Формирование социально-трудовых компетенций учащихся в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей

В современном обществе, где знания, уровень интеллектуального развития его членов становятся главным стратегическим ресурсом и важнейшим фактором развития экономики, значительно повышается статус образования. На образование возлагаются особые надежды, поскольку оно в условиях постоянно изменяющейся конъюнктуры рынка, когда человек вынужден менять профессию или место работы, позволяет ему осваивать новые профессии, новые виды и способы деятельности. На современном рынке труда человек играет все более активную роль, предлагая в качестве товара свой главный личный капитал — компетентность, профессионализм, квалификацию. Чем выше уровень его квалификации, тем большую свободу выбора имеет он на рынке труда, тем больше востребован в жизни.

Однако в условиях неоднозначности социальной ситуации, в которой живет человек, он сталкивается с неопределенностью в области карьеры, профессии, с вероятностью нестабильной занятости и необходимостью самостоятельного ее обеспечения. Данные проблемы человека являются и следствием того, что в социально-трудовой среде современной России, характеризующейся динамизмом и противоречивым характером, произошли существенные деформации в отраслевой и профессионально-квалификационной структуре занятости, профессиональных ориентирах и предпочтениях. Значительными темпами продолжают расти безработица и неформальная занятость, снижается роль государственных гарантий, а социальная незащищенность, неудовлетворенность сферой деятельности становятся повседневной реальностью. Учащихся необходимо целенаправленно готовить к адекватному позиционированию себя в столь сложной социально-трудовой среде. И эта подготовка становится одной из важнейших задач образования.

Как показывают данные социологических опросов (данные Центра социально-профессионального самоопределения молодежи ИСМО РАО), 67% учащихся выпускного класса не имеют представления ни о содержании дальнейшего образования, ни о предстоящей работе. Требуется формировать у них компетенции, не соотносимые с конкретным учебным предметом, но интегрирующие знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности.

Формирование ключевых компетенций учащихся, в том числе и социально-трудовых, является приоритетной задачей системы современного образования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2100 года», в которой отмечается необходимость формирования целостной системы универсальных умений, способности учащихся к самостоятельной деятельности и ответственности, ключевые компетенции определяются как готовность обучающихся использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, способы деятельности для решения практических и теоретических задач.

В настоящее время в системе образования создаются условия для решения указанной проблемы, например, через организацию профильного обучения на старшей ступени, однако в модернизационных процессах недостаточно учитывается потенциал дополнительного образования в формировании востребованных компетенций, одной из которых являются социально-трудовые компетенции учащихся.

Современная идея компетентностно ориентированного образования в России подготовлена, на наш взгляд, прежде всего, сферой дополнительного образования, а также теми инновационными школами, которые создавали на 23 ступени возможности для межпредметного и метапредметного обучения, продуктом которого становились исследовательские, проектные и творческие работы учащихся.

Ряд современных исследований специфики дополнительного образования посвящен анализу функций и инновационной деятельности учреждений дополнительного образования детей (А.Г. Андрейченко, В. В. Абраухова, О. Е. Лебедев, A.M. Щетинская) — проблемам оценки качества деятельности педагогов данной сферы (Е.С. Титова) и учреждений в целом (Л.Г. Логинова) — вопросам взаимосвязи и интеграции общего и дополнительного образования (О.Е. Лебедев, М.О. Чеков) — развитию личности ребенка в учреждениях дополнительного образования (И.О. Бережная, А. В. Николаев, АЛ. Соломин, А.А. Хохлов) — проблемам социально-педагогической адаптации учащихся учреждений дополнительного образования детей (Н.А. Соколова, А.В. Золотарева). С точки зрения психологии ценность дополнительного образования осмысливали А.Г. Асмо-лов, В. И. Слободчиков, В. И. Панов, С. Ю. Степанов. Вопрос о компетентностном подходе в дополнительном образовании затрагивается О. Е. Лебедевым.

В то же время следует констатировать недостаточную разработанность организационных и содержательных аспектов компетентностно ориентированного образовательного процесса в целом и в системе дополнительного образования в частности.

Становится очевидной необходимость специальной целенаправленной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждениях дополнительного образования, которое, имея деятельностный характер, придает образовательной деятельности ребенка личностный смысл.

Идея формирования социально-трудовых компетенций учащихся в процессе их обучения и воспитания в учреждении дополнительного образования является не просто отображением сложившихся в образовании тенденций, стимулирующих поиск способов и средств формирования ответственности учащегося за индивидуальный выбор, включая выбор образовательных программ. Появилось понимание того, что формирование способности учащихся действовать и быть успешными в динамично развивающемся обществе во многом зависит от таких качеств личности, как мобильность, решительность, ответственность, способность усваивать и применять знания в незнакомых ситуациях, способность выстраивать коммуникацию с другими людьми и кооперировать ресурсы для достижения общих целей.

