Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Эмоциональное здоровье школьника: Теория и практика психологического сопровождения

Диссертация: Эмоциональное здоровье школьника: Теория и практика психологического сопровождения
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В области обучения и воспитания необходима разработка процедур, позволяющих оценивать и обеспечивать вклад образовательного учреждения в эмоциональное здоровье школьников. В современной литературе недостаточно освещены закономерности становления благополучной модели эмоциональной организации личности. Отсутствуют термины, обозначающие устойчивый синтез эмоционального опыта человека… Читать ещё >

Эмоциональное здоровье школьника: Теория и практика психологического сопровождения (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Введение. Актуальность, гипотеза, цели и задачи, методы исследования >¦
  • Глава I. Эмоциональное здоровье как антропологическая проблема исследования >
    • 1. Современные проблемы естественнонаучного изучения эмоций >
    • 2. Проблемы изучения эмоций в общепсихологической литературе >¦
    • 3. Эмоциональное здоровье: к определению понятия >¦
  • Выводы по главе
  • Глава II. Эмоциональное здоровье как психолого— педагогическая проблема исследования
    • 1. Учение как источник эмоционального напряжения для школьников >¦
    • 2. Детерминированность эмоционального здоровья индивидуальностью личности
    • 3. Эмоциональный опыт школьников, обусловленный педагогическим взаимодействием >¦
    • 4. Эмоциональная зрелость учителя как условие становления эмоционального здоровья школьников >¦
  • Выводы по главе
  • Глава III. Организация и методы исследования
    • 1. Система формирования эмоционального здоровья
  • 71−70 003 (2306×3402×2 НА) школьников в контексте учебно-воспитательного процесса >¦
    • 2. Концепция развития психолого-педагогического образования в педагогическом вузе >
    • 3. Методы диагностики систем эмоциональных отношений
    • 4. Анализ педагогического взаимодействия во время урока
  • Выводы по главе >
  • Глава IV. Экспериментальные исследования эмоций субъектов образовательного пространства >
    • 1. Изучение общей «схемы» эмоционального самочувствия школьников в учебно-воспитательном процессе >¦
    • 2. Экспериментальное изучение системы эмоциональных отношений учителя в профессиональной деятельности >¦
  • Выводы по главе
  • Глава 5. Психолого-педагогические условия саморазвития и заботы о своем эмоциональном здоровье >
    • 1. Теоретические вопросы проектирования условий саморазвития и становления эмоционального здоровья школьников
    • 2. Программа эмоционального саморазвития подростков у>
  • 71−70 004 (2330×3418×2 НА)
    • 3. Саморазвитие студентов как приоритетная учебная задача психологических курсов в педвузе >¦
  • Выводы по главе

Исследование посвящено проблеме роста эмоциональной зрелости субъектов образования. Рассматривается влияние образовательных процессов на становление эмоционального здоровья школьников.

Актуальность исследования.

Совершенствование современного образования предполагает переосмысление процессов, определяющих становление школьника как Человека. Целостное развитие обусловлено многофакторностью и разноплановостью влияний на подрастающее поколение в ряду связей: Человек — Общество — Мир — Время.

В психологии утвердился подход к пониманию внутреннего мира человека, как включающего две сферы: интеллектуальную и эмоциональную. В определенных условиях между ними могут складываться сложные взаимопереходыта или другая сфера приобретает самостоятельное или доминирующее значение и определяет механизмы функционирования психического. Возможное доминирование эмоциональной сферы в регуляции поведения и деятельности подчеркивает В. К. Вилюнас: «Будучи неотъемлемым компонентом отражения, аффективность, несомненно, должна выполнять в осуществлении психических функций весьма ответственную роль. она может быть даже превосходит по своему значению компонент интеллекта» (1976, с. 6).

Между тем именно отрыв интеллектуальной сферы от эмоциональной в качестве основного и трудно преодолимого порока как.

71−70 006 (2321×3413×2 Щ б теории, так и практики развития, называли Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн. Такая ситуация по-прежнему сохраняется в современном образовании.

Это требует углубленной разработки теоретических вопросов и способов реализации психологического сопровождения особенностей личностного развития школьника в условиях управления учебной деятельностью. В современной педагогической и возрастной психологии описаны продуктивные подходы развивающего обучения с учетом отдельных аспектов эмоциональной регуляции и становления высших социальных чувств, преодоления тревожности и агрессивности (Б. Д. Додонов, И. В. Дубровина, А. В. Запорожец, В. П. Зинченко, Н. В. Имедадзе, Б. И. Кочубей и Е. В. Новикова, Г. Г. Кривцов, Н. Д. Левитов, А. И. Лутошкин, А. Е. Олынанников, А. М. Прихожан, А. О. Прохоров, Л. С. Славина, А. Я. Чебыкин, П. М. Якобсон и др.). Имеется также много интересных пособий и рекомендаций применительно к отдельным сторонам эмоционального мира, его феноменам и процессам. Вместе с тем, менее разработаны вопросы теоретического обоснования и практического сопровождения личностно — деятельностного подхода к построению программ, в которых бы участию личности и проявлений ее творчества, реализации прогностических и преобразующих функций в самостроительстве своего эмоционального мира уделялось особое внимание.

Недостатки эмоционального развития детей школьного возраста довольно часто обсуждаются теми, кто общается с ними и имеет прямое отношение к реализации учебно-воспитательного процесса. В одних случаях можно наблюдать эмоциональную нечувствительность детей к происходящим вокруг событиям и чувствам окружающих людейв других — бурные и неконструктивные эмоции в.

71−70 007 (2306×3402×2 НА) 7 ответ на реальные жизненные ситуации и решение задач в условиях совместной деятельности.

Школьный возраст является значимым периодом жизни, определяющим становление эмоционального мира личности и механизмы его регуляции. Именно в контексте обучения и воспитания особенно часто возникают критические оценочные ситуации, порождающие у школьников состояния эмоционального перенапряженияв дальнейшем их «следы» приобретают устойчивость и проявляются в том или ином образе жизни и стиле поведения. Наступает период жизни, когда результаты эмоциональной регуляции приобретают автономность: состоявшийся человек будет с интересом реагировать на новизну и с благоговением относиться к жизни или, напротив, жизненные трудности будут содействовать увеличению незрелой идентичности, оформлению образа «неудачника» и тогда он будет чувствовать себя беспомощным в этом мире, будет предвосхищать источники новых страхов. Оформившийся тот или иной «хронотоп». (А. А. Ухтомский, М. М. Бахтин, В. П. Зинченко, В. Я. Ляудис) и история жизни будут определять систему эмоциональных отношений и воеприятие мира, переживание его безопасности или, напротив, чуждости.

Как показывают наши исследования, проблемы эмоционального развития школьников присутствуют во всех типах школьных учебных заведений. Проблемы эмоционального развития школьников поддерживаются неподготовленностью педагогических кадров к организации этого важнейшего раздела школьного воспитания. Педагоги со стажем сами нередко начинают испытывать явления «эмо — ционального сгорания» и другие «вредности» педагогического труда. Уровень эмоциональной культуры в нашем обществе весьма низкий,.

71−70 008 (2309×3404×2 НА) 8 а у многих учителей не выше, чем у родителей учеников, тогда как современный учитель должен быть прежде всего педагогом-психологом, а потом — учителем-предметником.

Психология эмоций имеет богатые традиции научного изучения. Много внимания в литературе уделялось изучению отдельных эмоций, состояний, чувств. Более всего оказались изученными отрицательно окрашенные эмоциональные проявления, а именно, тревога и страхи (К. Хорни, А. Ф. Лазурский, Ч. Спилбергер и многие другие), депрессия и ипохондрическое развитие личности (М. Е. Вартанян, А. Д. Зубарашвили и др.), дистрессы и фрустрация (Г. Селье, Р. Лаза-рус, Н. Д. Левитов), аффекты и агрессивное поведение (К. Г. Ланге, К. Лоренц, А. Р. Лурия). В меньшей мере изучались положительные эмоции и состояния: улыбка, смех, любовь, юмор (Ч. Дарвин, Д. Сёлли, 3. Фрейд, К. Изард, Р. Мэй и др.).

В области обучения и воспитания необходима разработка процедур, позволяющих оценивать и обеспечивать вклад образовательного учреждения в эмоциональное здоровье школьников. В современной литературе недостаточно освещены закономерности становления благополучной модели эмоциональной организации личности. Отсутствуют термины, обозначающие устойчивый синтез эмоционального опыта человека. «Эмоциональное здоровье» как интегративная психологическая категория не была предметом специального анализа в области исследований психологии эмоций. Актуальной остается проблема происхождения отдельных эмоций в контексте единого их континиума. Мало изучен механизм «равнове — сия» и «ассиметрии» двух основных подсистем эмоционального мира человека: положительных и отрицательных эмоций.

71−70 009 (2318×3410×2 Щ 9.

Проблема исследования состоит в поиске психолого-педагогических условий, в пространстве которых эмоциональное развитие школьников проявляет себя наиболее целостно, интегративно и динамично.

Цель исследования состоит в разработке концептуальных основ психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников.

Объект исследования: теория и практика психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития школьников.

Предметом исследования явились показатели эмоционального развития детей школьного возраста и динамика их изменений в условиях инновационной модели педагогического взаимодействия.

Гипотеза исследования.

Генеральной проверке в нашем исследовании подвергнуто влияние на становления эмоциональной зрелости школьников учебно-воспитательного процесса, построенного по предлагаемой модели.

