Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Научно-методическое обеспечение подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования

Диссертация: Научно-методическое обеспечение подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на научной сессии ФПК и ППРО Московского педагогического госуниверситета «Управление качеством образования» (Москва, 2001 г.) — на Всероссийских научно-практических конференциях «Учебно-воспитательные комплексы — новый тип школы XXI века» (Белгород, 2001 г.) и «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической… Читать ещё >

Научно-методическое обеспечение подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава 1. Теоретические основы подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования
    • 1. 1. Обоснование необходимости подготовки школьных модераторов
    • 1. 2. Сравнительный анализ подготовки модераторов в России и Германии
    • 1. 3. Структурно-динамическая модель подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования
  • Выводы по 1-й главе
  • Глава 2. Исследование эффективности структурно-динамической модели подготовки школьных модераторов
    • 2. 1. Технология подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования
    • 2. 2. Апробация технологии подготовки школьных модераторов
    • 2. 3. Анализ результатов исследования эффективности структурно-динамической модели подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования
  • Выводы по 2-й главе

Современная теория образования исходит из гуманистической парадигмы в организации учебно-воспитательного процесса, обеспечения возможностей выбора и самоопределения каждого его участника, необходимости гарантировать субъект-субъектные взаимоотношения педагога и обучаемого. Это требует перестройки не только профессиональной подготовки будущего учителя, но и процесса повышения квалификации уже работающих педагогов. Поэтому на современном этапе развития системы образования заново осмысливаются как в теоретическом, так и в практическом плане подходы к организации процесса повышения квалификации работников образования.

Однако изучение современной отечественной психологической и педагогической литературы, связанной с проблемами повышения квалификации и самосовершенствования работников образования (Т.Г. Браже, С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, Ю. Н. Кулюткин, И. Р. Лазаренко, Д. Г. Левитес, И. Д. Лушников, А. К. Маркова, Н. В. Немова, Э. М. Никитин, В. Г. Онушкин, Г. Н. Подчалимова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, П. И. Третьяков, П. В. Худоминский, Н. М. Чегодаев, Т. И. Шамова и др.) показывает, что до сих пор остаются дискуссионными вопросы о направлениях модернизации содержания дополнительного профессионального педагогического образования, о поисках его современных организационных форм, о взаимосвязи использования методов обучения и самообразования в системе дополнительного образования педагогических кадров.

Анализ практики повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования свидетельствует о серьезных содержательных и организационных проблемах в области постдипломного образования педагогических кадров: не в полной мере решается проблема стимулирования непрерывного профессионально-личностного развития педагоговсодержание подготовки не всегда удовлетворяет индивидуальные потребности обучающихсяповышение квалификации педагогов зачастую прерывается из-за слабых связей между практической деятельностью, обучением и самообразованиемсистема постдипломного образования, как правило, ориентирована лишь на краткосрочный период взаимодействия с обучающимися.

Осмысление теории и практики дополнительного профессионального образования позволяет утверждать, что современная система повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических кадров в России характеризуется рядом противоречий:

• между требованием общества к уровню профессионализма педагогов и недостаточной реализацией на практике принципа непрерывности в системе дополнительного профессионального образования;

• между необходимостью целенаправленного совершенствования профессионализма педагогов и невысоким уровнем готовности методических служб образовательных учреждений к повышению квалификации непосредственно в школах;

• между практической необходимостью подготовки педагогов к обучению своих коллег и их недостаточной готовностью к данному виду деятельности.

Поиск способов разрешения отмеченных противоречий привел к необходимости изучения и анализа отечественного и зарубежного опыта дополнительного профессионального педагогического образования. О продуктивных теоретических и практических подходах к повышению квалификации и переподготовке педагогических кадров в Германии свидетельствуют работы немецких ученых и специалистов системы дополнительного образования взрослых П. Браунека, У. Даушера, X. Зиберта, В. Клафки, Р. Миллера, К. Неверманна, В. Ниггеманна, Б. Прибе, В. Фабера, А. Шмидта и ряда других. С другой стороны, в работах по сравнительной педагогике в нашей стране, за исключением публикаций А. Н. Аверина, Г. Б. Андреевой, Б. С. Вульфсона, В. Б. Гаргай, В. А. Головко, М. В. Кларина, З. А. Мальковой, Т. Г. Моисеенко и некоторых других, вопросам повышения квалификации работников образования за рубежом вообще, и в Германии в частности, уделяется недостаточно внимания.

Анализ научных работ педагогов современной Германии, опыта, сложившегося в Федеральной Земле Северный Рейн-Вестфалия, показывает, что одной из эффективных форм повышения квалификации работников образования является модерация. Исследование различных подходов к понятию «модерация», сложившихся в трудах немецких педагогов, позволило рассматривать ее в качестве особой формы консультирования и руководства деятельностью групп взрослых людей в процессе обучения, при этом главным в этой форме является не содержание, а пути и методы, которые должны помочь группе использовать свои внутренние резервы для решения профессиональных проблем (П. Браунек, У. Даушер, Г. Израэль, Ю. Майбаум, Н. Поссе и др.).

С 1994 года в ряде регионов Российской Федерации (Алтайский край, Белгородская, Волгоградская и Костромская области) осуществляется эксперимент по внедрению модерации в практику повышения квалификации работников образования. Анализу результатов этой деятельности посвящены работы Л. Н. Ваулиной, С. А. Жезловой, М. Н. Костиковой, А. Н. Кузибецкого, И. Р. Лазаренко, В. М. Лопаткина, П. К. Одинцова, Н. М. Романенко, И. К. Шалаева и др. Однако данные работы освещают лишь отдельные аспекты проблемы и не дают системного представления о теоретическом и методическом обеспечении подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.

Таким образом, можно констатировать, что накопленный в отечественной и зарубежной педагогике теоретический и фактический материал создает предпосылки для разрешения противоречия между потребностью в школьных модераторах и существующими в системе дополнительного профессионального образования условиями, недостаточно обеспечивающими их подготовку.

С учетом вышеизложенного была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические уеловия подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: подготовка школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.

Предмет исследования: содержание и технология подготовки школьных модераторов.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть сущность и содержание модерации как формы подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.

2. Обосновать структурно-динамическую модель подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.

3. Выявить педагогические условия подготовки школьных модераторов.

4. Разработать и экспериментально обосновать технологию подготовки школьных модераторов.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что подготовка школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования будет успешной при реализации следующей совокупности педагогических условий:

— содержательно-целевых (актуализация субъектного опыта слушателей и его включение в содержание курсовой подготовки, расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессе, проблематизация личных профессиональных норм деятельности и поведения слушателей);

— организационно-процессуальных (взаимодействие системы дополнительного образования педагогических кадров с образовательными учреждениями в подготовке школьных модераторов, пролонгированность курсовой подготовки, обучение рабочей группы преподавателей, осуществляющих подготовку школьных модераторов);

— методико-инструментальных (использование в ходе курсовой подготовки интерактивных методов и приемов обучения, проектирование авторской методики модераторской деятельности в условиях внутришкольного повышения квалификации).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют философские идеи о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов действительностиположения философской и педагогической антропологии о деятельностной и творческой природе человека. Также фундаментом для определения теоретических и методических аспектов подготовки школьных модераторов выступали системный, синергетический, андра-гогический и компетентностный подходы. Определяющее значение имели концептуальные идеи непрерывного педагогического образования (Т.Г. Браже, А. П. Владиславлев, Р. А. Исламшин, В. Ю. Кричевский, В. Г. Онушкин,.

A.А. Скамницкий, Е. П. Тонконогая и др.) — управленческие аспекты деятельности учителя (В.П. Беспалько, Ю. В. Васильев, И. Ф. Исаев, А. А. Орлов,.

B.П. Симонов, Т. И. Шамова, В. А. Якунин и др.) — концепции развития личности педагога (В.И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, К. М. Левитан, А. К. Маркова, Е. М. Рогов, В. А. Сластенин, Л. Ф. Спирин и др.) — теоретические подходы к повышению квалификации работников образования (С.Г. Вершловский, З. К. Каргиева, Ю. Н. Кулюткин, И. Д. Лушников, Э. М. Никитин, П. В. Худоминский, Н. М. Чегодаев и др.) — психологические и педагогические основы саморазвития участников образовательного процесса (Е.В. Бондаревская, Т. М. Давыденко, В. В. Сериков, Г. С. Сухобская, П. И. Третьяков, И. С. Якиманская и др.).

Методы и база исследования. Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов исследования: методы теоретического уровня исследования (теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, конкретизация) — диагностические методы (изучение результатов деятельности преподавателей и слушателей курсов повышения квалификации, наблюдение, анкетирование), педагогический эксперимент. Экспериментальной базой исследования явились Институт повышения квалификации и переподготовки специалистов Белгородского государственного университета, Земельный институт школы, повышения квалификации и переподготовки работников образования Федеральной Земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ), общеобразовательные школы города Белгорода. В эксперименте на разных его ступенях приняло участие более 650 слушателей.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997;1999 гг.) был посвящен теоретическому изучению проблемы организации дополнительного профессионального образования педагогических кадров в России и в Германии. На этом этапе происходило накопление собственного практического опыта работы в соответствии с ведущими идеями модерации.

На втором этапе (1999;2000 гг.) формировалась концепция исследования (определялись методологические подходы к проблеме, была выдвинута и разработана гипотеза) — изучались учебно-программная документация и дидактические материалы по повышению квалификации и переподготовке работников образования Земли Северный Рейн-Вестфалия. Разрабатывалась технология подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования.

На третьем этапе (2000;2002 гг.) осуществлялась экспериментальная работа по реализации технологии подготовки школьных модераторов в рамках российско-германской программы сотрудничества между Белгородским государственным университетом и Земельным институтом школы, повышения квалификации и переподготовки работников образования Земли Северный Рейн-Вестфалия, а также в плановых курсовых мероприятиях ИПКПС БелГУ, анализировались и обобщались результаты экспериментальной работы, разрабатывались учебно-методические рекомендации для организации курсов повышения квалификации с использованием технологии подготовки школьных модераторов.

Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены сущностные характеристики модерации как формы подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образованияразработана структурно-динамическая модель подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования, базирующаяся на синерге-тическом, андрагогическом и компетентностном подходах и включающая в себя педагогические условия, содержание, структуру и технологию подготовкиобоснованы содержательно-целевые, организационно-процессуальные и мето-дико-инструментальные условия подготовки школьных модераторов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит вклад в развитие теории дополнительного профессионального образования, так как углубляет понимание содержательной и процессуальной сторон подготовки работников образования. В научный оборот отечественной теории дополнительного профессионального образования введены понятия «школьный модератор» и «модерационная компетентность». Результаты исследования развивают теоретические положения, раскрывающие реализацию компетентност-ного подхода. Полученные в диссертации данные позволяют вести дальнейшие теоретические разработки, связанные с процессуальной стороной подготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что создано методическое обеспечение подготовки школьных модераторов, включающее в себя образовательную программу, учебно-тематический план и технологию подготовкивыявлены и апробированы приемы подготовки школьных модераторов. Разработанная технология подготовки школьных модераторов может быть перенесена в иные организационные формы дополнительного профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались: всесторонним анализом проблемы при определении теоретико-методологических позицийприменением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачамцеленаправленным анализом отечественного и зарубежного опыта дополнительного профессионального образования педагогических кадров, собственного опыта практической деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту:

— подготовка школьных модераторов, понимаемая как один из видов дополнительного профессионального образования, обусловлена: созданием в каждом образовательном учреждении внутришкольной системы повышения квалификации учителейпотребностями конкретных образовательных учреждений в учителях, способных организационно, психологически и методически обеспечивать повышение квалификации своих коллег в соответствии с разработанной программой развития школынеобходимостью организации внутригрупповых процессов в ходе повышения квалификации с целью обмена педагогическим опытом;

— школьный модератор — специалист из числа педагогических работников образовательного учреждения, который осуществляет внутришкольное повышение квалификации учителей с учетом их потребностей и особенностей развития конкретной школы. Модерация — это форма подготовки школьных модераторов, характеризующаяся: инициированием и активизацией их рефлексивной индивидуальной и групповой образовательной деятельностиориентацией на совместно спроектированные цели и содержание курсовобеспечением саморазвития преподавателя и курсистов;

— модель подготовки школьных модераторов, базирующаяся на синерге-тическом, андрагогическом и компетентностном подходах, отражает зависимость между педагогическими условиями, четырехзвенной структурой, блочно-модульным содержанием и технологией подготовки;

— эффективность подготовки школьных модераторов определяется комплексом следующих педагогических условий: содержательно-целевых (актуализация субъектного опыта слушателей и его включение в содержание курсовой подготовки, расширение субъектных функций слушателей в образовательном процессе, проблематизация профессиональных норм деятельности и поведения слушателей) — организационно-процессуальных (обучение рабочей группы преподавателей, осуществляющих подготовку модераторов, взаимодействие системы дополнительного образования педагогических кадров с образовательными учреждениями в подготовке школьных модераторов, пролонгированность курсовой подготовки) — методико-инструментальных (использование в ходе курсовой подготовки интерактивных методов и приемов обучения, проектирование авторской методики внутришкольного повышения квалификации педагогических работников);

— технология подготовки школьных модераторов представляет собой последовательность взаимосвязанных действий преподавателя и слушателей на конфликтно-ценностном, проблемно-целевом, предметно-содержательном, организационно-операциональном, исполнительско-коррекционном и рефлексивно-системном этапах. Каждый из этапов представляет собой определенный уровень взаимодействия субъектов образовательного процесса, характеризующийся саморазвитием преподавателя и курсистов.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились на научной сессии ФПК и ППРО Московского педагогического госуниверситета «Управление качеством образования» (Москва, 2001 г.) — на Всероссийских научно-практических конференциях «Учебно-воспитательные комплексы — новый тип школы XXI века» (Белгород, 2001 г.) и «Творческая самореализация личности в контексте профессионально-педагогической культуры» (Белгород, 2001 г.) — на международной научно-практической конференции «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании» (Санкт-Петербург, 2001 г.) — на российско-германских семинарах «Квалифицированно модераторов» в Германии (г. Зост, 2000 и 2001 гг.) и ИПКПС БелГУ (г. Белгород, 2000 и 2001 гг.). Материалы исследования используются в работе кафедры управления в социальной сфере ИПКПС БелГУ, а также при организации внутришкольных курсов повышения квалификации в гимназиях № 9, № 2 г. Белгорода, а также в муниципальной средней экономико-правовой школе № 13 г. Белгорода, Красненской школе Шебекинского района Белгородской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 221 наименования и приложений.

Выводы по 2-й главе.

1. Технология подготовки школьного модератора — это технология создания и реализации специально организованной образовательной среды, представляющей собой интеграцию специфических содержательно-целевых, организационно-процессуальных и операционально-технологических условий.

2. Технология подготовки школьных модераторов включает в себя 6 этапов: 1 этап — конфликтно-ценностный (цель этапа: изучение субъектного опыта средствами создания проблемной ситуации) — 2 этап — проблемно-целевой (цели этапа: рефлексия постановки проблемывыдвижение гипотез) — 3 этап — предметно-содержательный (цели этапа: конструирование последовательности действийопределение критериев успешности выполнения деятельностирефлексия построения плана будущей работырефлексия определения критериев успешности) — 4 этап — организационно-операциональный (цели этапа: определение необходимого инструментария, методических средстврефлексия учебных действийобразование новых способов учебных действийположительная обратная связь) — 5 этап — исполнительско-коррекционный (цели этапа: выполнение учебных действийкоррекция выполнения учебных действийрефлексия коррекции учебных действийвзаимооценка и самооценкарефлексия взаимооценки и самооценки) — 6 этап — рефлексивно-системный (цель этапа: системная рефлексия группы).

3. Работа по технологии подготовки школьных модераторов требует от преподавателя знания специальных приемов, ориентированных на повышение квалификации курсистов в условиях реализации деятельностно-коммуникативной парадигмы образования и включающих в себя инициирование и интенсификацию рефлексии на каждом этапе курсовой подготовки.

4. Экспериментальная проверка технологии показала, что она эффективна по четырем критериям эффективности подготовки школьных модераторов: вовлеченности слушателей в происходящее на курсах повышения квалификации социальная составляющая модерационной компетентности), освоенности знаний (предметная составляющая), готовности к деятельности (операциональная составляющая) и критерию удовлетворенности курсовой подготовкой.

5. В качестве показателей первого критерия мы выбрали: 1) рефлексивность в социально-психологической сфере- 2) выбор профессиональной позициив качестве показателей второго критерия: 1) полнота знаний, 2) системность знанийв качестве показателей третьего критерия: 1) осознание курсистами наличия у себя кризиса профессиональной деятельности- 2) критическое отношение к собственной деятельности- 3) рефлексивность в предметной сферев качестве показателей четвертого критерия: 1) удовлетворенность процессом курсовой подготовки, 2) удовлетворенность результатом курсовой подготовки.

6. По всем выделенным критериям в диссертации зафиксирована положительная динамика. Так, увеличилось число слушателей, осознающих наличие у себя кризиса профессиональной деятельности, его причины и пытающихся их ликвидировать, с 20% до 37%. Индекс удовлетворенности слушателей курсовой подготовкой составил 0,89, что выше общеинститутского по ИПКПС БелГУ на 0,12. Результаты исследования свидетельствуют о повышении степени рефлексивности курсистов в социально-психологической и предметной сферах.

7. Для выявления статистической связи между полученными данными был произведен расчет коэффициента корреляции Пирсона. Разброс значений составил от 0,64 до 0,93. Это подтверждает значимость коэффициентов и достоверность полученных результатов.

8. Проведенное нами исследование подтвердило справедливость выдвинутой нами гипотезы, свидетельствует об эффективности разработанной технологии подготовки школьных модераторов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Реализация принципа саморазвития образовательных учреждений ставит систему дополнительного профессионального образования перед необходимостью обучения учителей стратегиям, позволяющим менять сложившуюся школьную систему, т. е. сделать их тем самым участниками изменений своей собственной профессиональной жизни, дать им возможность регулировать условия, в которых им приходится работать. Однако существующая система повышения квалификации и профессиональной переподготовки в настоящее время с этой проблемой не справляется, так как, в значительной мере, оторвана от запросов практики и не ориентирована на потребности отдельных образовательных учреждений. В этих условиях появляется необходимость в подготовке школьных модераторов — носителей идей, технологий и практического опыта повышения квалификации своих коллег в самой школе и в соответствии с разработанной в ней Программой и Концепцией развития.

Необходимым условием формирования педагогического коллектива, нацеленного на инновационные процессы, и последовательного восхождения учителей от формально-логического к авторско-творческому усвоению идей развития своего образовательного учреждения является создание в нем действенной и эффективной внутренней системы повышения квалификации работников образования.

Школьный модератор — специалист из числа педагогических работников образовательного учреждения, который осуществляет внутришкольное повышение квалификации учителей с учетом их потребностей и особенностей развития конкретной школы как полисубъектное диалогическое взаимодействие, обеспечивающее профессионально-личностное саморазвитие педагогов.

Основываясь на трудах А. К. Марковой, Н. В. Немовой, Э. М. Никитина, П. И. Третьякова и других, мы понимаем под повышением квалификации совершенствование профессиональных знаний на основе осмысления и анализа собственной деятельности через предоставление слушателю максимального спектра возможностей улучшить свою профессиональную деятельность путем получения новых импульсов, инициатив, через введение слушателя в систему реформаторских устремлений в отношении содержания, методов и средств обучения. В этом случае форма повышения квалификации работников образования — устойчивая завершенная организация процесса повышения квалификации в единстве его содержательного, организационного и технологического компонентов.

Стремление найти и внедрить новые формы организации процесса повышения квалификации работников образования, новые подходы к отбору содержания, усовершенствовать способы трансляции новшеств ярко проявляются в деятельности учреждений повышения квалификации управленческих и педагогических кадров образования в Германии.

Анализ психолого-педагогической литературы ФРГ позволил выделить основные подходы, на которых строится современная система подготовки и повышения квалификации специалистов дополнительного профессионального образования в этой стране: личностно-ориентированный, деятельностно-коммуникативный, андрагогический и компетентностный.

По мнению педагогов Земли Северный Рейн-Вестфалия, реализация вышеуказанных подходов в наиболее полной мере осуществляется в такой форме обучения и развития педагогических работников как модерация.