Проблема формирования ключевых компетенций и компетентностей учащихся в целом и социально-трудовых в частности — сравнительно новая научная проблема.

Ретроспективный анализ научной литературы показывает, что понятия компетенции и компетентности введены в научный оборот еще в середине прошлого века. Исследования посвящались языковой компетенции (Н. Хомский), коммуникативной компетентности (Д. Хаймс). Дж. Равен, широко трактуя понятие «компетентность», связывает ее с эффективным поведением и выделяет до 37 видов компетентности.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики показывают, что в зависимости от того, как проблема компетентности или компетенции вписана в круг научных интересов исследователей, выбираются основные аспекты их изучения. В общем контексте психологии труда раскрывается структура профессиональной компетентности учителя (Н.В. Кузьмина, А. К. Маркова, JI.A. Петровская), исследуется практическая направленность компетенций (Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков) — обосновывается, что компетенции как скрытые психологические новообразования выявляются в компетент-ностях как актуальных деятельностных проявлениях человекавыделяются три группы компетенций в соответствии с представлениями о личности как субъекте отношений к самому себе, к деятельности и взаимодействию (И.А. Зимняя) — предлагается классификация компетенций как требований к результатам образования по основанию сфер деятельности человека (А.В. Хуторской) — обосновывается, что компетенция и компетентность являются самостоятельными подструктурами в профессиональной структуре личности (Э.Ф. Зеер), отражают уровень образованности личности (О.Е. Лебедев) — вводится понятие ключевых суперкомпетентностей и предлагаются классификации компетентностей по множеству оснований (Г.К. Селевко).

Трудности толкования понятий «компетенция» и «компетентность» определяются и тем, что в нормативных документах отсутствует однозначная их трактовка как результата образования. Так, в «Концепции модернизации российского образования» говорится о ключевых компетенциях, а в «Стратегии модернизации школьного общего образования» — о ключевых компетентно-стях.

Следует отметить, что в определении содержания и структуры компетенций и компетентностей, в их классификации и разграничении в настоящее время существует множество подходов, а вопрос о компетентностном подходе остается дискутируемым. Компетенции и компетентности определяются через понятия «знания, навыки», «способности» (В.И. Байденко, А. Г. Каспржак, С.Е. Шишов), «готовность» (И.А. Зимняя, В.В. Краевский).

Осмысление различных определений компетенции и компетентности показывает, что они фиксируют интегральную характеристику личности. Компетенции и компетентности являются приобретенными качествами и имеют дея-тельностную основу. Компетенция выступает сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике. Не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция. Приоритетным становится не получение знаний, а управление знанием, информацией для решения конкретных социальных, трудовых, психологических проблем. Компетентность есть обладание компетенцией, которое включает личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

Анализ педагогических исследований, тематически связанных с нашим, показывает, что проблема формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования не была предметом специального исследования.

Существуют противоречия между практической необходимостью в формировании социально-трудовых компетенций и недостаточной теоретической разработанностью данного вопроса в педагогической наукемежду объективной потребностью в организации компетентностно ориентированного обучения в учреждении дополнительного образования и несовершенством содержания, форм и методов этого процесса.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане — это проблема разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования. В практическом плане — это разработка компетентности©ориентированных программ и определение средств их реализации в образовательном процессе учреждения дополнительного образования.

Объект исследования — образовательная деятельность учреждения дополнительного образования.

Предмет исследования — формирование социально-трудовых компетенций учащихся как аспект образовательной деятельности учреждения дополнительного образования.

Цель исследования — разработать модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования.

Гипотеза исследования. Социально-трудовые компетенции учащихся есть единство и взаимосвязь мотивационного, когнитивного, деятельностного компонентов. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся может быть успешным при соблюдении следующих педагогических условий:

— осмысление содержания деятельности учреждений дополнительного образования и потенциала дополнительного образования в формировании положительного отношения учащихся к различным профессиям, знаний о граж-данско-общественной, социально-трудовой деятельности, знаний по экономике и праву, в области профессионального самоопределения, умений осуществлять выбор направления деятельности становится основой для разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся;

— созданная модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся реализуется на оси значимой для учащихся деятельности в конкретной ситуации, выявляющей их отношение к освоенному практическому опыту и профессиям;

— реализован комплекс компетентностно ориентированных программ, блоки которых адекватны компонентам социально-трудовых компетенций учащихся;

— освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, технологии социально-трудового проектирования, эвристического обучения, тренинги, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения учащимися жизненных, социально-трудовых смыслов, осуществляется в следующей логике: имитация, применение на основе самостоятельно поставленной цели освоенного способа, создание продуктов деятельности;

— совместная деятельность педагога и учащихся, способствующая решению ими собственных проблем, базируется на гармоничных отношениях между учащимися и педагогами, родителями- ?