В качестве частных гипотез в исследовании проверялись следующие положения.

1. Отдельные эмоциональные проявления конкретного школьника тесно взаимосвязаны между собой и имеют интегративный механизм: та или иная модель эмоционального развития обусловлена историей организации учебной деятельности как одного из важнейших условий.

2. Межинтегративные связи с личностными образованиями и деятельностью определяют происхождение новых функций, влияют на течение и преобразование эмоций на этапе детства и обретения взрослости.

71−70 010 (2323×3414×2 Щ.

3. Диалогический стиль педагогического взаимодействия выступает главным условием и собственно механизмом, порождающим «эмоциональное здоровье» как системообразующую компоненту психологического здоровья, как гипотезу и «технику» жизни, интегративную перспективу развития личности.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современное состояние эмоционального развития школьников (на примере школ Нижегородской области) в соответствии с особенностями педагогического взаимодействия и психологической готовностью учителя к диалогу и развивающей помощи.

2. Систематизировать теоретические вопросы происхождения интеграции эмоций с личностными образованиями и деятельностью, сформулировать по-уровневые взаимозависимости и функции.

3. Разработать систему психологического сопровождения эмоционального развития школьников в образовательном процессе и опытно — экспериментальным путем исследовать ее эффективность.

4. Разработать программно — методическое обеспечение психологического образования студентов, ориентированное на саморазвитие и повышение диалоговой компетентности.

Теоретеко-методологической основой исследования выступили идеи и фундаментальные положения психологической теории об определяющем значении для развития личности: деятельности (А. Н. Леонтьев, 1971; В. В. Давыдов, 1976; В. П. Зинченко, 1981; В. Д. Шадриков, 1996), общения и межличностных отношений (Г. М. Андреева, 1998; Ш. А. Амонашвили, 1984; А. А. Бодалев, 1983; М. И. Лисина, 1986; В. С. Мухина, 1985), ориентировки (П. Я. Гальперин, 1976; Л. Ф. Обухова, 1995), мотивации достижений (К. Левин, Б. В.

71−70 011 (2313×3407×2 tiff).

Зейгарник, 1980; A.P. Лурия, 1973), мышления (O.K. Тихомиров, 1975; В. В. Давыдов, 1997), самосознания (Л. С. Славина, 1976; А. И. Лип-кина, 1976), бессознательного (3. Фрейд, 1926; Ф. В. Бассин, 1972), характера (Б. Г. Ананьев, 1980; В. Н. Мясищев, 1960), индивидуального стиля жизни (К. А. Абульханова-Славская, 1991; А. Г. Асмолов, 1997; Е. А. Климов, 1998), восприятии мира (С. Л. Рубинштейн, 1976; А. Н. Леонтьев, 1983; А. Маслоу, 1997).

Принятые в психологии методологические принципы системноети, детерминизма, развития (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) в нашем исследовании получают дальнейшее развитие. Усиление интегративности составляющих внутренний мир означает становление внутренне самоопределившейся и способной к жизнетворчеству личности, создающей социально приемлемые способы разрешения критических ситуаций. Предпринятый нами подход теоретического исследования и воспитания чувств объясняет: происхождение разных моделей эмоционального развитияпоявление новых функций, перестройку и взаимодействие разных уровней функционирования эмоционального. Руководствуясь положением о единстве интеллекта и аффекта, мы пришли к необходимости анализа конкретной психолого-педагогической реальности и конкретной модели развития школьника с учетом действующего рассогласования разных психических реакций, процессов, сфер развития. Нами разработаны развивающие программы педагогического влияния, передающие «техники жизни» и ответственность за саморазвитие и заботу о собственном эмоциональном здоровье.

Опытно-экспериментальную базу составили школы Нижнего Новгорода, опытно-экспериментальные школы NqNq 124, 105, 6, школьные факультеты Нижегородского государственного педаго.

71−70 012 (2311×3406×2 НА).

12 гического университета, курсы повышения квалификации учителей Нижегородского института развития образования.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1990—1992 гг.) было изучено состояние проблемы в теории и практике школьного и вузовского образования, осуществлялся выбор и апробация методик, адекватных проблеме исследования, уточнены объекты исследования, определены показатели эмоционального развития личности.

На втором этапе (1993—1997 гг.) выполнены констатирующий и формирующий эксперимент, осмыслены его ход и результаты, сформулированы основные идеи и положения исследования.

На третьем этапе (1998—2000 гг.) уточнены теоретические выводы и практические рекомендации, завершено оформление диссертационного исследования.

Основные методы исследования.

Решение теоретических задач осуществлялось посредством анализа и обобщения философской, психофизиологической, психологической, психолого-педагогической литературы, связанной с предметом исследований.

При сборе эмпирического материала применялись методы наблюдения, опроса, интервью, самоотчеты субъектов педагогического взаимодействия, метод формирующего эксперимента.

Экспериментально—психологическое исследование показателей эмоциональной сферы осуществлялось с применением проективных методов (незаконченных предложений, цветоассоциативного эксперимента, геометрических фигур Артемьевой-Бондаренко, рисуночных тестов) анализа речи учителя на урокеопросников для оценки уровней тревожности, агрессии.

71−70 013 (2330×3418×2 НА).

При обработке материалов исследования применялись методы вариационной статистики: корреляционный анализ, определение коэффициента Фишера (угловое преобразование) с использованием процедур определения достоверности и статистической значимости данных.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Эмоции активны и могут в условиях обучения и воспитания, построенного по определенной модели, приобретать те же многообразные функции, которые свойственны целенаправленной деятельности, личностным новообразованиям.

2. Интеграция и функционирование эмоций в модальности здоровья обеспечивают оптимальные условия для их различения, обогащения и новые возможности для саморегуляции и преобразований. Эмоциональное здоровье является гипотезой личной жизни, личностной перспективой, в соответствии с образом которой человек готов разрешать критические события.

3. Эмоционально — оценочная деятельность учителя является важнейшей составляющей его профессиональной компетентности и одним из условий, порождающим изменения в эмоциональном развитии школьников наряду с познавательным и мотивационным.

Негативный эмоциональный опыт школьника может накапливаться на основе прошлых взаимоотношений с теми, кто вызывает угрозу для самооценки, а эмоциональная холодность и отчуждение школьника становятся проявлением и функцией выживания и адаптации.

4. Эффективное решение задач психологического сопровождения эмоционального развития школьников требует нового подхода и разработки программно-методического обеспечения, адресованного к саморазвитию всех субъектов образовательного простран.

71−70 014 (2319×3411×2 Ш).

14 ства в едином ряду связей: школа — вуз — система повышения квалификации педагогов. Определяющая роль в инициировании изменений эмоционального опыта школьников принадлежит учителю.

Научная новизна и теоретическая значимость работы.

Впервые проявления эмоциональной сферы личности рассмотрены в контексте внутрисистемной и межсистемной интеграции как устойчивый механизм регуляции. Впервые определено «эмоциональное здоровье» как психологическая категория и как составляющая психологического здоровья. Впервые описаны типы эмоционального развития детей школьного возраста и прослежены связи с особенностями педагогического влияния, стилем взаимодействия. В работе исследовалась система эмоциональных отношений учителей в профессиональной деятельности и особенности эмоционально-оценочных умений. Впервые разработана и апробирована новая модель психологического образования учителей, в которой предусмотрена модульная система практикоориентированного обучения и расширения опыта, основанного на диалоге, рефлексии и саморазвитии.

В работе намечен подход к решению крупной научной проблеме —обоснованию программно-методологического обеспечения и психологического сопровождения эмоционального развития школьников наряду с познавательным и мотивационным.

Практическая значимость исследования заключается в разработке практикоориентированного психологического сопровождения эмоционального развития детей в процессе обучения и воспитанияобоснована и апробирована модель психологической подготовки студентов в педвузе, в которой приоритетной учебной задачей.

71−70 015 (2318×3410×2 Щ.

15 признается саморазвитиематериалы диссертационного исследования включены в повышение квалификации педагогов.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечена анализом исходных методологических позиций, совокупностью методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования, подтверждена опытно-экспериментальным путем.

Внедрение результатов исследования проходило в условиях опытно-экспериментальной работы школ Н. Новгорода (общеобразовательные школы: 124, 105, 6) — в условиях совершенствования психологической подготовки студентов по новому учебному плану, утвержденному в качестве эксперимента и одобренного Министерством образования Российской Федерации. Опубликованы концепция психолого-педагогического образования. Программно-методический комплекс психологических дисциплин для студентов педуниверситета. Методические материалы по подготовке и повышению квалификации практических психологов в системе образования по итогам федерального семинара-совещания (19—21 октября 1994 г., Н. Новгород) и по поручению Главного управления педагогического образования Министерства образования РФ.

В соответствии с тематикой исследования выпускники спецфакультета практической психологии выполняют дипломные работыПоложения, развиваемые в данной диссертации послужили основой для их подготовки.

Внедрение результатов исследования проходило в совершенствовании учебных курсов «Психология человека», «Психология развития», «Педагогическая психология», разработке новых учебных курсов «Психология саморазвития», «Психологиявоздействия», «Тревожность и способы ее преодоления», «Психологические проблемы.

71−70 016 (2319×3411×2 Ш).

16 агрессивного поведения" в высших учебных и научно-исследовательских заведениях: на факультете психологии Нижегородского государственного педагогического университета, Нижегородском институте развития образованияпри подготовке руководителей, практических психологов, учителей.

Апробация работы.

Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на международных конференциях (Н. Новгород, 1995; Москва, 1996; Трондхейм, 1997), на российских (Н. Новгород, 1994, 1995; С.-Петербург, 1993, 1994; Омск, 1995; Пятигорск, 1996), на I съезде практических психологов образования (Москва, 1994), II съезде практических психологов образования (Москва, 1996, 1998).

Материалы исследований неоднократно обсуждались на заседаниях кафедры психологии Нижегородского государственного педагогического университета, лаборатории психолого-педагогического образования НИРО.

Структура и объем работы.

Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы, включающего 388 наименований и 10 приложений. Основной текст диссертации содержит 323 страницы.

Выводы.

1. Между эмоциями и всеми структурами организма: центральной и периферической нервной системой, соматическими, эндокринными, биохимическими, генетическими и другими процессами — существуют достаточно сильные и взаимные связи. Эмоции способны мгновенно интегрировать все функции, в чем проявляется их особое предназначение и осуществление адаптации организма к изменениям среды.

2. Эмоциональная жизнь человека имеет свою собственную психологическую историю становления, поскольку именно в эмоциональных переживаниях представлены масштабы и границы «Я», целостность личного опыта и сознания. В современных психологических теориях эмоций остаются недостаточно раскрытыми переходы между естественным созреванием и приобретенным развитием, между когнитивным и эмоциональным, между отдельными эмоциональными проявлениями. Главным итогом работы стало доказательство того, что каждая эмоция в отдельности не имеет самостоятельной сущности. Вводится термин «эмоциональное здоровье человека», которое и определяет происхождение, течение, прогноз преобразования эмоций.

3. «Эмоциональное здоровье» как внутренняя организация эмоционального мира человека указывает на общую удовлетворенность своей судьбой, положительный фон эмоционального мироощущения.

4. Противоположная модель возрастных изменений в эмоциональном развитии и другой вариант происхождения его системной организации наблюдается у учащихся с «психологией неудачника». У таких школьников рано оформляется отрицательно окрашенное эмоциональное мировосприятие, они уверены, что им «не повезет никогда». Их страхи и комплекс неполноценности имеют трудно распознаваемый характер как для самих носителей тревожности, так и для окружающих.

5. Эмоциональное здоровье школьников как образовательная проблема предполагает необходимость систематического исследования эмоциональных отношений в учебно — воспитательном процессе и организации системы дидактических средств, способных влиять на проявления открытости чувств, позитивное видение окружающих людей, преодолевать дефицит социального развития.

6. Создание педагогических условий, влияющих на становление эмоционального здоровья школьников, может быть достигнуто на основе изменений образовательных программ для студентов педвузов, учителей и психологов в контексте непрерывного психолого-педагогического образования. Новые программы ориентированы на изменения личностного роста всех субъектов образовательного пространства в едином ряду связей: школа — вуз — психологическая служба — непрерывное педагогическое образование. Определяющая роль в инициировании изменений эмоционального мира школьников в условиях учебного процесса принадлежит учителю как организатору учебной деятельности и носителю эмоционального здоровья.

7. Перестройка психологического образования студентов педвузов обусловлена необходимостью социального и эмоционального развития самих студентов, овладение ими навыков коммуникативной педтехнологии и проектирования собственного саморазвития.

8. Специально разработанные программы регуляции эмоциональных состояний позволили школьнику: научиться с интересом относиться к трудностям в учебном процессе, владеть приемами регуляции своего настроениябыть «хозяином» своих эмоций и не подвергаться эмоциональным воздействиям других людейанализировать трудно узнаваемые формы тревоги, агрессии строить взаимоотношения с другими людьми без конфликтовоткрыто выражать свои чувства и помогать окружающим справиться с аффектами, обидами и другими отрицательными состояниямиучителю: изменить отношение к собственной тревожностиосвоить новые формы обращений к учащимся, косвенные воз — действия и не прививать им чувство вины в случаях неуспехасовершенствовать формы оценивания достижений учащихсявладеть приемами снятия нервно-мышечного напряжения, усталости и восстанавливать эмоциональный комфорт.

9. В нашем исследовании психологическое сопровождение эмоционального здоровья школьников основано на совершенствовании форм учебной деятельности. Разработанные в исследовании констатирующая и формирующая программы экспериментов могут быть использованы в обучении будущих педагогов, в системе повышения квалификации учителей, в практической работе психологов с учителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

В мире, где все больше обостряются социальные, экономические, политические события и увеличивается зона опасности для эмоционального самочувствия, современное образование, к сожалению, мало обращает внимание условиям для эмоционального становления личности. Это отнюдь не способствует саморазвитию молодежи в направлении психологической независимости, взросления, успешной адаптации в наше бурное время и возможностей жизнет-ворчества. Представленный материал позволяет наметить и обсудить ряд идей, являющихся теоретическим контекстом для решения проблем воспитания. Критерии оценки образования, основанные на интеллектуальной доминанте как интегративной характеристики внутреннего мира, оказались ответственными за феномен нестабильности существования человека.

Негативные эмоциональные отношения порождены прошлым опытом взаимоотношений ребенка с другимиот рождения он не имеет предубеждений, пока не почувствует их по отношению к себе от тех, кто небезопасен и вызывает страх. Имеющийся опыт интерпретации себя как неудачника способствует формированию комплекса неполноценности и определяет выбор таких способов поведения, которые уменьшают и облегчают воздействие факторов, предоставляющих угрозу для самооценки. Ребенок эмоционально отчуждается, а защитные механизмы становятся условием выживания.

Эмоции отражают связи между мотивами и результатом деятельности. Как внутренние переживания эмоции «метят» события, объекты, окружающих людей, факты взаимодействия. Их функции достаточно разнообразны. Эмоции активны и имеют все те же фун.

289 кции, которые свойственны целенаправленной деятельности: отражения, контроля, оценки, прогнозирования, конструирования. Содержательные характеристики эмоций и их интеграция с личностными смыслами представлена функциями: различения, охранения, исцеления, надежды, веры.

Функционируя в модальности здоровья, эмоции обеспечивают условия личностного роста. Эмоциональное здоровье является индивидуальной гипотезой жизни, той перспективой, которую человек видит для себя и предопределяет направление и энергию деятельности, личной жизни.

Обучение — это взаимотворчество, ориентированное на всю личность с ее интеллектуальной и эмоциональной сферойоно эффективно при отсутствии угрозы «Я». Личность должна быть независимой и самостоятельнойэто достигается в том случае, если идеальные устремления будут значительнее, содержательнее, выше, чем оценка других, поскольку последняя адресована к продукту деятельности, уже состоявшемуся, то есть прошлому.

Изменения личного опыта являются центральным фактом жизни человека и результатом обучения. Между тем критерии оценки образования не включают системного их анализа. Соответственно, воспитанники часто не замечают происходящих в них личностных изменений. А если и замечают, то не отдают отчета, в результате чего они происходят. Сознательное становление личности начинается тогда, когда наличное «Я» вступает в диалог с идеальным «Я» и принимает его руководство. Идеальное «Я» является источником смысловых ориентаций.

Когнитивная и аффективная компоненты развиваются не одновременно. Человек раньше ощущает себя «приятным» и лишь затем.

290 способен искать способы для согласования тех позиций, разрыв между которыми может принять угрожающий характер. Проведенное исследование, рассматривающее психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса как утверждающее глобальное чувство эмоциональной безопасности, имеет самое непосредственное отношение к стратегической разработке проблемы формирования психологии достоинства личности в пространстве образования.