Модерация, в нашем понимании, — это форма подготовки школьных модераторов, характеризующаяся: инициированием и активизацией их рефлексивной индивидуальной и групповой образовательной деятельностиориентацией на совместно спроектированые цели и содержание курсовреализацией саморазвития преподавателя и курсистов.

Сравнительный анализ подготовки российских и немецких специалистов системы дополнительного профессионального педагогического образования позволил нам разработать структурно-динамическую модель подготовки школьных модераторов. При разработке модели мы учитывали цели, потребности и возможности российской системы дополнительного профессионального образования, дополняя ее специфическими чертами зарубежного опыта, приемлемого для нашей российской действительности и обогащающего последнюю.

Структурно-динамическая модель подготовки школьных модераторов состоит из четырех компонентов: структуры, педагогических условий, содержания и технологии подготовки школьных модераторов.

Методологическими подходами, определяющими теоретические и методические основы подготовки школьных модераторов, являются синергетиче-ский, компетентностный и андрагогический.

Технология подготовки школьного модератора — это технология создания и реализации специально организованной образовательной среды, представляющей собой интеграцию специфических содержательно-целевых, организационно-процессуальных и операционально-технологических условий. К содержательно-целевым условиям подготовки школьных модераторов относятся: актуализация субъектного опыта слушателей и его включение в содержание курсовой подготовкирасширение субъектных функций курсистов в образовательном процессепроблематизация профессиональных норм деятельности и поведения курсистовк организационно-процессуальным: обучение рабочей группы преподавателей, осуществляющих подготовку школьных модератороввзаимодействие системы дополнительного образования педагогических кадров и образовательных учрежденийпролонгированность курсовой подготовкик операционально-технологическим: использование в ходе подготовки интерактивных методов и приемов обученияпроектирование авторской методики модераторской деятельности в условиях внутришкольного повышения квалификации работников образования.

Построенная на основе вышеперечисленных условий технология подготовки школьных модераторов включает в себя 6 этапов: 1 этап — конфликтно-ценностный (цель этапа: изучение субъектного опыта средствами создания проблемной ситуации) — 2 этап — проблемно-целевой (цели этапа: рефлексия постановки проблемывыдвижение гипотез) — 3 этап — предметно-содержательный (цели этапа: конструирование последовательности действийопределение критериев успешности выполнения деятельностирефлексия построения плана будущей работырефлексия определения критериев успешности) — 4 этап — организационно-операциональный (цели этапа: определение необходимого инструментария, методических средстврефлексия учебных действийобразование новых способов учебных действийположительная обратная связь) — 5 этаписполнительско-коррекционный (цели этапа: выполнение учебных действийкоррекция выполнения учебных действийрефлексия коррекции учебных действийвзаимооценка и самооценкарефлексия взаимооценки и самооценки) — 6 этап — рефлексивно-системный (цель этапа: системная рефлексия группы).

Итоговым результатом подготовки школьных модераторов является их модерационная компетентность. Мы рассматриваем ее как интегративное профессиональное качество личности, позволяющее результативно осуществлять внутришкольное повышение квалификации своих коллег. В нашем исследовании целостность и системность модерационной компетентности представлена совокупностью социальной, предметной и операциональной составляющих, каждая из которых учитывалась при определении критериев эффективности подготовки школьных модераторов на этапе ее экспериментальной проверки.

Экспериментальная работа со слушателями курсов повышения квалификации на базе ИПКПС БелГУ и участниками российско-германского проекта «Квалифицирование модераторов», реализованного в рамках сотрудничества между Белгородским государственным университетом и Земельным институтом школы, повышения квалификации и переподготовки работников образования Федеральной Земли Северный Рейн-Вестфалия (ФРГ), подтвердила целесообразность, доступность, эффективность данной технологии.

Материалами исследования установлены критерии и показатели эффективности подготовки школьных модераторов, такие как: вовлеченность слушателей в происходящее на курсах повышения квалификации (показатели критерия: 1) рефлексивность в социально-психологической сфере- 2) выбор профессиональной позиции) — освоенность знаний (показатели критерия: 1) полнота знаний- 2) системность знаний) — готовность к деятельности (показатели критерия: 1) осознание курсистами наличия у себя кризиса профессиональной деятельности- 2) критическое отношение к собственной деятельности, 3) рефлексивность в предметной сфере) — удовлетворенность курсовой подготовкой (показатели критерия: 1) удовлетворенность процессом курсовой подготовки, 2) удовлетворенность результатами курсовой подготовки).

По всем выделенным критериям в диссертации зафиксирована положительная динамика. Так, увеличилось число слушателей, осознающих наличие у себя кризиса профессиональной деятельности, его причины и пытающихся их ликвидировать, с 20% до 37%. Индекс удовлетворенности школьных модераторов курсовой подготовкой составил 0,89, что выше общеинститутского по ИПКПС БелГУ на 0,12. Результаты исследования свидетельствуют о повышении степени рефлексивности курсистов в социально-психологической и предметной сферах.

Для выявления статистической связи между полученными данными диагностического и контрольного этапов формирующего эксперимента был произведен расчет коэффициента корреляции Пирсона. Разброс значений составил от.

0.64 до 0,93. Это подтверждает значимость коэффициентов и достоверность полученных результатов.

Результаты диссертационного исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующие выводы:

1. Основная идея модерации заключается в том, что при активном овладении новыми знаниями и самостоятельном поиске решений профессиональных проблем группа слушателей опирается на опыт и знания каждого из ее членов. Модерация побуждает по-новому взглянуть на процессы преподавательской деятельности, ее внутренние пласты, связанные с изменением поведенческого стиля руководителя курсами повышения квалификации и способов его взаимодействия со слушателями.

2. Деятельностный способ обучения, лежащий в основе подготовки школьных модераторов, дает им возможность знакомиться с теми или иными методами непосредственно в ходе личного участия в образовательной деятельности и тем самым формировать у себя более целостное представление о методической оснащенности курсовых мероприятий. При прохождении курсовой подготовки будущие модераторы знакомятся и осваивают стандартный набор интерактивных методов, овладение которыми позволяет им успешно проводить внутришкольные мероприятия повышения квалификации своих коллег.

3. Школьные модераторы — это тот внутренний ресурс школы, наличие которого позволяет ей в автономном порядке обеспечить должный уровень квалификации своих работников и тем самым повысить результативность их деятельности, направленной на эффективное решение задач развития школьного образования.

4.

Введение

в процесс подготовки школьных модераторов рефлексии на каждом ее этапе (конфликтно-ценностном, проблемно-целевом, предметносодержательном, организационно-операциональном, исполнительско-коррекционном и рефлексивно-системном) позволило не только значительно повысить уровень сформированности образовательной деятельности, но и качественно ее изменить. Было выявлено устойчивое ценностное отношение к вырабатываемым знаниям и умениям.

5. В отличие от северорейн-вестфальского опыта модерации, при подготовке школьных модераторов в российских условиях в качестве ведущего должен выступать не столько принцип отработки с ними в режиме тренингов максимально возможного количества интерактивных методов обучения, сколько принцип «выращивания» нового индивидуального и коллективного сознания. В современной педагогической практике в России встречается немало методик и концептуальных подходов, соответствующих основным требованиям модерации, но они не отделены от иных, традиционных способов обучения, не объяснены и не описаны технологически. Поэтому при подготовке школьных модераторов следует, наряду с передачей положительного северорейн-вестфальского опыта повышения квалификации работников образования (теории, методов, приемов и др.), вести работу по анализу имеющихся в индивидуальной учительской практике сходных образцов этого зарубежного опыта, их критическому осмыслению и окончательному «переналаживанию» в соответствии с главными идеями модерации. Это позволяет будущему модератору не только повысить собственную методико-технологическую мобильность, но и развить у себя способности к трансформации предметного содержания в деятельностно-коммуникативной форме и приобрести умения по замене типовых моделей обучения на новые, в которых сохранились бы достоинства старых моделей, но в качестве системообразующих выступали бы процессы организованного самоизменения слушателей, приобретение ими современных способов и средств индивидуальной и групповой самоорганизации, саморазвития в ходе постановки и решения профессиональных педагогических проблем.

Разумеется, наше исследование не раскрывает всех сторон такой сложной проблемы как проблема повышения качества подготовки специалистов системы дополнительного профессионального образования педагогических кадров и поэтому не является исчерпывающим в отношении всего арсенала характеристик данного процесса.

Перспективы изучения подготовки школьных модераторов связаны с разработкой механизмов отбора школьных модераторов и условий внедрения новации в российскую образовательную практику.