— определение уровня сформированности социально-трудовых компетенций учащихся осуществляется на основе разработанных показателей и их критериев.

Задачи исследования.

1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «социально-трудовые компетенции учащихся» и выявить функции компонентов.

2. Определить принципы реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в УДО.

3. Обосновать показатели социально-трудовых компетенций и критерии их оценки, позволяющие определить уровень сформированности компетенций учащихся.

4. Определить направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся.

5. Разработать комплекс компетентностно ориентированных программ формирования социально-трудовых компетенций учащихся.

6. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-трудовых компетенций учащихся.

Положения, выносимые на защиту:

1. На современном этапе развития общества на образование возлагаются особые надежды, связанные с устранением причин, порождающих глобальные проблемы современности. Решение проблем подобного типа требует воспитания у человека таких интеллектуально-личностных качеств, без которых невозможно достичь ни высокой профессиональной компетентности, ни творческой активности, ни гуманистической направленности личности. Одним из перспективных путей решения проблемы воспитания интеллектуально-личностных качеств учащейся молодежи является формирование социально-трудовых компетенций, которые интегрируют знания, умения и навыки, относящиеся к широким сферам культуры и деятельности. Однако существует противоречие между необходимостью формирования социально-трудовых компетенций учащихся и отсутствием научно-обоснованных программ компетентностно ориентированного обучения учащихся в образовательных учреждениях различного типа. Разрешение данного противоречия возможно в учреждении дополнительного образования, деятельность которого строится с учетом ситуации в социально-трудовой сфере. Образовательный процесс в учреждении дополнительного образования (УДО), благодаря автономности, цикличности функционирования, формальным и неформальным отношениям между взрослыми и детьми, ориентированности на интересы и потребности учащихся в сфере свободного времени, позволяет им осуществлять свободный выбор деятельности, выступать в новой для себя роли независимо от стереотипов привычного окружения.

2. Сформированность социально-трудовых компетенций, структурными компонентами которых являются мотивационный, когнитивный и деятельност-ный, есть один из важнейших результатов современного образования. Как базисная, интегральная характеристика личности, они обеспечивают полноценное овладение учащимся социальной реальностью, социальным опытом, навыками жизни и практической деятельности в современном обществе. Социально-трудовые компетенции характеризуют учащегося с точки зрения личностного опыта действий в сфере социально-трудовых отношений на основе функциональной грамотности.

3. Положение о необходимости формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования не может быть лишь дополнено тезисом о важности развития у них положительного отношения к трудовой деятельности и к отдельным профессиональным функциям, овладения знаниями о гражданско-общественной, социально-трудовой деятельности, умениями анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, генерировать и продуцировать новые идеи. В современных условиях требуется создание модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся. Ее разработка должна быть осуществлена с учетом запросов и потребностей личности учащегося в соотнесении с современной социально-трудовой ситуацией и компетентностным подходом к образованию. В рамках реализации данной модели, структурными элементами которой являются цель, принципы, задачи, содержание и технологии, учащиеся под руководством педагога будут осваивать социально-трудовой опыт, осуществлять личностно-значимую деятельность в ситуации ее свободного выбора и социально-трудовые пробы, благодаря чему будут удовлетворены разнообразные социально и личностно позитивные трудовые интересы учащихся, лежащие вне учебной деятельности.

4. Формирование социально-трудовых компетенций учащихся в образовательном процессе учреждения дополнительного образования возможно осуществить посредством реализации созданного комплекса блочно-модульных программ. Компетентностно-ориентированное содержание ознакомительных программ, программ допрофессиональной подготовки, элективных курсов coчетает в себе знаниевый и технологический компоненты, а ценностно-целевой, когнитивный, тренингово-технологический модули профильных программ, будучи адекватными структуре социально-трудовых компетенций учащихся, обеспечивают возможность образования по тем профильным направлениям, которые будут наиболее востребованы на рынке труда в будущем. Ценностно-целевой (мотивационный компонент социально-трудовых компетенций) модуль обеспечивает актуализацию мотивов социально-трудового поведения, осознание общественной значимости труда, формирование эмоционально-положительного отношения к трудовой деятельности в целом и к выполнению отдельных профессиональных функций. Когнитивный модуль (когнитивный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает освоение общих социально-экономических, трудовых, правовых знаний, знаний о гражданско-общественной деятельности и о нормах социального поведения, знаний в области профессионального самоопределения и этики социально-трудовых и гражданских отношений. Тренингово-технологический модуль (деятельност-ный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает развитие способности к выбору конкретной направленности деятельности, формирование умения анализировать ситуацию на рынке труда, развитие способности действовать в соответствии с личной и общественной пользой, формирование функциональной грамотности, развитие социальной и социально-трудовой активности.