Показать весь текст

Список литературы

  1. АболинЛ. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1981.— 261 с.
  2. Л. М., Никифоров В. Е. О выборе адекватных методов обработки и анализа результатов тестирования устойчивых характе -ристик эмоционального поведения//Новые исследования в психологии, 1977, № 2. С. 130—142.
  3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. — М., Мысль, 1991.— 299 с.
  4. Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: экспериментальные педагогические исследования. — М.: Педагогика, 1984. — 296 с.
  5. . Г. Психология педагогической оценки//Изб. психол. труды. Т. 2. — М.: Педагогика, 1980. С. 128—267.
  6. Г. М. Конструирование образа социального мира в условиях социальной нестабильности//Психология социального познания. — М.: Аспект Пресс, 1997. С. 215—233.
  7. П. К. Узловые вопросы теории функциональной системы. — М.: Наука, 1980. — 197 с.
  8. Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал. — 1994. — Т. 15, № 1. С. 3—19.
  9. Л. И. Психология повседневности: жизненный мир личности и техники ее бытия//Психологический журнал. — 1993. Т. 14. —№ 2, —С. 3—16.
  10. Г. Г., Шишкова Н. Р. Тревожность, методы ее диагностики и коррекции//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. — 1998, Ыа 1. —С. 11—32.294
  11. АрсеньевА. С. Размышления о работе С. Л. Рубинштейна «Человек и мир"//Вопросы философии. — 1993, № 5.
  12. А. Г. Культурно историческая психология и конструи -рование миров. — М.: Изд-во «Институт практической психологии». — 1996.— 768 с.
  13. В. М. Функциональный подход к изучению состояния тревоги//Психологическийжурнал.— 1992. Т. 13.— № 5.— С. 111—120.
  14. О. Р. Искусство быть счастливой//Психологический журнал. — 1993. Т. 14. —№ 3. —С. 166—171.
  15. Ю. С. Оперативная утойчивость и эмоциональный стресс//Вопросы психологии. — 1970, № 3. — С. 158—164.
  16. В. А. О тревожно внушаемом типе личности//Новые ис -следования в психологии. — 1974, Nq 1. —С. 67—75.
  17. Ф. В. «Значащие» переживания и проблема собственно — психологической закономерности//Вопросы психологии. — 1972, № 3. — С. 105—124.
  18. БайярдР. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. — М., Просвещение, 1991.— 224 с.
  19. Бек А. Когнитивная терапия депрессий//Московский психотерапевтический журнал. — 1996, № 3. — С. 69—93.
  20. Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки образования. — М., 1984. — 208 с.
  21. Н. Л. Коррекция эмоциональных реакций на неуспех у детей со сниженным интеллектом//Вопросы психологии. — 1992, № 1,2.
  22. Ф. Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.— Л.: Наука. Ленингр. отд., 1988. — 267 с.
  23. Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих отношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. — М.: Прогресс, 1988. — 400 с.295
  24. Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. — М.: Прогресс, 1986. — 422 с.
  25. В. В. Структурно функциональная характеристика интегральной индивидуальности//Вопросы психологии. — 1994, № 3. — С. 130—136.
  26. Н. А. О самоубийстве (вступительная статья В. Н. Шев-ченко)//Психологический журнал. — 1992. Т. 13. — № 1. — С. 90—94.
  27. В. М. Гипноз, внушение, телепатия. — М.: Мысль, 1994.—364 с.
  28. Ф., ЛейзерсонА., Хофстедтер. Эмоции//Мозг, разум и поведение. Пер. с англ. — М.: Мир, 1988. — С. 124—149.
  29. А. С. Затяжная непсихотическая ипохондрия в практике врачебно-трудовой экспертизы. — М.: Медицина, 1984. — 142 с.
  30. Д. Б. К вопросу о творческой одаренности//Пси -хология и практика. —Ярославль, 1998. — С. 26—27.
  31. А. А. Личность и общение. Избр. труды. — М.: Педаго-гика, 1983. — 272 с.
  32. БожовичЛ. И., НеймаркМ. С. «Значащие переживания» как предмет психологии//Вопросы психологии. — 1972, № 1. — С. 130— 134.
  33. О. Р. Выявление особенностей семантики и динамики образа человека прямыми и косвенными методиками. Дисс. кандидата психол. наук. — М., 1985.
  34. О. Р. Особенности соотношения самовосприятия и коммуникативных характеристик студентов педагогического вуза// Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. — Горький: ГГПИ, 1989.296
  35. О. Р. Социально-психологическая адаптирован-ность старшеклассинков//Становление личности и проблемы обучения. Межвузовский сборник научных трудов. — Н. Новгород: НГПИ, 1992. — С. 62—70.
  36. О. Р. Психосемантический аспект исследования образа учителя//Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 1986, № 6. —С. 30—35.
  37. Л. В. Исследования уровня притязаний. — М.: Изд-во МГУ, 1985.
  38. Бороздина 77. В., Залученова Е. А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровней самооценки и притязаний//Вопросы психологии. — 1993, № 1. —С. 104—114.
  39. М. В. Духовность и личностно-центрированный подход// Вопросы психологии. — 1992, № 3, 4.
  40. С. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии//Журнал практического психолога. — М.: Фолиум. — 1998, № 1. —С. 19—30.
  41. Братусь Б, С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988. — 301 с.
  42. Г. М. Эмоциональные особенности формирования лич -ности в детстве: норма и отклонения. — М.: Педагогика, 1990.— 144 с.
  43. Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев: Наук, думка. 1989. — 200 с.
  44. Р., Гриндер Д. Рефрейминг: Ориентация личности с помощью речевых стратегий. Пер. с англ. — Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. — 256 с.297
  45. БэронР., Ричардсон Д. Агрессия. — СПб.: Питер, 1997,—336 с.
  46. К. Жить с агрессивными детьми.— М.: Педагогика, 1991. — 142 с.
  47. И. А., ПоплужныйВ. JJ., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление. — М.: МГУ, 1980. — 192 с.
  48. Т. В., Гулина М. А. Ты меня понимаешь? — С.-П.: Акцидент, 1994.
  49. ВасилюкФ.Е. Психология переживания (Анализ преодоления критических ситуаций).— М.: Мзд-во МГУ, 1984.— 200 с.
  50. ВасилюкФ.Е. Структура образа//Вопросы психологии, 1993, № 5. —С. 5—19.
  51. Ф. Е. Жизненный мир и кризис. Типологический анализ критических ситуаций//Психологический журнал. — 1995. Т. 16, № 3. — С. 90—101.
  52. Ф. Е. Методологический смысл психологического схи— зиса//Вопросы психологии. — 1996, № 6. — С. 25—40.
  53. Е. П., Степанов С. Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования// Вопросы психологии. — 1997, № 5. — С. 28—44.
  54. ВартанянГ. А., Петров Е. С. Эмоции и поведение.—Л.: Наука, Ленингр. отд., 1989. — 144 с.
  55. М. Е. Биохимические и генетические аспекты депрессивных состояний//Депрессии. Вопросы клиники, психопатологии, терапии.—Москва-Базель, 1970.—С. 109—115.
  56. Н. Е. Модель позиционного обученя студентов//Во-просы психологии. — 1994, № 3. — С. 122—129.
  57. В. К. Психология эмоциональных явлений. — М.: Изд-во МГУ, 1976, — 142 с.
  58. В. К. Инстинкт в свете эмоциональной концепции моти-вации//Вестникмоек.ун-та. Серия 14. Психология.— 1997, Nq 1. — С. 3—11.298
  59. E. Ю. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельнсти человека: Автореферат канд. психол. наук. — М., 1972.
  60. Н. В. Личностно ситуационная опосредствованность вы -ражения и распознавания эмоций и речи//Вопросы психологии. — 1991, № 1, —С. 95—107.
  61. А. Е. Моделирование общения//Речевое общение: проблемы и перспективы. — М,. ИНИОН, 1983.
  62. Л. С. Конкретная психология человека//Вестник МГУ. Серия 14. —Психология. 1986, Nq 1, —С. 51—64.
  63. Л. С. Психология искусства. — М.: Педагогика, 1987.—344 с.
  64. Л. С. Учение об эмоциях//Собр.соч. — М.: Педагогика.—1984. Т. 6. —С. 90—318.
  65. Л. С. О двух направлениях в понимании природы эмо -ций в зарубежной психологии в начале XX века//Вопросы психологии.—1968, № 2. —С. 149—156.
  66. ВяткинБ. А., ДорфманЛ. Л. О системном анализе психических состояний//Новые исследования в психологии. — 1987, № 1.
  67. ГаранянН.Г., Холмогорова А. Б. Интегративная психотерапия тревожных и депрессивных расстройств на основе когнитивной моде -ли//Московский психотерапевтический журнал. — 1996, № 3. —С. 112— 141.
  68. Н. Я. Введение в психологию. — М.: Изд—во Моск. ун-та, 1976.— 150 с.
  69. Э., Луфборроу Д. Эмоции и эмоциональные расстрой— ства. — М.: Мир. 1966.— 672 с.
  70. М. Р. Психологическое содержание личностного са— моопределения//Вопросы психологии. — 1994, № 3. — С. 43—52.299
  71. Ю. Б., Карякин Т. Д., Козлова Е. Н. Феномен конгруэнтной эмпатии//Вопросы психологии. — 1993, № 4. — С. 61—68.
  72. С. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. — М., 1967.
  73. У. Школа без неудачников. Перевод с англ. — М.: Прогресс, 1991. — 184 с.
  74. А. Д., Пирожков В. Ф. Эмоции и чувства человека, лишенного свободы. — М., 1970.— 46 с.