Показать весь текст

Список литературы

  1. С.К. Инновационные формы организации методической работы школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Казань, 1999. — 21 с.
  2. Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Педагогика и логика. М., 1993. — 416 с.
  3. Г. Б. Подготовка, адаптация и повышение квалификации сельских учителей в США: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Рязань, 2000. — 15 с.
  4. О.С. Методология и пути развития управленческого образования. Петропавловск — Казахский, 1989. — 291 с.
  5. В.В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации (Орг.-пед. аспект): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1993 — 18 с.
  6. В.И. Философия образования и синергетика: как синергетика может способствовать становлению новой модели образования? / Материалы Московского синергетического форума. М., 1996. — С. 143−149.
  7. B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. Екатеринбург: Изд-во «Деловая книга», 1996. — 334 с.
  8. С.А. Метод фокус-групп. М: Издательство Магистр, 1996. -272 с.
  9. Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Москва -Воронеж, 1997.-304 с.
  10. Ю.Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. Москва, 1989. -196 с.
  11. П.Божович Л. И. Избранные психологические труды. М.: Междунар. пед. Академия, 1995. — 209 с.
  12. В.А. О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования Российской Федерации // Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов Минобразования России. М., 1994. — С. 169−176.
  13. Большая советская энциклопедия / Под ред. Б. А. Введенского. Т. 44. М.: Изд-во «БСЭ», 1956. — С. 370−371.
  14. Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования// Педагогика. 1997. — № 4. — С. 14−19.
  15. Е.В., Кульневич С. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов-н/Д, 1999. — 176 с.
  16. Н.С., Ваулина JI.H. О значении и перспективах внедрения идеи «модератор» в обеспечение учреждений образования области квалифицированными учителями иностранного языка. // Вестник КГПУ. 1996. — № 1. -С. 54−57.
  17. Т.Г. Индивидуальные формы повышения квалификации. // Вечерняя средняя школа 1993. — № 4. — С. 5−8.
  18. П., Йоганн Т., Урбанек Р. Роль, функция и квалификация модераторов // Вестник КГПУ. 1996. — № 1. — С. 46−49.
  19. П., Урбанек Р., Циммерманн Ф. Методическая копилка. Новые идеи и примеры для модерации / Перевод на русский язык под научн. ред. М. Н. Костиковой. Зост, 1997. — 240 с.
  20. В.Г. Повышение квалификации педагогического коллектива как фактор его развития: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1997. — 19 с.
  21. Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория и практика. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.
  22. В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. Спб., 1999.-241 с.
  23. JI.H. Из опыта работы Центра модерации: Учеб. пособие. Кострома: Изд-во КГПУ им. Н. А. Некрасова, 1998. — 23 с.
  24. А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991.-207 с.
  25. С.Г., Лесохина Л. Н. Молодежь в пути. М., 1971. — 97 с.
  26. А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. -М., 1978.- 176 с.
  27. Н.А. Управление развитием консалтинговой деятельности методической службы города: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. — 15 с.
  28. В.В. Организационные и педагогические условия освоения педагогами способов проектной работы: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 2000. — 23 с.
  29. Временное положение об образовательных учреждениях дополнительного профессионального педагогического образования в Российской Федерации // Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов Минобразования России. М., 1994. — С.70−79.
  30. .З., Иванов В. Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках. М.: Изд-во УРАО, 1997. — 286 с.
  31. .Л., Малькова З. А. Сравнительная педагогика: Учебное пособие. М.: Ин-т практической психологии, Воронеж: НПО «Модек». — 1996. -256 с.
  32. .Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. Вып. 1.-М.: МПГУ, 1994. 187 с.
  33. Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 479 с.
  34. Т.В. Педагогическая психология / Учебное пособие М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. — 160 с.
  35. В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально психологический подход // Педагогика. — 1992. — № 7 — 8. — С. 102−110.
  36. JI.B. Место ИУУ в системе повышения квалификации педагогических кадров // Вестник КГПУ. 1995. — № 3. — С.3−4.
  37. Г. В. Педагогические мастерские как средство профессионально-личностной подготовки учителя: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1997.-20 с.
  38. В.А. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов ФРГ: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1993. -22 с.
  39. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Псих, аспект / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, В. А. Пономаренко. Мн.: Изд-во «Университетское», 1985. — 206 с.
  40. Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -СПб, 1997.-21 с.
  41. М.Т. Педагогика образования взрослых. М.: Педагогика, 1995. -95 с.
  42. Ю.В. Организационно-деятельностные игры как средство развития образования: Автореф. дисс.. д-ра психолог, наук. -М., 1993. 56 с.
  43. Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Москва Белгород, 1995. — 252 с.
  44. Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дисс.. д-ра пед. наук. М., 1996. — 469 с.
  45. В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972 — 340 с.
  46. Ю.А. Повышение эффективности деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно -целевого управления: Дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1994. — 235 с.
  47. С.А. Модерация как инновационная форма повышения квалификации учителя: Дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 2000. — 165 с.
  48. Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000. — 23 с.
  49. Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. М.:АРКТИ, 1999. — 40 с.
  50. И. Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. Белгород: БелГУ, 1997. — 145 с.
  51. Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. -Казань, 1996.-472 с.
  52. Д., Костикова М. Н. О сотрудничестве между Землей Северный Рейн-Вестфалия и Российской Федерацией в сфере повышения квалификации учителей и для создания Центров модерации. // Вестник КГПУ. 1996. — № 1. -С.43−46.
  53. Е.В. Подготовка будущего учителя к коррекционно-педагогической деятельности с детьми, испытывающими трудности в обучении: Автореф.. канд. пед. наук. Курск, 2002. — 22 с.
  54. З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров региональной системы образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1995. — 34 с.
  55. М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических школах. М.: Арена, 1994. — 222 с.
  56. М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. — № 2. — С. 14−17.
  57. И.В. Психологические характеристики профессионально и лич-ностно-ориентированной учебной деятельности взрослых: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1997. — 23 с.
  58. Количественные методы в исторических исследованиях / Под ред. чл. -корр. АН СССР И. Д. Коваленко. М.: Высшая школа, 1984. — 375 с.
  59. Л.Н. Развитие педагогического творчества в системе повышения квалификации учителей: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1998.-22 с.
  60. М.Н. Справка о повышении квалификации и переподготовке педагогических кадров системы образования // Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов Минобразования России. М., 1994.-С. 58−63.
  61. И.О. Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Челябинск, 1999. — 40 с.
  62. Краткий толковый словарь русского языка / Под ред. В. В. Розановой. М., 1989.-255 с.
  63. Краткий социологический словарь / Под общ. Ред. Д. М. Гвишиани, Н. И. Лапина. Политиздат, 1989. — 479 с.
  64. В.Ю. Методические указания по изучению эффективности работы ФППК и ИУУ. Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1981. — 57 с.
  65. С.В. Подготовка и переподготовка управленческих кадров образования на основе уровнево-модульного подхода: Автореф.. канд.пед. наук. -Барнаул, 2000. 18 с.
  66. О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Улан-Уде, 2000.-21 с.
  67. Н.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984. -456 с.
  68. Ю.Н. Практическая деятельность учителя и его потребность в непрерывном образовании // Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. / Сб. научн. тр. -М., 1990- С.4−8.
  69. Ю.Н. Психология обучения взрослых. П.: Просвещение, 1985. -128 с.
  70. А.И. Передовой педагогический опыт в системе повышения квалификации работников образования: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1995.- 18 с.
  71. Латинско-русский словарь / Под. ред. И. Х. Дворецкого. 2-е издание. М.: Русский язык, 1976. — 1096 с.
  72. К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1994. — 432 с.
  73. Д.Г. Теоретические основы моделирования образовательных технологий в условиях последипломного образования педагогов: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. СПб, 1998. — 47 с.
  74. А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Знание, 1975. -304 с.
  75. И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.
  76. В.М. О методической работе в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 160 с.
  77. Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешность профессиональной подготовки современного специалиста: Дисс.. канд. психолог, наук. СПб, 1998. — 204 с.
  78. В.И., Москаленко П. Г., Камышанченко Е. Н. Дидактика. Белгород, 1993.-112 с.
  79. В.В., Лопатина Л. Е. Малый толковый словарь русского языка. М., 1990.-704 с.
  80. В.М., Одинцов П. К., Свиридов С. В. Становление и развитие моде-раторского движения на Алтае // Вестник КГПУ. 1996. — № 1. — С. 57−59.
  81. Н.А. Оптимизация управления методической службой на муниципальном уровне: Дисс.. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1999. — 217 с.
  82. И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. -М., 1994.-44 с.
  83. . B.JI. Модульное обучение как средство развития самообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 1997. — 22 с.
  84. А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. — № 9−10. — С. 65−67.
  85. А.К. Психология профессионализма. М., 1996. — 308 с.
  86. Е.Н. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987. — 224 с.
  87. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. — 256 с.
  88. Методика оценки и анализа курсов повышения квалификации. Институт повышения квалификации и переподготовки специалистов. Белгород: Изд-во БелГУ, 2001.- 17 с.