5. Освоение учащимися содержания различных программ становится эффективным, когда педагог реализует технологии социально-трудового проектирования, эвристического обученияпроводит тренинги (личностного роста, це-леполагания, делового общения), элективные курсы, а также организационно-деятельностные и профориентационные игры. Сетевой характер элективных курсов и профориентационных игр позволяет привлекать образовательные ресурсы иных образовательных учреждений. Реализация содержания элективных курсов обеспечивает актуальную личностно и социально значимую тематику, поддержку базовых курсов, а также возможность углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обучения. Важно, чтобы, оценивая учебные достижения учащихся, педагог осуществлял развивающую диагностику социально-трудовых компетенций, мониторинг сформированности социально-трудовых компетенций учащихся.

Новизна исследования:

— конкретизировано научное представление о содержании понятия «социально-трудовые компетенции учащихся» и выявлены функции их компонентов (структурными компонентами социально-трудовых компетенций учащихся являются мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты в их единстве и взаимосвязифункция мотивационного компонента — мобилизационная, функция когнитивного — ориентировочная, функция деятельностного компонента — конструктивная);

— определены принципы реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительногообразования [принципами реализации модели формирования социально-трудовых компетенций, где результат (цель) — социально-трудовые компетенции учащихся достигается за счет решения задач и использования адекватных структурным компонентам социально-трудовых компетенций технологий, являются принципы гибкости содержания и структуры компетентностно-ориентированного дополнительного образованияудовлетворения потребности личности в профессиональном самоопределениипризнания самоценности и индивидуальности траектории становления социально-трудовых компетенций учащихсяобеспечения самообразования, самоконтроля, самокоррекции становления социально-трудовых компетенцийучета и развития субъектного опыта учащихсясоздания благоприятной развивающей информационной компетентностно-ориентированной образовательной средыинтеграции общего и дополнительного образования];

— обоснованы показатели социально-трудовых компетенций, позволяющие определить уровень их сформированности у учащихся (показатели мотивационного компонента: осознание общественной значимости труда, трудовые ценностные ориентации, установка на постоянное самообразование и самовоспитаниеположительное отношение к деятельности и к отдельным профессиональным функциямпоказатели когнитивного компонента: знания о граждан-ско-общественной (гражданин, избиратель, представитель), социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельностизнания по экономике и правузнания в области профессионального самоопределения, в области работы с источниками информациипоказатели деятельностного компонента: умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, генерировать и продуцировать новые представления и идеи, разработки, проектировать и моделировать их в практических формах, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений в условиях выбора конкретного направления деятельности);

— определены направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся (разработка ознакомительных программ и программ допрофессиональной подготовки, формирующих устойчивые интересы учащихся в определенных областях знания и практикиорганизация деятельности творческих объединений допрофессиональной подготовкипроведение в рамках взаимодействия со школами элективных курсов, профориентационных игр);

— разработан комплекс компетентностно ориентированных программ формирования социально-трудовых компетенций учащихся (ценностно-целевой, когнитивный и тренингово-технологический блоки программ адекватны структуре социально-трудовых компетенцийкаждая программа содержит в себе «общее» знание, необходимое для различных профессий);

— определены и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие формирование социально-трудовых компетенций учащихся соответствие выбора занятий в УДО интересам и желаниям учащихсяосуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности, использование индивидуальных, групповых, коллективных, сетевых форм занятийознакомление школьников с профессиями на основе углубленного изучения интересующей их области знаний и практикидостижение взаимосвязи мотивирующего, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций в содержании образовательных программ).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснование структурных компонентов социально-трудовых компетенций расширяет научные представления о содержании компетентностно ориентированного образования в учреждении дополнительного образования. Результаты исследования составят основу для новых представлений о специфике образовательной деятельности учреждения дополнительного образования детей в современной социальной ситуациибудут способствовать разработке вопросов личностно ориентированного содержания образования в УДО и повышению теоретического уровня преподавания в той части, которая относится к способам формирования знаний учащихся о гражданско-общественной, социально-трудовой деятельности, знаний по экономике и праву, знаний в области профессионального самоопределения.

