также ряд новых возникших проблем и задач, решить которые в рамках данной диссертации не представляется возможным, открывают перспективы для дальнейших исследований. Главной целью предстоящей исследовательской деятельности, на наш взгляд, должна стать разработка экспериментальной программы обучения игре на фортепиано, как составной части музыкального воспитания и образования в общеобразовательной школе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проявившаяся в последние годы тенденция гуманизации образования не могла не затронуть и образование музыкальное. Интерес к личностной ориентации в целом и в фортепианной педагогике в частности сделал необходимым поиск новых форм и методов обучения детей дошкольного возраста в условиях личностного подхода.

Диссертационная работа «Формирование готовности будущего учителя музыки к работе с детьми 4−6 лет в условиях личностно ориентированного образования (на примере специализации «фортепиано») является одним из немногих исследований, где сделана попытка внести определенные коррективы в квалификационные характеристики будущего преподавателяличностный аспект фортепианно-педагогической деятельности, при этом, рассматривался в них как приоритетный.

В диссертации вскрывается сущностная характеристика работы педагога-пианиста с учащимисяобосновывается структура, критериальный аппарат, уровни «готовности» будущего учителя музыки к профессиональной деятельности с детьми 4−6 лет с позиций гуманного отношения к ребенку в условиях личностно ориентированного подхода в обучении.

Изучение научной литературы по исследуемой проблеме на методологическом, теоретическом, методическом уровнях исследования дало автору основание охарактеризовать работу педагога-пианиста как систему, способствующую всестороннему и свободному развитию творческой личности ребенка.

Она включает следующие формы работы, тесно взаимосвязанные между собой:

1. ведение экспериментального курса «Методика обучения игре на фортепиано» ;

2. специализированную предварительную и педагогическую практики;

3. использование в учебно-воспитательном процессе 4-х типов ситуаций творческого поиска и исполнительской самореализации: музыкально-слухового восприятия, коммуникативно-эмоционального общения, творчески-оценочного поиска, исполнительской самореализации;

4. применение на лекционных и семинарских занятиях технологий личностно ориентированного обучения: задачи — диалогаигры.

Данное автором теоретическое определение готовности будущего педагога-пианиста к профессиональной деятельности трактуется как комплекс качеств специалиста, в котором главенствующее значение приобретает с одной стороны — потребность в реализации себя посредством актуализации исполнительского «Я» ученика, с другой — владение методикой личностно ориентированного обучения игре на фортепиано.

Приведенные выше формы работы легли в основу разработки структурообразующих компонентов «готовности», её уровней, критериев.

Установлено, что основы готовности студентов музыкального факультета педвуза к работе с детьми 4−6 лет представляют собой единство мотивационно-личностного, содержательного, операционно-деятельностного, коммуникативного и эмоционально-творческого компонентов, при разработке которых следует ориентироваться на новую педагогическую парадигму, предполагающую решение одной из главных задач музыкального образованияразвитие творческой личности ребенка.

На основе интеграции компонентов «готовности» были определены четыре её уровня — низкий, средне продвинутый, средний, высокий, которые позволили разработать критерии диагностики.

Проведена диагностика блоков знаний и умений структурообразующих компонентов «готовности»: психолого-педагогические, специально-методическиекоммуникативные, операционно-деятельностные знанияопределены творческий потенциал, а также качества личности, отражающие развитие мотивационного компонента — увлеченность, целеустремленность, потребность в творческом самовыражении, в изучении вопросов фортепианной методики, в совместной музыкально-исполнительской деятельности с детьми.

Каждый уровень характеризовался перманентным развитием указанных выше блоков. Выделенные уровни позволяли определить степень исследуемой «готовности» .

Данные, полученные в результате диагностики, демонстрируют существенные сдвиги у студентов экспериментальной группы на каждом этапе её развития и свидетельствуют об эффективном построении процесса формирования готовности будущего учителя музыки к работе с детьми.