  89. ЮО.Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя: Автореф. дисс.. д-ра психолог, наук. М., 1995. — 39 с.
  90. Т.Г. Повышение квалификации школьных учителей Англии в контексте непрерывного образования: Дисс.. канд. пед.наук. М., 1994. -210 с.
  91. Н.В. Управление методической работой в школе. М.: «Сентябрь», 1999.- 176 с. 103 .Никитин Э. М. Неизбежность перемен в развитии системы повышения квалификации // Народное образование. 1995. — № 2. — С. 9−11.
  92. Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): Учебное пособие. М., 1995. — 194 с.
  93. С. И. Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: АЗЪ, 1993.-960 с.
  94. Г. Н. Индивидуально-ориентированный подход к реализации образовательных маршрутов повышения квалификации учителей в процессе курсовой подготовки: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1999. — 22 с.
  95. Под готовка и повышение квалификации кадров (Опыт ФРГ) / Аверин А. Н., Кузнецова И. Г., Модин А. А. // Углубление перестройки: экономические и социальные проблемы. М., 1989. — С. 212 — 225.
  96. ПЗ.Подовед В. И. Системное управление образованием взрослых: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ярославль, 2000. — 38 с.
  97. Г. Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: Дисс.. .д-ра пед. наук. Курск, 2001. — 578 с.
  98. Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Великий Новгород, 1999. — 19 с.
  99. М.М., Вульфов Б. З. Педагогические ситуации. М.: Педагогика, 1983.- 144 с.
  100. М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1997. — 352 с.
  101. И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной системе образования: Автореф. дисс.. докт. пед. наук.-СПб., 1998.-45 с.
  102. И9.Римская Е. Я. Дифференциация и интеграция профессионального образования учителя в системе повышения квалификации: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1996 — 22 с.
  103. Е.М. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. — 240 с.
  104. Ю.Т. Немецко-русский словарь по психологии (С указанием русских терминов). М.: РУССО, 1998. — 512 с.
  105. Н.М., Касьяненко Н. А., Кузибецкий А. Н. Центр модераторов -инновационая структура в региональной системе непрерывного педагогического образования // Вестник КГПУ. 1996. — № 1. — С.59−62 .
  106. С.Л. Проблемы общей психологии. М.: АН СССР, 1976. -416 с.
  107. В.В. и др. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования. Сб. статей.- М., 1996. 158 с.
  108. С.К. Групповые технологии решения организационно-психологических задач: Автореф. дисс.. д-ра психолог, наук. М., 200 052 с.
  109. В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: «Логос», 1999. — 272 с.
  110. В.В. Без привычных канонов// Народное образование. 1998. -№ 9. -С. 61−68.
  111. В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. -1994.-№ 5.-С. 19−25.
  112. В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. — М.: Педагогическое общество России, 1999.-430 с.
  113. А.А. Развитие методической подготовки учителя трудового обучения в условиях становления непрерывного педагогического образова-ниия, 1960 1990 гг.: Дис. канд. пед. наук. — М. 1995. — 134 с.
  114. А.А. Развитие образовательных учреждений в условиях динамично изменяющейся социально-экономической среды: Дис.. д-ра пед. наук.-М. 1999.-422 с.
  115. М.Ф. Педагогические условия профессионального самоопределения учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Казань, 2000. — 26 с.
  116. В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Школа -Пресс, 1997. — 286 с.
  117. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. яз., 1999. — 742 с.
  118. О.В. Обратная связь в межличностном общении. М., 1992. -112 с.
  119. Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач (развивающееся профессионально-педагогическое общение и самообразование). -М.: Российское Педагогическое Агенство, 1997. 174 с.
  120. С.Ю. Развитие рефлексивной культуры госслужащих инновационно-гуманистическими методами: Дис.. д-ра психол. наук. М. 1999. -535 с.
  121. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: ООО «Мир книги», 2001. — 95 с.
  122. А.П. Организационно-педагогические условия оптимального управления непрерывным повышением квалификации педагогических кадров на муниципально-региональном уровне: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Майкоп, 1995. — 20 с.
  123. Г. С. Мотивационно-ценностные аспекты познавательной деятельности взрослого человека: Автореф. дис.. д-ра психолог, наук. Л., 1976.-46 с.
  124. Е.П. Дидактические основы обучения руководителей школ в системе повышения квалификации: Дисс.. д-ра пед наук. науч.докл. -СПб, 1992.- 118 с.
  125. П.И. Управление школой по результатам. М.: Новая школа, 1997.-284 с.
  126. Л.М. Создание модераторской службы в региональной системе непрерывного педагогического образования учителей немецкого языка // Учебный год. Журнал волгоградских учителей. 2001. -№ 2. — С. 51−54.
  127. Управление развитием школы / Под. ред. М. М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. — 464 с.
  128. У правление современной школой / Под ред. М. М. Поташника. М., 1992. -167 с.
  129. Л.А. Профессиональная подготовка будущего педагога-методиста по учебной работе в школе: Дисс. канд. пед. наук. М., 1995. — 155 с.
  130. К.Д. Педагогичекие сочинения: В 6 т. Т. 1 / Сост. С. Ф. Егоров. -М.: Педагогика, 1988. 416 с. 151 .Федорова О. Ф. Некоторые вопросы активизации учащихся в процессе теоретического и производственного обучения. М., 1970. — 192 с.
  131. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. М., 1986. — 590 с.
  132. П. Отбор модераторов, их задачи и основные условия для их деятельности // Вестник КГПУ. 1996. — № 1. — С. 49−52.
  133. Т.Б. Педагогический клуб как средство профессионально-личностной подготовки и развития учителя: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1997.- 18 с.
  134. П.В. Пути повышения квалификации учителей. М.: Педагогика, 1975.-78 с.
  135. Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. СПб., 1997. — 47 с.
  136. Т.И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. — 384 с.
  137. Т.И., Давыденко Т. М. Управление процессом формирования системы качеств знаний учащихся: Методическое пособие. М.: Изд-во «Прометей» МГПИ им. В. И. Ленина, 1990. — 112 с.
  138. Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.
  139. В.К. Организационно-педагогические особенности управления повышением квалификации педагогических кадров: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. — 24 с.
  140. Г. П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика. М., 1993. — 416 с.
  141. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т. 2. / Под ред. С .Я. Батышева. М., АПО, 1999. — 440 с.
  142. И.С., Рыжухина И. И. Предмет анализа субъектный опыт // Директор школы. — 1999. — № 8. — С. 53 -60.
  143. В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988. — 160 с.
  144. Antons К. Praxis der Gruppendynamik. Ubungen und Technicken Goettingen: Hogrefe, 1992.-331 S.
  145. Alpheus S., Hantelmann B. Lehrerfortbildung durch Multiplikatoren -verordnete Fortbildung von «oben» nach «unten» // Brennpunkte der Lehrerfortbildung. 1998. — Nr. 4. — S. 389−407.
  146. Arnold R. Deutungsmuster und padagogisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1985. — 173 S.
  147. Beck K.F., Steckel-Ebert K. Es darf auch etwas herauskommen: Moderationsmethode in Konferenzen, Workshops und Unterricht // PSdagogik. -1995.-Nr. 6.-S. 23−25.
  148. Bierbach Ch., Sievers H. Elemente der Moderationsmethode im Unterricht // PSdagogik. 1995. — Nr. 6. — S. 27−30.
  149. B6ning U. Moderieren mit System. Besprechungen efficient steuern. -Wiesbaden: Gabber Verlag, 1996.-221 S.
  150. Brauneck P., Bronstrup U., Horster L., Rottmayer B. BeitrSge zur Methodik der Lehrerfortbildung. Soest: Soester Verlagskontor, 1990. — 391 S.
  151. Brauneck P., Urbanek R., Zimmermann F. Methodensammlung. Anregungen und Beispiele fur die Moderation. Bonen: Druck Verlag Kettler, 1995. — 250 S.
  152. Brauneck P., Becker G., Urbanek R., Zimmermann F. Methodensammlung. Anregungen und Beispiele fur die Moderation. Erganzungslieferung. Bonen: DruckVerlag Kettler, 1998. — 68 S.
  153. Brauneck P. Das Paradigmenproblem in der Padagogik unter dem spezifischen Aspekt der Arbeitslehre. Frankfurt am Main: Peter Lang, 1992. — 435 S.
  154. Breuningen H. Partnerschaft flihren Erkenntnisse aus der Beratung fur Lehrende // Arbeitshilfen fur die Erwachsenenbildung. — 1995. — Nr. 30. — S. 60−64
  155. Dauscher U. Die Moderationsmethode in der Lehrerfortbildung // Arbeitshilfen fur die Erwachsenenbildung. 1995. — Nr. 30. — S. 66−73.
  156. Dauscher U. Interaktives Lernen mit Pinnwand und Kartchen // Grundlagen der Weiterbildung. 1996. -Nr. 1. — S. 18−20.
  157. Ekholm M., Meyer H., Meyer-Dohm P., Schratz M., Schrittmatter A. Wirksamkeit und Zukunft der Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen -Abschlussbericht der Evaluationskommission. Frechen: Concept Verlag, 1996. -88 S.
  158. Faber W. Lehrerfortbildung als Erwachsenenbildung andragogische Aspekte und didaktische Perspektiven // Akademie Bericht. — 1983. — Nr. 67. — S. 16−36.
  159. Faust H. SCHILF-Boom. Sammelrezension tiber neuere Publikationen zur Lehrerfortbildung // Die Deutsche Sprache. 1993. — Nr. 1. — S. 109−118.
  160. Gottschall A. Die wichtigsten Techniken der Moderationsmethode // Padagogik. 1995.-Nr. 6.-S. 9−13.
  161. U., Maybaum J., Priebe В., Wenzel W. (Hrsg.) Auf dem Weg zur «Guten Schule»: Schlulinterne Lehrerfortbildung. Bestandsaufnahme Konzepte -Perspektiven. — Weinheim- Basel: Beltz, 1991. — 530 S.
  162. Habermas J. Theorie des kommunikativen Handelns. Frankfurt, 1981. — 212 S.
  163. H. (Leitung) Wie Lehrerfortbildung Schule und Unterricht verandern kann. Soest: Soester Verlagskontor, 1994. — 19 S.
  164. Hartmann W., Kunert K. SCH1LF: Zur Frage des Erzieherischen in der Schule. -Mainz: ILF, 1984.- 139 S.
  165. Hauser E., Holker B. Moderation eine neue Perspektive fur Lehrkr&fte? // Padagogik. — 1995. — Nr. — S. 14−16.
  166. Heintel P. Das ist Gruppendynamik. Mtinchen, 1974. — 148 S.
  167. Israel G., Posse N., Rasel D. Leitfaden fur die Ausbildung von Moderatorentrainern fiir die schulinterne Lehrerfortbildung. Soest: Soester Verlagskontor, 1994. — 168 S.
  168. Klafki W. Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim- Basel: Beltz, 1974.- 157 S.
  169. Klebert K., Schrader E., Straub W.G. Kurzmoderation. Anwendung der ModerationsMethode in Betrieb, Schule, Kirche, Politik, Sozialbereich und Familie, bei Besprechungen und Prasentationen. Hamburg: Windmtihle GmbH, 1997.- 166 S.
  170. Klippert H. Ganzheitliche Lehrerfortbildung. Stuttgart, 1983. — 305 S.