Практическая значимость исследования состоит в его направленности на совершенствование деятельности педагогов учреждений дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихсяв разработке научно-методических основ организации компетентностно ориентированного образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детейв разработке и реализации содержания модульных компетентностно ориентированных программ, цели и принципы структурирования которых могут быть положены в основу проектирования различных обучающих курсов в системе дополнительного и общего образования.

Методологическую основу исследования составляют важнейшие философские и педагогические идеи о человеке как личности, индивиде и субъектесистемные представления о личности как субъекте отношения, ее творческой и деятельностной сущности.

Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Б. С. Братусь, А. А. Бодалев, Л. П. Буева, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, В.А.Ядов).

Существенное значение в концептуальном плане имеют:

— основные положения методологии педагогики и методики исследования (В.И.Загвязинский, Н. И. Загузов, В. С. Ильин, В. В. Краевский, В. М. Полонский, Е. В. Бережнова, Я. С. Турбовской и др.);

— современные концепции компетентностно ориентированного образования (В.И. Байденко, А. В. Баранников, С. Л. Братченко, И. Н. Дахин, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Дж. Равен, А. В. Хуторской, С.Е. Шишов);

— теории и концепции дополнительного образования (В.И. Аксельрод, А. Г. Асмолов, В. А. Березина, А. К. Бруднов, Г. П. Буданова, В. А. Горский, О. Е. Лебедев, Е. Б. Евладова, А. В. Золотарева, М. Б. Коваль, Л. Г. Логинова, Г. А. Разбивная, С. Ю. Степанов, А. Б. Фомина, М. О. Чеков, С. Т. Шацкий, А.И. Щетин-ская);

— теории и концепции профильного обучения (А.Н. Новиков, Н.Ф. Роди-чев, С. В. Сальцева, А. П. Тряпицына, Л. О. Филатова, Т. В. Черникова, С.Н. Чистякова);

— положения о сущности целостного педагогического процесса и его обусловленности социальными и психологическими факторами (В.В. Давыдов, Е.С. Заир-Бек, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, Б. Т. Лихачев, Т. И. Руднева, Н.Е. Щуркова);

— концепции личностно ориентированного образования и обучения (Е.В. Бондаревская, С. В. Кульневич, И. Г. Рыженкова, В. В. Сериков, И.С. Якиманская);

— концепции образовательной среды и образовательного пространства (Б.С. Гершунский, В. А. Конев, В. И. Панов, H. JL Селиванова, В. В. Сериков, В.А. Ясвин).

Работа выполнялась на базе Самарского филиала Московского городского педагогического университета.

Этапы исследования:

1 этап (2000;2001 гг.). На первом этапе основное внимание было уделено изучению и сопоставлению различных подходов к исследованию специфики дополнительного образования, что выявило необходимость осмысления проблемы формирования компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования детейанализ научной литературы позволил обосновать исходные позиции, проблему, объект, предмет и цель исследованиясформулировать гипотезу и задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии и методов исследования, обоснование его программы.

2 этап (2002;2004 гг.). В ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом структуры и динамики образовательного процесса, направленного на формирование социально-трудовых компетенций учащихся, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались условия и средства, обеспечивающие успешность формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования детей, анализировались и систематизировались полученные данные. На этом этапе была разработана и реализована в опытно-экспериментальной деятельности СДДЮТ модель формирования социально-трудовых компетенций учащихся, обоснованы показатели и критерии оценки социально-трудовых компетенций.

3 этап (2005;2006 гг.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы явилось основой для внедрения модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в условиях многопрофильного учреждения дополнительного образования детей. Эмпирическое знание, полученное в ходе сравнительного анализа результатов констатирующего и формирующего экспериментов, подвергнуто теоретическому анализу. Проведено оформление результатов исследования.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету: теоретический анализ философской, психологической, педагогической литературысоциологические методы (анкетирование, беседа) — изучение и обобщение педагогического опытанаблюдениеэкспериментальные методы (констатирующий и формирующий варианты эксперимента) — математико-статистические методы.

Выборочная совокупность исследования составила 268 человек (197 учащихся девятых классов, 71 педагог дополнительного образования детей).

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблемеего осуществлением на теоретическом и практическом уровняхвозможностью повторения экспериментальной работыприменением комплекса методов, адекватных его предметурепрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных публикациях автора. Они обсуждались и получили одобрение на Международной и Всероссийских конференциях (Самара-Москва, 2005; Кемерово, 2005). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Самарском Дворце детского и юношеского творчества.