  75. ГозманЛ.Я. Психология эмоциональных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1987.— 176 с.
  76. Ф. Д. Психологический стресс космического полета// Эргономика: принципы и рекомендации. Вып. 2. — М., 1971.
  77. О. В. Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций//Вопросы психологии. — 1994, № 6.
  78. ГорминА. С. Факторы формирования тревоги у подростков в инновационном учебном заведении. Автореферат дисс. канд. психол. наук. — Новгород, 1997.
  79. Т. Посттравматический стресс с позиций эксзистен-циально-гуманистической психологии//Вопросы психологии. — 1994, № 1.
  80. Н. Психология чувствований//Психология эмоций. — М.: Изд-во МГУ, 1993. —С. 66—86.
  81. В. В., Ломов Б. Ф. (Ред.) Психологический словарь. — М.: Педагогика, 1983.
  82. В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.
  83. Е. Е. Методика изучения фрустрационных реакций у детей//Иностранная психология. — 1996, № 6.300
  84. Ч. О выражении отц^ений^ человека и животных. Пер. с последнего англ. издания А. А. Николаева. Под ред. В. В. Битнера. — СПб.: Изд-во «Вестник Знания», 1912.
  85. О. В. Влияние оценки результатов деятельности на особенности эмоциональных состояний младших школьников//Вопросы психологии. —1972, № 6.— С. 116—123.
  86. В. Ф., Сорокина Т. Т. Скрытая депрессия в практике врачей. — Минск: Вышэйш. школа, 1981.— 240 с.
  87. У. Что такое эмоция? Пер. с англ.//Психология эмоций. Тексты. Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. —М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. —С. 83—92.
  88. М., Джонгвард Д. Рожденные выигрывать. — М.: «Про -гресс», «Прогресс-Универс», 1993.— 336 с.
  89. Диагностическая и коррекционная работа школьного психоло -га. Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Изд-во АПН СССР, 1987.— 178 с.
  90. . Т. Эмоции как ценность. — М.: Политиздат, 1978. — 272 с.
  91. Р. В. Страх перед компьютером: природа, профилактика, преодоление//Вопросы психологии. — 1993, № 1. — С. 68—78.
  92. Э. Т., Постников В. А., ПлишкоН.К., Случев-ский Ф. И., Черепанов И. М. К проблеме объективизации клинических картин психологическими методами исследования//Психология и медицина. Отв. ред. В. М. Банщиков, Б. Ф. Ломов. —М., 1978. — С. 82— 88.
  93. ДусавицкийА. К. Зависимость между интересом и тревожностью в учебной деятельности младших школьников// Вопросы психологии.—1982, № 3. —С. 56—61.
  94. Ю. Н. Активное социально-психологическое обучение.—Л., Изд-во ЛГУ, 1985. — 167 с.
  95. М. В. Восприятие и переживание сказки — путь от301смысла житейского к смыслу жизненному// Мир психологии. — 1998, № 3. —С. 54—60.
  96. Ю. М., Бороздина Л. В., Мусина И. А. Оценка уровня тревожности по временной пробе у лиц, тренированных на точность восприятия времени//Вестник МГУ. Серия 14. — Психология, 1990, № 1, —С. 41—49.
  97. ЗавражинА. С. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте//Вопросы психологии. — 1993, № 5. — С. 43—49
  98. А. В, Неверович Я. 3. Развитие познавательных и эмоциональных процессов в формировании просоциальной мотивации у детей//Тезисы научных сообщений советских психологов к XXII Меж— дународному психол. конгрессу. Часть 2. — М., 1981.
  99. А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка//Избранные психологические труды. Т. 1, —М.: Педагогика, 1986.— С. 260 — 275.
  100. Г. Ф. Фрустрация в профессиональной деятельности учителя начальной школы и условия ее преодоления. Автореферат канд. психол. наук. — М. 1982.
  101. А. И. Как преодолеть страхи у детей. — М.: Педагогика, 1986. — 109 с.
  102. А. И. Неврозы у детей и подростков. Анамнез, этиология, патогенез. —Л.: Медицина, 1988.— 246 с.
  103. Л. Н. Психическая напряженность и прогнозирование профессиональной успешности в экстремальных условиях дея— тельности//Психологические механизмы регуляции поведения и оптимизации трудовой и учебной деятельности. — Горький: Изд-во ГГУ, 1987.
  104. Л. Н. Психологическая подготовка педагога.— Н. Новгород: Изд. НГУ, 1993.
  105. В. П. Аффект и интеллект в образовании.— М.: Три-вола, 1995,—64 с.
  106. В. П., Моргунов Е. В. Человек развивающийся. Очер -ки российской психологии. — М.: Тривола, 1994. — 304 с.
  107. В. П. От классической к органической психологии// Вопросы психологии. — 1996, № 6. — С. 6—25.
  108. Н. В. Неправда, ложь и обман как проблемы психологии понимания//Вопросы психологии. — 1993, No 2. — С. 9—16.
  109. А. Д. Теоретические вопросы психопатологии депрессии//Депрессии. Вопросы клиники, психопатологии, терапии. Под ред. Э. Я. Штернберга, А. Б. Смулевича. — Москва — Базель, 1970. — С. 91—96.
  110. Е. В. Смысл болезни в контексте семейных взаимоотношений (на примере атипических дерматитов у детей)//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1993, № 1, —С. 31—39.
  111. ИзардК.Е. Эмоции человека. Пер. с анг. М.: Изд-во МГУ, 1980,—439 с.
  112. Ю. И. Эмоции и чувства в деятельности следователя. Учебное пособие.— Краснодар: Кубан. ун-т, 1978. — 96 с.
  113. Н. В. Тревожность как фактор учения в младшем школьном возрасте//Психологические исследования. Под ред. Пран— гишвили А. С. —Тбилиси: Мецниереба, 1966.
  114. Р. Г. Социально — психологическое исследование тре — вожности как одного из факторов формирования школьного коллектива. Автореферат кандидата психол. наук. — Тбилиси, 1981.303
  115. В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации/Вопросы психологии. — 1984, № 4. — с. 89—95.
  116. В. Е. Внутренняя картина здоровья — термин или кон— цепция?//Вопросы психологии. — 1993, № 1. — С. 86—88.
  117. КалашникЯ. М. Патологический аффект//Психология эмоций. — М.: Изд. МГУ, 1993. —С. 232—241.
  118. Ю. Содержание имплицитных теорий личности на разных этапах онтогенеза. Автореферат дисс. канд. психол. наук. — М., 1997.
  119. Е. А. Исследование стрессовых реакций студентов-спортсменов в связи с некоторыми особенностями личности. Автореферат канд. психол. наук. — М., 1975.
  120. В., НовакТ. Сам себе психолог. — СПб.: Питер., 1994.— 219 с.
  121. С. А. Проблема механизмов образования невротических симптомов//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1993, Nq 1. — С. 24—31.
  122. . Д. Неврозы. — М.: Медицина, 1980.— 447 с.
  123. В. Чувственная тупость и чувственное оскудение и их значение в психиатрической клинике. Метод, пособие. —Л., 1970.
  124. КемпинскиА. Психопатология неврозов. — Варшава: польское медицинское изд-во, 1975. — 400 с.
  125. М. Г. Преморбидная эмоциональность и ее изменения у депрессивных больных с паническими приступами/Психологический журнал. — 1993. Т. 14, № 3. — С. 90—98.
  126. В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симтомом тревожности ожиданий в социальном общении. Автореферат дисс. канд. психол. наук. — М., 1972.
  127. М. Ю. О стимулах, вызывающих положительные304эмоции у ребенка первых месяцев жизни//Вопросы психологии. — 1965, № 12, —С. 129—140.
  128. Китаев-Смык J1. А. Психология стресса.— М.: Наука, 1983.— 368 с.
  129. Э. Чувства и эмоции//Психология эмоций.— М.: Изд. МГУ, 1993. —С. 97—107.
  130. Е. А. О предполагаемых путях развития психологического образования в России//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1998, № 3. — С. 3—15.
  131. В. В. Проблема факторов риска в возникновении нарушений психического здоровья в детском возрасте и ее значение для профилактики//Психогигиена детей и подростков.— М., 1985. — с. 56—65.
  132. В. Н. Самообразование и самооценка учителя//Психо-логические проблемы самообразования учителя.— М.: Изд. АПН СССР, 1986.
  133. Г. В., Кремнева Л. Ф. Роль факторов среды и индивидуальной реактивности в возникновении и клинике нервно-психических расстройств детского возраста//Психогигиена детей и подростков.— М., 1985.
  134. Т. Стресс.—М.: Медицина, 1980,—447 с.
  135. Е. Б. Личность учителя и ее влияние на самооценку учащихся//Новые исследования в психологии. — 1986, № 1. — С. 92—105.
  136. С. В. Учитель—ученик.— М.: Педагогика, 1984.— 80 с.
  137. КонстандовЭ. А Восприятие и эмоции.— М.: Медицина, 1977.— 248 с.
  138. Ф. П. Эмоциональный стресс в экстремальных условиях.— М.: Медицина, 1976.— 191 с.305
  139. M. Н. Реформирование педагогического образование/Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования.— С-Пб: Образование, 1996. — С. 5—7.
  140. М. А., Емельянов А. М. Эмоции как показатель субъективных предпочтений при принятии решений//Психологический жур -нал.— 1992. Т. 1,—С. 118—126.
  141. ., Моллар Е. Когнитивная терапия фобий//Московский психотерапевтический журнал. — 1996, № 3.—С. 93—112.