  171. Koch G. Die erfolgreiche Moderation von Lern- und Arbeitsgruppen. Praktische Tips fur jeden, der mit Teams mehr erreichen will. Landsberg: Verlag «Moderne Industrie», 1983.-203 S.
  172. Kunert K. Lernen im Kollegium. Theorie und Praxis der SCHILF. Bad Heilbrunn, 1992.- 195 S.
  173. Landesinstitut fur Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Manual -Handlungsmodelle und Methoden fur politisch-soziales Lernen in Schule und Lehrerfortbildung. Soest: Soester Verlagskontor, 1994. — 326 S.
  174. Landesinstitut fur Schule und Weiterbildung (Hrsg.): Das kooperative System der Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen (Entwurf). Soest: Soester Verlagskontor, 1990. — 92 S.
  175. Losche H.-J. Handlungskompetenz in der Lehrerfortbildung unter besonderer Beriicksichtigung eines Konzeptes zur Moderatorenschulung: Dissertation. -Hamburg, 2000. 389 S.
  176. Maybaum J., Schinzel H. Ausbildung von Moderatoren/-innen fur die schulinterne Lehrerfortbildung, in: U. Greber u.a. (Hrsg.) Auf dem Weg zur «Guten Schule»: SCHILF. Weinheim- Basel: Beltz, 1991. — S.420−437.
  177. Miller R. Schilf-Wanderung. Wegweiser fur die praktische Arbeit in der schulinternen Lehrerfortbildung. Weinheim und Basel: Beltz, 1990. — 340 S.
  178. Ministerium fur Schule und Weiterbildung NRW (Hrsg.): Professionalitat starken Rahmenkonzept «Staatliche Lehrerfortbildung in Nordrhein-Westfalen». — Frechen: Ritterbach Verlag, 1999. 66 S.
  179. Nevermann K. Omnipotenzerwartungen. Was Lehrerinnen und Lehrer, Lehrerfortbildnerinnen und Lehrerfortbildner alles konnen miissen // Zeitschrifl fur PSdagogik. 1988. — Nr. 6. — S. 30−34.
  180. Niggemann W. Praxis der Erwachsenenbildung. Freiburg: Herder Verlag, 1975.-218 S.
  181. Posch P. Lehrerfortbildung zwischen Fremd- und Selbstbestimmung, in: Lehrerfortbildung. Konzepte und Analysen. Linz: Rudolf Trauner Verlag, 1984.- S.48−61.
  182. Posse N., Rasel D. Schulprogramm und Evaluation. Material fiir die Ausbildung von Moderatoren/-innen. Soest: Soester Verlagskontor, 1999. — 293 S.
  183. B. (Leitung) u.a. Fortbildungsdidaktische Analyse: Planung, DurchfUhrung und Auswertung von Lehrerfortbildung. Soest: Soester Verlagskontor, 1990. — 184 S.
  184. Reckmann H. Fortbildungsorientierungen von Lehrerinnen und Lehrern. Soest: Soester Verlagskontor, 1992. — 182 S.
  185. Sader M. Psychologie der Gruppe. Weinheim- Munchen: juventa Verlag, 1998. — 324 S.
  186. Schmidt A. Didaktik der Lehrerfortbildung I lerntheoretische Grundlagen, Modelle und Moglichkeiten. — Hannover: Hermann Schroedel Verlag KG, 1979. -120 S.
  187. Schmidt A. Didaktik der Lehrerfortbildung I Kursgestaltung und Evaluation. -Hannover: Hermann Schroedel Verlag KG, 1980. — 192 S.
  188. Scholz G. Lehrerfortbildung als notwendiger und notwendig selbstbestimmter Lernprozess zur Professionalisierung des beruflichen Handels von Lehrern: Dissertation. Wald Michelbach, 1984. — 416 S.
  189. Schdnig W. Schulinterne Lehrerfortbildung als Beitrag zur Schulentwicklung. -Freiburg: Lambertius Verlag, 1996. 294 S.
  190. Siebert H. Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Berlin: Luchterhand, 1996. — 325 S.
  191. Siebert H. Erwachsenenbildung als Bildungshilfe. Bad Heilbrunn, 1983. -117 S.
  192. Wack O.G. Praxis gemeinsam bewaltigen. Zur Konzeption einer Subjekt- und Situationsorientierung. Soest: Soester Verlagskontor, 1993. — 165 S.
  193. Weibel W. Zur Methodik und Didaktik der Lehrerfortbildung // LFB Variante CH. 1979.-№ 3.-141 c.
  194. H., Wesemann M., Bohnsack F. (Hrsg.) Schulinterne Lehrerfortbildung. Ihr Beitrag zu schulischer Selbstentwicklung. (Studien zur Schulpadagogik und Didaktik Band 4). Weinheim und Basel: Beltz, 1990. — 252 S.
  195. Wierwille A. Frischer Wind in der Schule // Padagogik. 1995. — Nr. 6. — S. 1721.
  196. Wunsch Ch. Moderationstechnik. Moglichkeiten der Ideensammlung: Konsensfindung und Entscheidungsanbahnung bei Konferenzen // Schulverwaltung NRW. 1995. — Nr. 5. — S. 141−144.
  197. Анкета для выявления позиции руководителей методических объединений в процессе их взаимодействия с учителями1. Уважаемый респондент!
  198. Ваши ответы и предложения помогут выявить недостатки в существующей системе внутришкольной методической работы, наметить направления их устранения.
  199. Инструкция: приведенные ниже фразы отображают различные аспекты Вашего взаимодействия с руководителем методического объединения (МО). Отметьте тот вариант, который, по Вашему мнению, соответствует реальному взаимодействию:
  200. В — всегда, Ч — часто, И — иногда, Р — редко, Н — никогда.
  201. ВЧИРН 1. Начинает деятельность не с требований и претензий, а с изучения ситуации в целом и определения места, в котором можно что-то изменить собственными усилиями, в особенности же убедить учителей, что они ведут себя неправильным образом.
  202. ВЧИРН 2. Руководителя МО интересует только выполнение плана, а не отношение людей друг к другу.
  203. ВЧИРН 3. Над поручением, которое дает руководитель МО, не задумываюсь, автоматически выполняю его.
  204. ВЧИРН 4. Руководитель МО дает мне советы от случая к случаю.
  205. ВЧИРН 5. В присутствии руководителя МО учителям приходится работать в напряжении.
  206. ВЧИРН 6. Руководитель МО выделяет время на оценку потребностей учителей в личном развитии.
  207. ВЧИРН 7. Руководитель МО стремится к тому, чтобы учителя были квалифицированными специалистами.
  208. ВЧИРН 8. Руководитель МО старается разъяснить учителям, что от них требуется.
  209. ВЧИРН 9. Руководитель МО стремится поддерживать одинаковые способы деятельности.
  210. ВЧИРН 10. Исход взаимодействия желателен для руководителя МО и не так желателен для меня.
  211. ВЧИРН 11. Руководитель МО приказывает, распоряжается, настаивает.
  212. ВЧИРН 12. Руководитель МО распределяет ответственность между собой и учителями.
  213. ВЧИРН 13. Руководитель МО избегает обратной связи на межличностном уровне.
  214. ВЧИРН 14. Руководитель МО очень строго контролирует работу учителей.
  215. ВЧИРН 15. Руководитель МО стремится защищать себя и других от фальши, лжи, несправедливости, отсутствия уважения к другим.
  216. ВЧИРН 16. Руководитель МО создает условия для учителей работать такими способами, которые им представляются лучшими.
  217. ВЧИРН 17. Руководитель МО стремится к соблюдению определенных инструкций и правил.
  218. ВЧИРН 18. Полная информация учителям для принятия решений не сообщается.
  219. ВЧИРН 19. Руководитель МО добивается безотказного исполнения и подчинения.
  220. ВЧИРН 20. Руководитель МО способствует тому, чтобы учителя работали самостоятельно.
  221. ВЧИРН 21. Руководитель МО делает всё от него зависящее, чтобы его школа была лучше, чем другие.
  222. ВЧИРН 22. В критических ситуациях руководитель МО, как правило, переходит на более жесткие методы управления.
  223. ВЧИРН 23. Руководитель МО стремится к постоянному диалогу с учителями вне зависимости от степени их откровенности.
  224. ВЧИРН 24. Инициатива учителей руководителем МО не принимается.
  225. ВЧИРН 25. Мое состояние в процессе взаимодействия с руководителем МО не учитывается.
  226. ВЧИРН 26. Руководитель МО единолично принимает решения и отменяет их.
  227. ВЧИРН 27. В конфликтах руководитель МО ведет себя в соответствии с ситуацией, оценивает конфликтную ситуацию с позиций участников конфликта.
  228. ВЧИРН 28. Возможности для свободного и самостоятельного выбора учителям не предоставляются.
  229. ВЧИРН 29. У руководителя МО при выступлении с сообщениями на заседаниях преобладает монологический тип общения.
  230. ВЧИРН 30. При проведении внуришкольных мероприятий повышения квалификации учителей руководитель МО старается создать хорошие отношения между участниками образовательной деятельности.
  231. ВЧИРН 31. Принимает во внимание то, что лежит в основе поведения учителей.
  232. ВЧИРН 32. Руководитель МО создает положительную обратную связь.
  233. ВЧИРН 33. Руководитель МО выводит свои суждения о себе и о учителях не изреальных фактов, а из эпизода, который он сам организовал, чтобы в этом эпизоде выиграть.
  234. ВЧИРН 34. Руководитель МО не допускает возможности проявления высоких мотивов учителей.
  235. ВЧИРН 35. В своей деятельности руководитель МО ориентируется на достоинства учителей.
  236. Структура государственной системы повышения квалификации управленческих и педагогических кадров образования Федеральной Земли Северный Рейн Вестфалия (ФРГ)
  237. От того, как поставлена работа в школе, во многом зависят качество преподавания и обучения, успехи в учёбе, престиж школы и общий психологический климат в ней.
  238. В настоящее время рассматривается вопрос о проведении такого эксперимента на территории одного из регионов Земли.
  239. Внешкольное повышение квалификации учителей. Основная цель внешкольного повышения квалификации заключается в повышении квалификацииучителей в рамках предметно-профессиональной области в ходе их совместной деятельности с педагогами из других школ.
  240. Характеристики субъектного опыта Типы субъектного опыта
  241. Познавательный Коммуникативный Созидательный (творческий)
  242. Мотивация 2. Мотивация направлена на получение новой информации (учебная деятельность) 2. Мотивация на общение с окружающими 2. Мотивация на творческую деятельность
  243. Содержание подготовки школьных модераторов в системе дополнительного профессионального образования
  244. Содержание подготовки школьных модераторов в российских условиях должно быть представлено, на наш взгляд, следующими модулями: Модуль 1 «Модератор, его роль, квалификационная характеристика и взаимодействие в команде модераторов" —
  245. Модуль 2 «Слушатели курсов повышения квалификации как взрослые обучающиеся" —
  246. Модуль 3 «Обучение и работа в группе, динамика внутригрупповых процессов" —
  247. Модуль 4 «Управление конфликтами" —
  248. Модуль 5 «Модерация, формы и методы обучения на разных этапах курсов повышения квалификации" — Модуль 6 «Процессы развития школы». Остановимся на каждом из них:
  249. Модуль 1 «Модератор, его роль, квалификационная характеристика и взаимодействие в команде модераторов».
  250. Модуль 2 «Слушатели курсов повышения квалификации как взрослые обучающиеся».
  251. Модуль 3 «Обучение и работа в группе, динамика внутригрупповых процессов».
  252. Модуль 4 «Управление конфликтами».
  253. Модуль 5 «Модерация. формы и методы обучения на разных этапах курсов повышения квалификации».
  254. Учебный план подготовки школьных модераторов
  255. Содержание подготовки Всего часов Аудиторные часы Консультации Ы Формы контроля1. Модуль 1 10 10 1. Модуль 2 8 8 1. Модуль 3 8 6 Зачет (2 ч.)
  256. Модуль 4 20 10 2 Защита проекта (8 ч.)
  257. Модуль 5 24 14 2 Защита проекта (8 ч.)