Выводы:

1. В результате конкретизации цели деятельности учреждения дополнительного образования — формирование социально-трудовых компетенций учащихся — была обоснована необходимость разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся, которая ориентирована на запросы и потребности личности учащегося в соотнесении с современной социально-трудовой ситуацией и компетентностным подходом к образованию.

Реализация данной модели в соответствии со стратегией модернизации образования предоставляет учащемуся свободу выбора и смены деятельностистимулирует социально-трудовые пробы учащегося, поддерживает его желание попробовать себя в возможно большем множестве деятельностейсоздает гуманную развивающую среду жизнедеятельности учащихся во внеурочное времясоздает отношения сотрудничества, сотворчества, соуправления всех участников педагогического процессаудовлетворяет разнообразные социально и личностно позитивные трудовые интересы учащихся, лежащие вне учебной деятельностиразвивает уверенность учащихся в себе, самоуважение, самоутверждение, творческую личностную и социальную активность.

2. Определены и раскрыто содержание принципов реализации модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся в УДО: принципы гибкости содержания и структуры компетентностно-ориентированного дополнительного образованияудовлетворения потребности личности в профессиональном самоопределениипризнания самоценности и индивидуальности траектории становления социально-трудовых компетенций учащихсяобеспечения самообразования, самоконтроля, самокоррекции становления социально-трудовых компетенцийучета и развития субъектного опыта учащихсясоздания благоприятной, развивающей, информационной, компетентностно-ориентированной образовательной средыинтеграции общего и дополнительного образования.

3. Установлено, что целевые и содержательные приоритеты деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся, базирующиеся на гибкости, повышении «степеней свободы» дополнительного образования, требуют разработки адекватных цели и задачам блочно-модульных программ, особенностью которых является компетентностно-ориентированное содержание, сочетающее в себе знаниевый и технологический компоненты. Ценностно-целевой, когнитивный, тренингово-технологический модули компетентностно-ориентированных программ соответствуют структуре социально-трудовых компетенций.

Ценностно-целевой (мотивационный компонент социально-трудовых компетиенций) модуль обеспечивает актуализацию мотивов социально-трудового поведенияосознание общественной значимости трудаформирование эмоционально-положительного отношения к трудовой деятельности в целом и к выполнению отдельных профессиональных функций.

Когнитивный модуль (когнитивный компонент социально-трудовых компетенций) компонент обеспечивает освоение общих социально-экономических, трудовых, правовых знанийсодержания учебных программ социально-трудовой направленностизнаний в гражданско-общественной деятельностизнаний норм социального поведениязнаний этики социально-трудовых и гражданских отношенийзнаний в области профессионального самоопределения.

Тренингово-технологический модуль (деятельностный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает развитие способности к выбору конкретной направленности деятельностиформирование умения анализировать ситуацию на рынке трударазвитие способности действовать в соответствии с личной и общественной пользойформирование функциональной грамотностиразвитие социальной и социально-трудовой активности.

4. Установлено, что освоение учащимися содержания программ, реализуемого в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения жизненных, социально-трудовых смыслов учащегося, становится успешным тогда, когда они осуществляют деятельность в следующей логике: имитация, применение на основе самостоятельно поставленной цели освоенного способа, создание продуктов. Каждая из осваиваемых учащимися программ содержит в себе «общее» знание, которое необходимо для различных профессий.

5. Исследованием установлено, что формирование социально-трудовых компетенций учащихся достигается за счет реализации технологий социальнотрудового проектирования, эвристического обученияразвивающей диагностики социально-трудовых компетенцийтренингов (личностного роста, целепола-гания, делового общения) — организационно-деятельностных игр, оценивания учебных достижений учащихся, мониторинга сформированности социально-трудовых компетенций учащихсяорганизации педагогической поддержки, когда совместная деятельность педагога и ребенка организуется в целях развития самостоятельности последнего в выявлении собственных проблем и проектировании их решенийиндивидуализации образовательного процессавыстраивания гармоничных отношений между детьми, педагогами, родителями в практике дополнительного образования.

6. Определены педагогические условия, способствующие формированию социально-трудовых компетенций учащихся: соответствие выбора занятий в УДО интересам и желаниям учащихсяосуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности, использование индивидуальных, групповых, коллективных, сетевых форм занятийознакомление школьников с профессиями на основе углубленного изучения интересующей области знаний и практикидостижение взаимосвязи мотивирующего, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций в содержании образовательных программ.