  142. М. М. Судебно психологическая экспертиза аффекта //Введение в судебнопсихологическую экспертизу.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.— С. 84—99.
  143. . К, Новикова Е. В. Эмоциональная устойчивость школьников.— М.: Знание, 1988.— 80 с.
  144. Г. Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей// Вопросы психологии. — 1966, № 6.— С. 53—64.
  145. С., де Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии//Психологический журнал. — 1993. Т. 14, № 12.— С. 113—126.
  146. Н. Л. Развитие эмоционального мира детей.— Ярославль, 1996.—205 с.
  147. М. И. Формирование готовности учителя к управлению эмоциональными состояниями в педагогической деятельности. Дисс. канд. педагог, наук.— М., 1996.
  148. Н. Я Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся//Вопросы психологии. — 1984, № 1.—С. 20—27.
  149. О. Н., Лебедев В. И. Психология и психопатология одиночества.— М.: Медицина, 1972.— 336 с.306
  150. В. Т., Синельников В. Б. Проблема саморазвития субъекта деятельности//Психологический журнал. — 1993. Т. 3, 4. — С. 172—174.
  151. . Ю. Психологические проблемы учебного диалога //Вопросы психологии, 1988, № 2. С. 87—96.
  152. Н. Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни //Вопросы психологии. — 1994, № 3. — С. 53—60.
  153. С. Страх и трепет. Пер. с дат. (Общ. ред., сост. и предисловие С. А. Исаева).— М.: Республика, 1993.— 383 с.
  154. Р. Теория стресса и психофизиологические исследо-вания//Эмоциональный стресс.— JL: Медицина, 1970.—С. 178—208.
  155. ЛазурскийА. Ф. Очерк науки о характерах.— СПб., 1908.— 354 с.
  156. Г. Аффекты (душевные явления): Психофизиологический этюд,—СПб., 1890,—65 с.
  157. Й., Матейчик3. Психическая депривация в детском возрасте.— Прага: Авиценум, 1984.— 334 с.
  158. Лебединская К С., Райская M. M., Грибанова Г. Б. Подростки с нарушениями в аффективной сфере.— М.: Педагогика, 1988.— 168 с.
  159. М. С., Мясищев В. Н. Введение в медицинскую психологию.— Л.: Медицина, 1966.— 430 с.
  160. К. М. Основы педагогической деонтологии.— М.: Тривола, 1994. — 190 с.
  161. Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. — 1969, № 1. — С. 131—139.
  162. Н. Д. Фрустрация — один из видов психических со-стояний//Вопросы психологии. — 1967, № 6. —С. 118—130.
  163. ЛевитовН. Д. Психическое состояние агрессии//Вопросы психологии. — 1972, № 6.—С. 168—173.307
  164. А. Б. Психодиагностика функциональных состояний человека.— М.: Изд. МГУ, 1984.— 199 с.
  165. А. Н. Потребности, мотивы и эмоции.— М.: Изд-во МГУ, 1971.—38 с.
  166. А. Я. Образ мира//Изб. психол. произведения. В двух томах. Т. 2,—М.: Педагогика, 1983.—С. 251—281.
  167. А. Г. Тренинг личностного роста с подростками// Журнал практического психолога.— М.: Фолиум, № 1.—С. 93— 100.
  168. Лин долей Д. Б. Эмоции//Экспериментальная психология. Под ред. С. С. Стивенса.—М., 1960. Т. 1.—С. 629—684.
  169. А. И. Критичность и самооценка в учебной деятельности.—М.: Просвещение, 1.968.— 142 с.
  170. А. И. Самооценка школьника.— М.: Педагогика, 1976, — 64 с.
  171. М. И. Проблемы онтонегеза общения.— М.: Педагогика, 1986.— 143 с.
  172. Р. У. Мотивационная теория эмоций//Психология эмоций. Тексты. Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер.— М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.— С. 138—151.
  173. Н. А. Развитие личности и ее жизненный путь//Прин-цип развития в психологии. Под ред. Л. И. Анцыферовой.— М., 1978.— С. 156—172.
  174. . Ф. Методические и теоретические проблемы психологии.—М., 1984.— 444 с.
  175. ЛоренцК. Агрессия. Пер. с нем.—М.: Прогресс, Универс, 1994.— 272 с.
  176. Лурияра>Внутренняя картина болезни и иатрогенные заболевания.— М.: Медицина, 1977.— 112 с.308
  177. A. P. Основы нейропсихологии.— M.: Изд-во МГУ, 1973.— 373 с.
  178. А. Р., Леонтьев А. Н. Экзамен и психика//Экзамен и психика.—М,-Л., 1929.
  179. Лук А. Н. О чувстве юмора и остроумии.— М.: Искусство, 1968.— 191 с.
  180. Лук А. Н. Эмоции и чувства.— М.: Знание, 1972.— 79 с.
  181. Лук А. Н. Эмоции и личность.—М.: Знание, 1982.— 175 с.
  182. В. С. Эмоции и здоровье.—М.: Знание, 1966.— 48 с.
  183. ЛутошкинА. Я. Эмоциональные потенциалы коллектива.—М.: Педагогика, 1988.— 125 с.
  184. Т. Г. Учить не только мыслить, но и чувствовать.— Чебоксары, 1994.— 48 с.
  185. В. Яи Память как хронотопическая основа личностной самоорганизации.— Вестник Моск. ун-та. Серия 14. — Психология, 1991, № 4.— С. 25—34.
  186. Магомед—Эминов М. Ш. Личность и экстремальная жизнен пая ситуация//Вестник Моск. ун-та. Серия 14.—Психология, 1996, № 4. С. 26—35.
  187. Р. А. Влияние психической напряженности на про -цесс общения учителя с учащимися//Психология учителя.— М., 1989. — С. 66—67.
  188. Ю. Л. Мудрость чувства.—М.: Сов. Россия, 1970.— 176 с.
  189. П. О. К биофизике пространственно —временных со309отношений. Хронотоп и адэквата//Проблемы восприятия пространства и времени. Под ред. Б. Г. Ананьева и Б. Ф. Ломова.— Л-д: Изд. ЛГУ, 1961.—С. 193—194.
  190. А. Психология бытия. Пер. с англ.—М.: Рефл-бук-Ваклер, 1997,—300 с.
  191. С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. — СПб.: Институт тренинга, 1993. Ч. 1.— 104 с.
  192. С. И., Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. Б. Психогимнастика в тренинге. — С-Пб: Институт тренинга, 1993. Ч. 2.— 93 с.
  193. С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. — С—Пб: Институт тренинга, 1996. Ч. 3.— 84 с.
  194. МарищукВ. Л. Перераспределение функциональных резервов в организме спортсмена как показатель стресса//Стресс и тревога в спорте.—М.: Физкультура и спорт, 1983.
  195. А. К., МатисТ. А., ОрловА. Я Формирование мотивации учения.—М., 1990.— 192 с.
  196. МатвеевВ. С. Загадки и резервы психики.—Урал, ун-т, 1990.—240с.
  197. А. В. К проблеме соотнесения динамических психических состояний и стабильных черт личности//Психологический жур -нал.— 1995, № 3. — С. 35—43.
  198. В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности.—М., 1986.— 196 с.
  199. Г. И., Чикова О. М. О некоторых особенностях рефлексии учителя//Психология учителя.—М., 1989. — С. 33—34.
  200. Методы исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях. Учебное пособие. Отв. ред. О. В. Дашкевич.—М.: Изд. ГЦОЛИФКа.— 22 с.
  201. Мей Р. и др. Охрана психического здоровья подростков и молодежи. Стокгольм, 1969.— 85 с.310
  202. Мей P. Любовь и воля. Пер. с англ.—М.: Изд-во Рефл-бук и Ваклер, 1997,—376 с.
  203. П. Мотивация и эмоции//Физиологическая психология.—М.: Мир, 1973.— С. 372—527.
  204. Р. П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя//Вопросы психологии, 1987, № 6. — С. 47—55.
  205. Л. М. Психологическая диагностика эмоциональной устойчивости учителя.—М.: Изд-во РАО, 1992.— 159 с.
  206. Л. М., Кузьменкова О. В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя//Вопросы психологии. — 1998, № 3. — С. 3—16.
  207. И. В. Образ и образование//Психология и практика.—Ярославль, 1998. —С. 142—144.
  208. МнацаканянЛ. Я. Личность и оценочные способности старшеклассников.—М., 1991.— 191 с.
  209. С. Л. Эмоциональные нарушения при поражениях медиобазальных структур височной доли мозга.—М.: Наука, 1985.— 151 с.
  210. МонпельеЖ. Научение//Экспериментальнаяпсихология. Ред.-сост. П. ФрессиЖ. Пиаже.—М.: Прогресс, 1973. С. 59—137.
  211. МорганУ. П., ЭликсонК А. Ситуативная тревога и результативность деятельности//Вопросы психологии. — 1990, № 3. — С. 155— 161.
  212. В. С. К проблеме социального развития ребенка//Пси-хологический журнал. — 1990. Т. 1, 5. — С. 43—53.
  213. В. Н. Личность и неврозы.— Л.: Изд. ЛГУ, 1960.— 526 с.
  214. В. В., Бендос Т. В. Психология чувств и их воспитание. Учебное пособие.— Пермь: Пермский ун-т, 1982.— 112 с.311
  215. НаенкоН. Я. Психическая напряженность.—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.— 112 с.
  216. Э. Ш. Психологический анализ поступков ученика.—М., 1991, — 126 с.
  217. В. П. Всегда в хорошем настроении: Методы психорегуляции.—М.: Физкультура и спорт, 1986.
  218. И. Е. Личность в условиях групповой учебной дея-тельности//В кн.: Активизация учебной деятельности.—М., 1982.— С. 130—140.
  219. НемчинТ. А Состояние нервно-психического напряжения.— Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1983.— 167 с.
  220. Г. С. Самоконтроль человека.— Л.: Ленингр. унт, 1989.— 192 с.
  221. В. Б. Влияние хронической болезни на психику: Пси-хол. исслед.—М.: Изд-во МГУ, 1987.— 166 с.
  222. Ю. Л. Депрессия и деперсонализация.— Л.: Медицина, 1981.—207 с.
  223. Я. Л. Кататимно—имагинативная пситерапия детей и подростков//Журнал практического психолога. — 1996, № 3.— С. 54—75.