  258. Модуль 6 12 6 4 Зачет (2 ч.)
  259. Итоговое занятие 8 2 Зачет (6 ч.)
  260. Учебно-тематический план подготовки школьных модераторов
  261. Содержание модуля Аудиторные часы Консультации Формы контроля
  262. Модуль1 «Модератор, его роль, квалификационная характеристика и взаимодействие в команде модераторов» (10 часов)
  263. Общее понятие о модерации. Модератор как специалист в области повышения квалификации работников образования, в том числе внутришкольного 2
  264. Целеполагание в работе модератора 2
  265. Содержание работы модератора 4
  266. Команда модераторов, работа в ней 2
  267. Модуль 2 «Слушатели курсов по обучающ вышения квалификации как взрослые иеся» (8 часов)
  268. Образование взрослых как педагогическая проблема. Отличия обучения взрослых от обучения детей и подростков 2
  269. Особенности обучения взрослых слушателей 4
  270. Понятие о самостоятельной работе взрослых слушателей 2
  271. Модуль 3 «Обучение и работа в группе, динамика внутригрупповых процессов» (8 часов)
  272. Понятие о групповой работе. Групповая динамика 2
  273. Активные групповые методы и приёмы обучения 2
  274. Организация групповой работы 2 Зачет (2 ч.)
  275. Модуль 4 «Управление конфликтами» (20 часов)1 .Конфликты в педагогическом коллективе. Роль конфликта в процессе развития 2
  276. Конфликтное поведение слушателей. Критические замечания слушателей 2
  277. Способы диагностики конфликта 2
  278. Меры по предупреждению конфликтов 2
  279. Конфликт как предмет обсуждения. Разрешение конфликтов 2
  280. Совместное проведение внутри-школьных мероприятий повышения квалификации руководителем курсовой подготовки и будущим модератором. Развитие межличностной сенситивности 2 8
  281. Модуль 5 «Модерация, формы и методы обучения на разных этапах курсов повышения квалификации» (24 часа)
  282. Операциональное обеспечение внутришкольного повышения квалификации в условиях реализации деятельностно-коммуникативной парадигмы 2
  283. Требование к построению процесса повышения квалификации. Использование интерактивных методов и приёмов обучения 4
  284. Основные этапы курсовой подготовки и специфические для них методы модерации 2
  285. Тренинг по овладению наиболее значимыми методами и приёмами модерации 6
  286. Самостоятельное проведение будущим модератором учебных занятий на курсах повышения квалификации в присутствии руководителя модераторской подготовки 2 8
  287. Модуль 6 «Процессы развития школы» (12 часов)
  288. Философия развития школы. Образовательная политика школы 22. Модель развития школы 2
  289. Концепция развития школы. Подготовка школьным модератором педагогического коллектива через систему внутришкольного повышения квалификации к работе в режиме развития 2 4 2
  290. Технология взаимодействия системы дополнительного профессионального образования и школ в процессе повышения квалификации педагогических кадров
  291. Цель технологии: обеспечить повышение квалификации педагогических кадров в соответствии с их собственными образовательными потребностями, потребностями региона и конкретных образовательных учреждений. Системы действий субъектов взаимодействия
  292. Системы действий субъектов взаимодействия представлены далее в соответствии с технологическими этапами.
  293. Подготовительный этап 1. Деятельность представителей системы дополнительного профессионального образования.
  294. Разработка диагностических материалов.
  295. Создание информационного банка об инновационной деятельности образовательных учреждений региона.14. Рефлексия.
  296. Деятельность региональных и муниципальных органов управления образования, методических служб.
  297. Изучение состава педагогических кадров региона, города (района). Анализ статистических данных.
  298. Изучение инновационной деятельности школ региона (района, города).23. Рефлексия.
  299. Деятельность образовательного учреждения.
  300. Изучение состава педагогических кадров образовательного учреждения. Анализ статистических данных.
  301. Изучение инновационной деятельности образовательного учреждения. Составление карты инноваций образовательного учреждения.33. Рефлексия.
  302. Совместная деятельность системы дополнительного профессионального образования, региональных (муниципальных) органов управления образования и образовательных учреждений.
  303. Составление плана-заказа на повышение квалификации работников образования.
  304. Разработка комплексно-целевой программы «Кадры».43. Рефлексия.1. Аналитический этап
  305. Деятельность системы дополнительного профессионального образования.
  306. Определение государственных образовательных потребностей.
  307. Осознание возможностей системы дополнительного профессионального образования в удовлетворении государственных образовательных потребностей.13. Рефлексия.
  308. Деятельность региональных и муниципальных органов управления образования, методических служб.
  309. Проведение диагностирования образовательных потребностей региона, города, района.22. Анализ полученных данных.23. Рефлексия.
  310. Деятельность образовательного учреждения.
  311. Определение образовательных потребностей учителей школы.32. Анализ полученных данных.
  312. Согласование образовательных потребностей учителей с программой развития (образовательной программой) школы.34. Рефлексия.
  313. Совместная деятельность системы дополнительного профессионального образования, региональных (муниципальных) органов управления образования, методических служб и образовательных учреждений.
  314. Согласование образовательных потребностей разных уровней.
  315. Утверждение плана-заказа системе дополнительного профессионального образования на повышение квалификации педагогических кадров.1. Проектировочный этап
  316. Деятельность системы дополнительного профессионального образования.
  317. Построение направлений работы системы дополнительного профессионального образования.
  318. Определение содержания повышения квалификации педагогических кадров.
  319. Разработка учебных планов и учебных программ.
  320. Деятельность региональных и муниципальных органов управления образования, методических служб.
  321. Составление программы «Кадры».
  322. Деятельность образовательного учреждения.
  323. Определение заказа системе дополнительного профессионального образования по повышению квалификации учителей непосредственно в образовательном учреждении.
  324. Совместная деятельность системы дополнительного образования, региональных (муниципальных) органов управления образования, методических служб и образовательных учреждений.
  325. Коррекция учебных планов и программ.
  326. Коррекция выбора форм повышения квалификации и переподготовки.1. Организационный этап
  327. Деятельность системы дополнительного профессионального образования.
  328. Реализация учебных программ.12. Рефлексия.
  329. Деятельность региональных и муниципальных органов управления образования, методических служб.
  330. Организационно-педагогическая помощь в выполнении учебных программ повышения квалификации педагогических работников.
  331. Деятельность образовательного учреждения.
  332. Организация курсов повышения квалификации непосредственно в образовательном учреждении.
  333. Совместная деятельность системы дополнительного профессионального образования, региональных и муниципальных органов управления образования, образовательных учреждений.
  334. Обеспечение дополнительных стимулов.
  335. Контрольный этап 1. Деятельность системы дополнительного профессионального образования.
  336. Сопоставление целей и достигнутых результатов.
  337. Выявление проблем в системе повышения квалификации.
  338. Выявление новых профессиональных и личностных затруднений обучаемых.
  339. Внесение корректив в учебные планы и программы курсов повышения квалификации.
  340. Деятельность региональных и муниципальных органов управления образования, методических служб.
  341. Осуществление итогового контроля повышения квалификации учителей в системе дополнительного профессионального образования .
  342. Деятельность образовательного учреждения.
  343. Контроль соответствия заказа образовательного учреждения и подготовки педагогов в системе повышения квалификации.32. Итоговая рефлексия.
  344. Критерии оценки результатов
  345. Удовлетворенность педагогических кадров, администрации образовательных учреждений и органов управления образования результатами повышения квалификации.
  346. Уровень овладения педагогическими кадрами знаниями и умениями.
  347. Перспективы взаимодействия системы дополнительного профессионального образования и школ в процессе повышения квалификации.
  348. Результаты реализации технологии
  349. Адресные программы повышения квалификации педагогических кадров.
  350. Подготовка школьных команд в соответствии с выявленными потребностями.
  351. Новая модель повышения квалификации педагогических кадров.
  352. Ограничения в использовании технологии
  353. Недостаточная мотивация работников регионального управления образования к взаимодействию с системой дополнительного профессионального образования.
  354. Образование в современном мире 6 6 Собеседование
  355. Тенденции развития образования в мире 2 2
  356. Основные направления обучения современном образовании взрослых 2 2
  357. Принципы конструирования содержания учебных программ 2 2
  358. Педагогические основы обучения взрослых 10 8 2 зачет21. Учение и человек 2 2 22. Теория обучения 2 2
  359. Учебная деятельность взрослых 4 2 2
  360. Учебно- педагогическое сотрудничество в процессе обучения. 2 2
  361. Повышение квалификации учителей как обучение взрослых 2 2 зачет
  362. Особенности образования взрослых 1 132. Профессиональ- 1 1 ные стереотипы учителеи 33. Анализ учеб- ных занятии в школе с курсистами
  363. Технология обучения взрослых 18 8 6 4 зачет
  364. Классификация технологий обучения 4 2 252. Характеристика 10 4 4 2отдельных техноло- гий обучения 53. Информацион- 4 4 ные технологии
  365. Техники организации усвоения 10 2 6 2
  366. Методики развития критического мышления 10 2 6 2
  367. Техники структурирования 10 2 6 2
  368. Основы управления процессом обучения взрослых 10 4 6
  369. Если Вам случается наблюдать за собой то, что Вам больше нравится фиксировать: а) скорее свои ощущения, переживания, оттенки чувств, настроения-б) скорее конкретные действия, принципы действий, успехи, неудачи, результаты.
  370. Выберите один из пунктов или, если Вам не нравится формулировка, придумайте свою.3. Часто ли Вы опаздываете? а) иногда-б) никогда.
  371. Когда Вы выполняете знакомое Вам дело, часто ли Вы перепроверяете свои действия, сверяясь с известным Вам образцом?
  372. Если бы Вам в конце «бурного» дня предложили бы его описать, то Вы бы скорее обратили свое внимание (остановились бы в своем описании) на: а) конкретных событиях-б) конкретных ощущениях, переживаниях.