7. Обоснованы направления деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся: разработка ознакомительных, углубленных программ, формирующих устойчивые интересы учащихся в определенных областях знания и практикиорганизация деятельности творческих объединений допрофессиональной подготовкипроведение в рамках взаимодействия со школами элективных курсов, профори-ентационных игр. Особенностью элективных курсов и профориентационных игр является сетевой характер их организации и проведения, что позволяет привлекать образовательные ресурсы иных образовательных учреждений. Реализация содержания элективных курсов обеспечивает актуальную личностно и социально значимую тематикуподдержку базовых курсов, а также возможность углубленной профилизации и выбора индивидуальной траектории обученияопору на такие методы и формы организации обучения, которые отвечают образовательным потребностям учителя и учащихся и адекватны будущей профессиональной деятельности учащихся.

8. Выявлено, что развитию компонентов социально-трудовых компетенций учащихся способствует оформление учащимися портфолио: зачетные книжки курсов по выбору, дневник предпрофильной подготовки и характеристики на учащегося, занимающегося в группах предпрофильной подготовки, -рационально сочетающихся друг с другом.

9. В результате изучения мотивационного компонента социально-трудовых компетенций учащихся установлены изменения, произошедшие в целях образования, выступающих в качестве мотива обучения в учреждении дополнительного образования, ориентированного на формирование социально-трудовых компетенций. Наибольшая динамика наблюдается в целях образования, направленных на формирование личности и характера, на получение практического опыта принятия ответственности за свои решения и помощи в становлении как социально и профессионально мобильной личности.

В результате изучения когнитивного компонента социально-трудовых компетенций учащихся установлены изменения, произошедшие в его содержании. Установлено увеличение количества учащихся, для которых значение представляют экономические знания на 9,2%, знания о различных социально-трудовыми ролями на 22,3%, знания в сфере социального общения на 8,6%.

Самой привлекательной сферой для большинства школьников из экспериментальной и контрольной групп является финансовая сфера. На втором и третьем месте оказались сферы торговли и рекламы. Наименее привлекательными для старшеклассников оказались сферы бытового обслуживания населения, образования и спорта. В социально-трудовых предпочтениях у учащихся из экспериментальной группы выявлено увеличение выбора в пользу отраслей реального сектора экономики (промышленность на 2,3%, транспорт на 1,0%, строительство на 2,3%) и непроизводственных бюджетных отраслей (наука на 0,9%, культура на 1,9%, образование на 2%) и, соответственно, уменьшение количества выборов отраслей непроизводственной сферы (торговля на 1,9%, бытовое обслуживание населения на 0,7%, финансы на 5,8%). Установлено увеличение количества учащихся, у которых вызывают тревогу проблемы экологии на 6,2%, проблемы национализма и межнациональных конфликтов на 4,1%, проблемы преступности на 2%, состояния образования на 1,9%. Учащихся из экспериментальной группы в большей мере, чем учащихся из контрольной группы, волнуют проблемы экологии, состояние культуры.

Старшеклассники, прошедшие экспериментальное обучение, достаточно высоко оценивают практическую значимость занятий в УДО: занятия в УДО обязательно пригодятся им в дальнейшей жизни, развивают способности, придают больше уверенности в собственных силах, учат достигать результатов.

10. Исследованием установлены изменения, произошедшие в иерархии типов трудовых ценностей у учащихся. Существенно повысилась значимость ценностных ориентаций, связанных с содержанием труда (34,6 балла) и со статусными достижениями посредством трудовой деятельности (30,4 балла). Значимыми для старшеклассников оказались ценностные ориентации, связанные с возможностями развития личности в процессе овладения профессией (27,3 балла), общественно значимые ценности трудовой деятельности (22,8 балла) и ценностные ориентации, связанные с возможностью применения своих способностей и самоутверждения в процессе труда (11,7 баллов).

Исследованием установлено увеличение значения показателей деятельно-стного компонента по критерию «действовать с позиции гражданина в ситуации межнациональных конфликтов, в решении социальных, экологических проблем» увеличились на 0,34 балла, по критерию «планировать и практически реализовывать свою образовательную и трудовую деятельность (карьеру)» на.

0,27 балла, по критерию «обеспечивать качество выполняемой работы» на 0,31 балла и т. д.

11. Установлено повышение уровня сформированности функциональной грамотности и уровня компетентности учащихся, прошедших экспериментальное обучение в ДОУ, которые выше, чем у учащихся, которые обучались в профильных классах или профильных школах.