  224. Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.—М.: Тривола, 1995.— 360 с.
  225. Л. Ф. Возрастная психология. Учебник.—М.: Роспе-дагентство, 1996.— 374 с.
  226. Общая психодиагностика. Под ред. Бодалева А. А., Стопина.—М.: Изд-во МГУ, 1987.—303 с.
  227. ОлыланниковаА. Е. Эмоции и воспитание.—М.: Знание, 1983.— 80 с.
  228. М. Ю. Страх как антропологическая проблема//Ду312ховность: современность и ретроспектива.— Н. Новгород: НГПУ, 1995. — С. 90—98.
  229. ОрловА. Б. Психологические центрации в профессиональной деятельности учителя//Новые исследования в психологии и возраст -ной физиологии.—М., 1989, № 2.—С. 98—122.
  230. ОрловА. Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики.—М.: Логос, 1995.— 224 с.
  231. А. Б., Хазанова М. А. Феномены эмпатии и конгруэн-тности//Вопросы психологии. — 1993, № 4. — С. 68—73.
  232. Ю. М. Саногенное мышление. Метод, пособие.—М., 1993, — 64 с.
  233. Ю. М. Восхождение к индивидуальности. Книга для учителя.—М.: Просвещение, 1991.— 287 с.
  234. А. К. Психологический анализ агрессивных проявлений учащихся//Вопросы психологии. — 1994, № 3.—С. 61— 68.
  235. ПавлюкО. Я. Изменение эмоциональных характеристик учебной деятельности в ходе ее направленного формирования//Психоло-гические особенности формирования личности школьника.—М.: Изд. АПН СССР, 1983, —С. 100—108.
  236. А. Г. Типология психологических трудностей в пе да -гогической деятельности учителя//0 путях повышения эффективности труда учителя.—М., 1989.
  237. А. И. Специфика регуляции эмоций в зависимости от устойчивых особенностей эмоциональности//Психологические особенности формирования личности школьника.—М.: Изд. АПН СССР, 1983.—С. 74—79.
  238. И. М., Шафранская К. Д. Комплексная характеристика индивидуально-типических особенностей студентов во время эмо —313ционально- интеллектуального напряжения на экзаменах//Человек и общество. Вып. 4. ЛГУ, 1969.
  239. Т. Я Нервно-психическое напряжение у педагогически запущенных подростков в условиях ограниченного общения: Дисс. кандидата психологических наук.—М., 1990.
  240. Н. Я Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности//Психологический журнал. — 1996, № 1.—С. 95—102.
  241. С. 3. Ипохондрия.— Ташкент: Медицина, 1974.— 179 с.
  242. М. Эмоциональность как фактор взаимодействия//Вза-имодействие коллектива и личности. — Таллин, 1979.
  243. ПезешкянН. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. Перевод с нем. Общ. ред. А. В. Брушлинского, А. 3. Шапиро.—М.: Прогресс, 1992.— 240 с.
  244. Л. И. Введение в изучение права и нравственности. Основы эмоциональной психологии. —СПб, 1908.
  245. Ф. и др. Опыт психологии самопознания.—М.: Гиль-Эстель, 1993.—240 с.
  246. Перре—КлермонА. Н. Роль социальных взаимодействий в раз -витии интеллекта у детей.—М.: Педагогика, 1991.— 245 с.
  247. В. А Психология неадаптивной активности.—М., 1992.
  248. ПетровскаяЛ. А Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг.—М.: Изд—во МГУ, 1989.— 216 с.
  249. . Аффективное бессознательное и когнитивное бессо -знательное//Вопросы психологии. — 1996, № 6. — С. 125—131.
  250. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других людей по их жестам. Перевод с англ.— Н. Новгород: «Ай-Кью», 1992.— 262 с.
  251. ПинчукВ. А. Психологический анализ устойчивых особенное314тей эмоциональности: Дисс. кандидата психологических наук.—М., 1992.
  252. В. А. и др. Образ в системе психической регуляции.—М.р 1986.
  253. Практическая психология образования. Под ред. И. В. Дубровиной. Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений.—М.: ТЦ «Сфера», 1997.— 528 с.
  254. И., Стенгерс И. Порядок из хаоса.—М.: Прогресс, 1986.—431 с.
  255. А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте//Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания.—М., 1984.
  256. А. М. Тревожность и страх у младших школьников// Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. По^- ред. И. В. Дубровиной.—М., 1994. — С. 42—47.
  257. Прихожан A. M Психология неудачника. Тренинг уверенности в себе.—М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 188 с.
  258. ПрохоровА. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. — Казань: Изд. Казанского ун-та, 1991. — 168 с.
  259. ПрохоровА. О. Интегрирующая функция психических состоя-ний//Психологический журнал. — 1994. Т. 15, Nq 3. —С. 136—145.
  260. А. О. Неравновесные психические состояния и их характеристики в учебной и педагогической деятельности//Вопросы психологии. — 1996, № 4.— С. 32—44.
  261. А. О. Функциональные структуры психических состояние/Психологический журнал. — 1996. Т. 17, № 3. —С. 9—18.315
  262. ПрохоровА. О. Неравновесные психические состояния чело -века//Мир психологии. — 1998, № 2.—С. 35—40.
  263. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психо -логической службы. Под реД. И. В. Дубровиной.—М.: Изд-во МГУ, 1994.— 88 с.
  264. Психическое здоровье и психосоциальное развитие детей. До -клады экспертов ВОЗ (перевод с англ.).—М.: Медицина, 1979.— 86 с.
  265. Психогении в экстремальных ситуациях.—М.: Медицина, 1991.— 96 с.
  266. ПунгЭ. Ю. Опыт экспериментального исследования эмоциональной напряженности в ситуации экзамена: Дисс. канд. психолог, наук.—М., 1969.
  267. РеанА. А., Баранов. Факторы стрессоустойчивостиучителей// Вопросы психологии. — 1997, № 1. —С. 45—55.
  268. РегушЛ. А. Тренинг педагогической наблюдательно сти//Воп-росы психологии. — 1988, № 3. — С. 86—92.
  269. РейковскийЯ. Экспериментальная психология эмоций. Пер. с пол.—М.: Прогресс, 1979.—392 с.
  270. Л. Л. Эмоции и преступления.—М.: Знание, 1984. — С. 33.
  271. К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека.—М.: Прогресс, Универс, 1994.— 480 с.
  272. Н. Путь к целостности: человеко-центрированная терапия на основе экспрессивных искусств//Вопросы психологии. —1995, № 1.
  273. В. Е. Медицинская деонтология, психология и психиатрия.—М.: ЦОЛИУВ, 1975,—31 с.
  274. М. Б. Эффективное общение без принуждения.— СПб., 1996.316
  275. В., Шапинская Р. Природа любви.—М., 1993.— 174 с.
  276. Е. С., Гребенников Л. В. Механизмы психологической защиты.— Мытищи: Изд-во «Талант», 1996.— 144 с.
  277. Д. В. Психологическое развитие будущего педагога-практика в педагогическом вузе//Непрерывное педагогическое образование.— СПб.: Образование, 1993. Вып. 2.—С. 8—21.
  278. В. С., Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье.—М.: Просвещение, 1989.— 239 с.
  279. В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.—М.: Педагогика, 1987.— 159 с.
  280. Т. Г. Агрессия и контроль//Вопросы психологии. — 1992, № 5, 6.
  281. С. Л. Человек и мир//Проблемы общей психологии,—М.: Педагогика, 1976.—С. 253—409.
  282. С. Л. Эмоции//Основы психологии.—М., 1936.— С. 393—417.
  283. С. Я. Методика распределения времени//Сло -варь справочник по психологической диагностике. Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов — Киев: Наукова Думка, 1989. —С. 39—40.
  284. Н. В. Игры, в которые играют.— Дубна: Феникс, 1996.— 160 с.
  285. Сартр Ж.—П. Очерк теории эмоций//Психология эмоций. Тексты,—М.: Изд. Моск. ун-та, 1993. — С. 126—145.
  286. Г. Стресс без дистресса.—М.: Прогресс, 1979.— 126 с.
  287. СеллиД. Смех. Его физиология и психология. Пер. с англ. Под ред. и с предисловием Л. Е. Оболенского. — СПб.: Изд. В. И. Губин— ского, 1905.
  288. Е. В. Методы математической обработки в психо317логии.—СПб.: Социально-психологический центр, 1996.— 21,5 усл. печ. л.
  289. П. В. Высшая нервная деятельность человека. Моти-вационно-эмоциональные аспекты.—М.: Изд-во «Наука», 1975.— С. 173.
  290. П. В. Эмоциональный мозг.—М.: Наука, 1981.— 215с.
  291. П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность.—М.: Наука, 1984.— 9,3 уч.-изд. л.
  292. Л. С. Дети с аффективным поведением.—М.: Просвещение, 1966.— 150 с.
  293. С. Д. Эмоциональная сфера личности//Педагогика и психология высшего образования.—М.: Аспект Пресс, 1995. — С. 93— 96.
  294. Е. И., Белова Е. Л. Эмоции и патология сердца.—М.: Наука, 1983.—302 с.
  295. Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности.—М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989.— 215 с.
  296. Н. Д., Хачатурвянц. Методические подходы к исследованию тревоги//Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека.—М., 1994. — С. 171—180.
  297. Т. М. Исследование феномена «амбивалентного» по -ведения у детей раннего возраста. Канд. дисс.—М., 1977.
  298. А. В. Эмоциональные (аффективные) синдромы //Психиатрия. Учебник для медиц. ин-тов.—М.: Изд-во «Медицина», 1968.—С. 101—104.