  373. Часто ли Вы наблюдаете как бы «со стороны» за теми людьми, с которыми в данный момент общаетесь? а) часто-б) иногда-в) почти никогда.
  374. Бывает ли, что Вы пытаетесь предсказать реакции разных людей, о которых у Вас имеется какое-то представление (но при этом Вы совсем не обязательно знакомы с ними лично) на разные события: а) часто-б) иногда-в) почти никогда.
  375. Случалось ли с Вами, что Вы сопоставляли фразы, произносимые Вашим собеседником, с Вашим общим представлением о нем (чтобы лучше понять), когда Ваш разговор имел обычный характер: а) часто-б) иногда-в) почти никогда.
  376. Случалось ли Вам делать попытки угадывать реакции знакомых Вам людей на Ваши действия, поступки, слова, на Ваше поведение в целом? а) часто-б) иногда-в) почти никогда.
  377. Бывает ли, что Вы сопоставляли фразы, произносимые Вашим собеседником, с Вашим общим представлением о нем, чтобы лучше его понять, когда сам разговор для Вас чрезвычайно значим (близок к выяснению отношений)?а) часто-б) иногда-в) почти никогда.
  378. По прочтении технического (специального) текста смогли бы Вы легко перейти к изложению его своими словами, внося в пересказ собственные смыслы, штрихи, замечания? а) легко-б) это займет некоторое время-в) это очень сложно.
  379. Случалось ли Вам искать связи, аналогии, точки соприкосновения между словами собеседника и Вашим представлением о нем, чтобы лучше понять или подтвердить свои взгляды, выводы относительно данного человека? а) часто-б) иногда-в) почти никогда.
  380. При получении новой информации (например, в чисто профессиональном плане специальные знания) часто ли Вы увязываете ее с уже имеющейся системой профессиональных знаний, со сложившимся профессиональным мировоззрением? а) часто-б) иногда-в) почти никогда.
  381. Если Вы попадаете впросак на экзамене (вдруг в середине ответа понимаете, что преподаватель имел ввиду нечто совершенно другое), склонны ли Вы впоследствии переработать весь материал? а) часто-б) иногда-в) почти никогда.
  382. Если люди Вас удивляют (как приятно, так и неприятно), то есть совершают нечто невписывающееся в Ваше представление о них, стараетесь ли
  383. Вы перестроить свое представление, связывая моменты из прошлого опыта с вновь появившимся? а) часто-б) иногда-в) почти никогда.
  384. Если Вы на предыдущий вопрос ответили близко к «да», то обычно Вы: а) перестраиваете свое прежнее представление целиком, доверяя больше новой информации-б) стараетесь сгладить произведенное впечатление, продолжая придерживаться прежних взглядов.
  385. Случались ли с Вами такие случаи, что Вы в своей жизни встречались с людьми, которые своим поведением (внешне, манерами, стилем общения) напоминали бы Вам Ваших прежних знакомых, казались в каком-то смысле их «двойниками»?а) иногда-б) никогда.
  386. Вы всегда делаете так, как вам говорят? а) не всегда-б) всегда.
  387. В том случае, когда Вам предоставляют новые профессиональные знания, стараетесь ли Вы пересечь их с уже имеющимися, находя между ними общие черты, особенности, связи, взаимовлияния? а) часто-б) иногда-в) почти никогда.
  388. Ключи к опроснику определения рефлексивности в предметной социально-психологической сферах:1. Шкала лжи. Вопросы 3, 19.
  389. Степень рефлексивности в социально-психологической сфере: Вопросы 6, 7, 8, 9, 10, 13 (контрольная функция).
  390. За ответы: (А) 2 балла, (Б) — 1 балл, (В) — 0 баллов.
  391. Вопрос 18 (А) — 2 балла, (Б) — 0 баллов.
  392. Вопросы 16, 17 (Б) — 2 балла, (А) — 0 баллов.
  393. Частота активизации социально-психологическойрефлексии.
  394. Вопросы 6, 7, 8, 9, 10, 13 (конструктивная функция).
  395. За ответы: (А) 2 балла, (Б) — 1 балл, (В) — 0 баллов.1. Вопрос 17 (А) — 2 балла.
  396. Вставьте пропущенные слова в определении: Обучение этоспециально организованный, выполняющий важнейшие для личности функции
  397. Этапы (звенья) процесса обучения выделяются в соответствии с особенностями: содержания обучения, процесса усвоения (нужное подчеркните).
  398. Расставьте в нужной последовательности звенья процесса усвоения (обозначьте цифрами):осмысление, применение, восприятие, обобщение, запоминание, систематизация.
  399. Содержание образования определяется социальным опытом, накопленным человечеством, представленным следующими компонентами:1. знания-2)
  400. Вставьте пропущенные слова в определении: преподавание системадействий, направленных на организацию условий длякакой?) деятельности, сцелью формирования у них.
  401. Вставьте пропущенные слова в определении: учение это целенаправленная, мотивированная, преобразующаяпо овладению системойспособов их, и, в результате которойпроисходитиличности.
  402. Основной формой реализации личностно-ориентированного подхода к обучаемому является: монолог, диалог (нужное подчеркните).
  403. Дополните предложение: «Смыслом личностного подхода к обучаемомуявляется снятиехарактера процессов обучения иличностного развития, формированиепозиции обучаемого». Ю. Вставьте пропущенные слова:
  404. Формирование обучаемого как субъекта своего развития требует отказа отготовых ценностно-нормативных представлений- необходимой становится».
  405. Сравните поддерживающий и развивающий типы обучения (заполните таблицу):
  406. Параметры сравнения Типы обучения Цель деятельности преподавателя Способ воздействия Предмет учения Результат обучения
  407. Традиционный (поддерживающий) тип
  408. Инновационный (развивающий) тип
  409. Вставьте пропущенные слова: метод обучения способдеятельностипреподавателя, направленной на решениезадач, обучаемых и преподавателя.
  410. Назначение метода обучения (проранжируйте):помочь обучаемому овладеть способами учебных действий- помочь педагогу достичь педагогических целей-способствовать продуктивному взаимодействию преподавателя и обучаемого на основе сотрудничества.
  411. М.Назовите самый лучший (самый худший) метод обучения.
  412. Какова логика формирования познавательного интереса? (Последовательность обозначьте цифрами):любознательность- удивление-теоретический интерес- любопытство.
  413. На каком этапе процесса усвоения знаний, умений, навыков возможна их контрольная проверка: восприятие, осмысление, запоминание, закрепление, применение, обобщение, систематизация? Подчеркните.
  414. Педагогический анализ учебного занятия должен выявить: недостатки в деятельности преподавателя- положительные аспекты в деятельности преподавателя- причины успеха-неуспеха в деятельности преподавателя. Чтобы Вы поставили на первое место? Подчеркните.
  415. Преподаватель в своей деятельности должен использовать: тот способ обучения, которым он лучше всего владеет- все известные в педагогике способы обучения-сочетание способов в соответствии с условиями процесса обучения (нужное подчеркните).
  416. Менее 55% Менее 9 Недопустимый
  417. По результатам тестирования составьте программу профессионального самосовершенствования.
  418. Пример расчета средних значений коэффициентов полноты и системности знаний курсистов второй группы на диагностическом и контрольном этапеформирующего экспериментапо алфавитному списку Коэффиц иент полноты Коэффициент системности
  419. Среднее значение 0,55 0,7532 0,282 727 273 0,524
  420. Коэффициент корреляции Пирсона 0,715 372 943 0,646 583 481
  421. Пример расчета корреляции Пирсона по показателю осознания курсистами наличия у себя кризиса профессиональной деятельности с помощью программы Excel для третьей группыпо алфавитному списку До эксперимента После эксперимента
  422. Анкета для слушателей курсовой подготовки по оценке удовлетворенностипроцессом обучения1. Организация работы
  423. Занятия были подготовлены хорошо 3 2 10−1-2−3 Занятия были подготовлены плохо
  424. Помещение было оформлено 3 2 10−1-2−3 Помещение не было оформлено
  425. ТСО были подобраны правильно 3 2 10−1-2−3 ТСО были подобраны неправильно1. Форма и методы занятий
  426. Форма работы соответствовала теме 3 2 10−1-2−3 Форма работы не соответствовала теме
  427. Благодаря форме занятие было интересным 3 2 10−1-2−3 Форма занятия не благоприятствовала проявлению интереса к нему
  428. Снятие коммуникативных барьеровб. Возникли партнерские отношения между руководителем и слушателями 3 2 10−1-2−3 Партнерские отношения между руководителем и слушателями отсутствовали
  429. Сложные понятия объяснялись доступно 3 2 10−1-2−3 Сложные понятия не объяснялись
  430. Неактивные участники вовлекались в работу 3 2 10−1-2−3 Активизация неактивных участников отсутствовала
  431. Оценка организации работы на занятиях
  432. Все, заявленное в начале мероприятия, выполнилось 3 2 10−1-2−3 Все, заявленное в начале мероприятия, не выполнилось
  433. Важные моменты подчеркивались 3 2 10−1-2−3 Важные моменты не выделялись
  434. Каждое выступление обсуждалось 3 2 10−1-2−3 Отдельные выступления не обсуждались
  435. Атмосфера была доброжелательной 3 2 10−1-2−3 Атмосфера была крайне напряженной1. Взаимодействие
  436. Все слушатели вовлекались в активную работу 3 2 10−1-2−3 Слушатели в активную работу не вовлекались
  437. М.Конфликтные ситуации разрешались 3 2 10−1-2−3 Конфликтные ситуации не разрешались
  438. Поддерживалось взаимодействие между слушателями с помощью разговоров за круглым столом 3 2 10−1-2−3 Коллективные дискуссии за круглым столом отсутствовали
  439. Поддерживалось взаимодействие между слушателями с помощью работы в малых группах 3 2 10−1-2−3 Работа в малых группах не проводилась
  440. Поддерживалось взаимодействие между слушателями с помощью перерывов для обмена 3 2 10−1-2−3 Обмен мнениями не осуществлялся, формированию неформальных групп внимание не удемнениями и образования неформальных групп. лялось
  441. Заключительный этап работы
  442. Заключительная речь руководителя побуждала к дальнейшему размышлению над содержанием занятий 3 2 10−1-2−3 Заключительная речь руководителя носила чисто формальный характер
  443. Участие в курсовой подготовке пробудило интерес к работе по другим темам 3 2 10−1-2−3 Участие в курсовой подготовке оставило безразличным к другим темам1. Обработка результатов:
  444. Анкета для выявления уровня удовлетворенности результатами курсовойподготовки
  445. Различные аспекты подготовки Без изменений Некоторые положительные изменения Значительные изменения1. В методической подготовке
  446. В базовых знаниях по предмету
  447. В подготовке по психологии
  448. В умении анализировать педагогическую деятельность
  449. В видении современных проблем6. В кругозоре
  450. В умениях в сфере управления
  451. В овладении образовательными технологиями
  452. В овладении навыками культурной коммуникации1. Обработка результатов:
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!