  299. СпиваковскаяА. С. Профилактика детских неврозов.—М.: Изд-во МГУ, 1988, — 198 с.318
  300. . Этика. Избр. произведения.—М.: Госполитиздат, 1967. Т. 1. — С. 359—618.
  301. Э. Психопедагогика.—М: Педагогика, 1984.— 472 с.
  302. Ю. К. Психология жизненных кризисов и значимых событий//Психологический журнал. — 1993. Том 14, № 5. —С. 141— 142.
  303. Сумерки богов (Ф. Ницше, 3. Фрейд, Э. Фромм, А. Камю, Ж. П. Сартр).—М., 1989.—398 с.
  304. А. С. Жизнетворчество личности в динамике ее смысловой системы. Автореферат канд. психолог, наук.—М., 1997.
  305. Сэв Л. Марксизм и теория личности.—М.: Прогресс, 1972.— 582 с.
  306. П. Мужество быть//Психотерапевтический журнал. — 1994, № 7.
  307. Э. Принципы обучения, основанные на психологии.—М.: Работник просвещения, 1930.— 235 с.
  308. М. Исследование устойчивости личности у детей и подростков//Вопросы психологии. — 1987, № 1. —С. 18—27.
  309. А. Ш. Болезнь как семиотическая система//Вестник Моск. ун-та. Серия 14. —Психология, 1993, № 4. —С. 13—24.
  310. Ш. Я. Человек и эмоции.— Нальчик: Эльбрус, 1975.— 71 с.
  311. А. А. Из неопубликованного наследия//Психологи -ческий журнал. — 1994, № 2, 3.
  312. Фигуры Танатоса. Тема смерти в духовном опыте человечес— тва//Материалы международной конференции. — СПб.: Изд-во СПб. ГУ, 1993, — 108 с.319
  313. Т. А. Диалог в практической психологии.—М.: Ин -статут психологии АН СССР, 1991.— 244 с.
  314. Т. В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя//Вопросы психологии. — 1994, № 6.
  315. В. Человек в поисках смысла.—М.: Прогресс, 1990.— 366 с.
  316. А. Психология Я и защитные механизмы.—М.: Педагогика Пресс, 1993.— 7,6 усл.-печ. л.
  317. Фрейд 3. По ту сторону удовольствия. Пер. с нем.—М.: Прогресс. Литера, 1992.— 30,2 усл.-печ. л.
  318. П. Эмоции//Сб. Вопросы мотивации и эмоции. — Изд-во МГУ, 1971.
  319. Э. Искусство любить: Исследование природы любви,—М., 1990. — 160 с.
  320. ФроммЭ. Анатомия человеческой деструктивности.—М.: ООО «Издательство ACT-ЛТД», 1998.—672 с.
  321. А. Страдание и удовольствие и о выражении душевных явлений. СПб., 1895.— 78 с.
  322. М. Время и бытие. Пер. с нем. (сост., перевод, вступ. ст., комментарии и указ. В. В. Бибихина).—М.: Республика, 1993.— 447 с.
  323. ХанинЮ. Л. Исследование тревоги в спорте//Вопросы психо -логии. — 1978, № 6.—С. 94—107.
  324. Ю. Л. Межличностная и групповая тревога в условиях значимой совместной деятельности//Вопросы психологии. — 1991, № 15,—С. 56—64.
  325. А. У. «Другой» и его функция в развитии «Я»//Общение и развитие психики.—М., 1986.
  326. А. У, Цветкова Л. Е. О некоторых перспективах ис320следования смысловых образований личности//Вопросы психологии. — 1979, № 4. — С. 35—47.
  327. Т. А. Я хороший, ты хороший. Сокр. пер. с англ.—М., 1993.— 9,2 усл.-печ. л.
  328. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность.—М.: Педагогика, 1986. Т. 1,—408 с.
  329. В. Человек и агрессия.—М., 1975.
  330. ХомикВ. С. Теоретико-методологические проблемы изучения социального здоровья личности. Феноменологический подход// Мир психологии. — 1998, № 1. — С. 184—206.
  331. ХорниК. Невротическая личность нашего времени- Самоанализ. Пер. с англ. (Общ. ред. Г. В. Бурменской).—М.: Прогресс. Уни-верс, 1993.—480 с.
  332. Г. А. Какая теория нужна школьной психологии?// Вопросы психологии. — 1993, № 1. — С. 114—115.
  333. Г. А. Ясихология саморазвития: задача для подрос -тков и их педагогов.— Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.
  334. Г. А. Виды общения в обучении.— Томск: Пеленг, 1993.
  335. А. Я. Проблема эмоциональной регуляции учебно— познавательной деятельностиучащихся//Вопросы психологии. — 1987, № 6. — С. 42—47.
  336. Т. И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку//Вопросы психологии. — 1987, № 3. — С. 85—91.
  337. ЧистяковаМ. Я. Психогимнастика.—М.: Просвещение, 1990.— 128 с.
  338. В. О временном аспекте гармонического развития личности//Психолого педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте.—М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1980. — С. 60—67.321
  339. ЧудновскийВ. Э. К проблеме соотношения «внешнего» и «внут -реннего» в психологии//Психологический журнал. — 1993. Т. 14, № 5. — С. 3—12.
  340. Т. Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя: Дисс. канд. психол. наук.— Н. Новгород, 1998. —209 с.
  341. В. Д. Происхождение человечности. — М.: Логос, 1999.— 200 с.
  342. С. А. Диалог как основа педагогического общения//Во-просы психологии, 1991, № 1. С. 44—52.
  343. И. Г. Психоаналитическое понимание тревожности//Пси -хология и практика.— Ярославль: Ежегодник Росс. Психол, Общества. Т. 4. Вып. 2. 1998. —С. 358—360.
  344. Школа и психическое здоровье учащихся. Под ред. С. М. Громбаха,—М., 1988, —271 с.
  345. Г. X. Эмоции и чувства как формы отражения действительности.—М.: Наука, 1971.
  346. О. И. Психологические проблемы агрессивного по -ведения.—Н. Новгород: НГПУ, 1995.—29 с.
  347. Э. Анти-Карнеги или Человек—Манипулятор.—М.: ТПЦ «Полифакт», 1992.— 128 с.
  348. К. Как снять стресс. Пер. с англ.— М.:Прогресс-Универс, 1993.— 17,6 усл.-печ. л.
  349. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция.—М.: Изд. Моск. ун-та, 1990.— 197 с.
  350. Эмоциональный стресс в условиях нормы и патологии человека (Ю. М. Губачев, Б. В. Иовлев, В. Д. Карвасарский).— Л.: Медицина, 1976.—224 с.
  351. Юнг К. Г. Тэвистокские лекции. Аналитическая психология: ее322теория и практика. Составл., предисл. и перевод с англ. В. Менжи-лина.—Киев: СИНТО, 1995. VII,—228 с.
  352. Юнг К. Г. Проблемы души нашего времени. Пер. с нем.—М.: Прогресс-Универс, 1993.— 17,6 усл.-печ. л.
  353. П. М. Эмоциональная жизнь школьника.—М.: Просвещение, 1966.
  354. Н. В. Анализ подходов к изучению здоровья в психо -логии//Психология и практика.— Ярославль, 1998. — С. 364—366.
  355. ЯроцкийА. Я. Идеализм как физиологический фактор. — Юрьев, 1908.
  356. М. Г. От «животного магнетизма» охлотелесуг-гестии//Вопросы психологии. — 1994, № 3.—С. 27—37.
  357. ЯрошевскийМ. Г. Уолтер Кеннон, Иван Павлов и проблема эмоционального поведения//Вопросы психологии. — 1995, № 6. —С. 55—65.
  358. М. Г. Дильтеева дихотомия и проблема переживания/Допросы философии.— 1998, № 1.—С. 70—78.
  359. Т. С. Социально-психологическая подготовка будущих учителей.— Киев: Вища школа, 1987.— 109 с.
  360. Т. С. Активная социально психологическая подготовка пе -дагога к общению с учащимися.— Киев: Вища школа, 1988.—112 с.
  361. Allport G. Personality: problem of a Science of Art.— In: Selected. Papers. N. Y., 1959. —R 69—92.
  362. Atkinson J. W., Litwin G. H. Achiement motive and test anxiety. Concieved as motive to approach success and motive to avoid failure//J. of abnormal and soc. psychol. — 1960, V 60. — N. 1.
  363. Bowlby J. Separation, anxiety and anger: Attachment and loss. — Vol 2.—London, 1975.
  364. Dunham J. Stress in teaching.— London, Sydney, Croon Helm, New York. 1984.323
  365. Emde, R. N. Levels of meaning for infant emotions: A biosocial view. In W. A. Collins (Ed.), Development of Cognition, Affect, and Social Relations (minnesota Symposium on child Psychology, Vol. 13). — Millsdale, N. Y.: Erlbaum, 1980.
  366. Erikson E. H. Identity. Youth and Crisis. — N. Y. 1968.
  367. Fromm E. The Art of Loving. — N. Y., 1956.
  368. Harris A. I’m O.K.—you're O.K.L., 1974.
  369. Hoffman M. Z. Developmental synthesis of affect and cognition and its implications for altruistic motivation. Developmental Psychology. —1975.— 11. R 607—622.
  370. Homey. KOur inner conflicts. A constructive theory on neurosis.— N. Y., 1965.
  371. Leeper R., Madison P Toward Understanding Human Personalities. N. Y., 1959.
  372. LefrancoisR. G. (Eds.) Psy chology for Teaching.— Calif.: University of Alberta. Sixth edition., 1998.
  373. Palmares U., Logan B. A curriculum on conflict managent. — Calif.: Human Development Training Institute, 1975.
  374. Phillips K. You must remember this. — «OMNI», vol. 1, N. 9, May, 1990. — P 30.
  375. RedlF. When we deal with children. — N. Y.: Free Press, 1966.
  376. Rogers C. R. On becoming a Person. — Boston, 1961.
  377. Ch. D. (ed) Anxiety: Current Trend in Theory and Research.— N. Y.-L.: Academic Press, 1972.
  378. Thomas F. Secrets in the Face. — Bombay, 1986/
  379. Taylor J. A. Theory and manifest anxiety//Psychol. Bull., 1956. V 53. N. 4.
  380. Winnicott D. W. The maturational Processes and the facilitating Environment.—L., 1965.324
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!