Выявлена сильная корреляционная зависимость выявлена между сферами «социально-трудовые отношения» и «социальные навыки», в которых реализуются социально-трудовые компетенции. Сильная корреляционная зависимость наблюдается между мотивационным и деятельностным компонентами, между мотивационным и когнитивным компонентами социально-трудовых компетенций учащихся, прошедших экспериментальное обучение.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Проблема формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования — важная социально-педагогическая и образовательная проблема. Социально-педагогический аспект проблемынеобходимость формирования социально-трудового опыта учащихся, оформление которого происходит в процессе их включения в социально-трудовые отношения в образовательной деятельности учреждения дополнительного образования. Образовательный аспект проблемы — необходимость развития личностных смыслов учащихся, которые, будучи порождаемы не только отношениями и мотивами деятельности к цели действий, но и событиями социально-трудовой жизни, становясь межпредметными, увязывают отношения между широкими сферами культуры и деятельности, в которых интегрированные знания, умения и навыки не соотносятся с конкретным учебным предметом.

Осмысление проблемы потребовало выявить роль и место дополнительного образования в формировании социально-трудовых компетенций учащихся. Было раскрыто, что ведущей задачей дополнительного образования является достижение нового типа результатов, способствующих успешности реализации и самоопределению выпускников в социально-трудовой сфере. В результате историко-педагогического анализа деятельности учреждений дополнительного образования детей выявившего, что проблема помощи ребенку в выборе профессии всегда была в центре внимания ученых и практиков, и осмысления современного педагогического опыта обосновано, что образовательную деятельность следует организовывать с учетом динамизма и противоречивости социально-трудовой сферы современной России.

В процессе наших исследовательских поисков мы пришли к убеждению, что в условиях отсутствия социального заказа на подготовку будущего профессионала, которые порождают сложности профессионального самоопределения выпускников образовательных учреждений в социально-трудовой сфере, требуется формирование компетентностно ориентированного содержания дополнительного образования, которое реализуется через программы общекультурного развития (ознакомительные), программы углубленного изучения, программы допрофессиональной подготовки (программы профессионального совершенствования).

В процессе теоретического анализа проблемы были раскрыты различные точки зрения российских и зарубежных ученых относительно определения ими содержания понятий «компетенция» и «компетентность». Было выявлено, что при всем многообразии трактовок понятия «компетенции» общее заключается в трансформации знаний, умений, навыков в определенные интегративные конструкты, которые понадобятся в социально-профессиональной сфере. Компетенции и компетентности выступают интегральной характеристикой личности, являются приобретенными качествами, имеют деятельностную основу. Компетенция выступает сферой отношений, существующих между знанием и действием в человеческой практике.

Социально-трудовые компетенции выделены на основе анализа основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Выделение не просто социальных, а социально-трудовых компетенций позволяет конкретизировать состав опыта и личностных смыслов учащегося, приобретаемых в результате учебной деятельности. Социально-трудовые компетенции рассматриваются как одно из важнейших требований к результатам современного образования и одну из базисных, интегральных характеристик личности, обеспечивающей полноценное овладение социальной реальностью. Социально-трудовая компетенция есть личностный опыт и умение действовать в сфере социально-трудовых отношений.

В ходе исследования потребовалось конкретизировать научное представление о социально-трудовых компетенциях учащегося. Конкретизируя положение о том, что труду как одному из видов деятельности присущи сознательное предвосхищение социально ценного результата, обязательность достижения социально фиксированной цели, сознательный выбор, применение, создание орудий, средств деятельности, межличностные производственные зависимости и отношения, мы пришли к убеждению, что в процессе практической деятельности происходит не только производство материальных благ, но и формирование социальных отношений.

Одним из важнейших вопросов исследования была проблема определения структуры социально-трудовых компетенций учащихся. Были выделены мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты социально-трудовых компетенций.

Мотивационный компонент, понимаемый как совокупность доминирующих мотивов социально-трудового поведения, предполагает наличие ценностей-целей социально-трудовой деятельности. Цели деятельности определяются мотивами, в которых конкретизируются доминирующие потребности. К таким потребностям-мотивам-целям относятся осознание общественной значимости труда, сформированность трудовых ценностных ориентаций, установка на постоянное самообразование и самовоспитаниеположительное отношение субъекта к деятельности в целом либо к выполнению отдельных профессиональных функций.

Когнитивный компонент выступает гносеологической основой социально-трудовых компетенций. Социально и профессионально значимые, обществоведческие, трудовые знания выступают в сознании учащегося как отражение социально-трудовой реальности. Представляя собой упорядоченную систему, они создают почву для социально-трудового творчества. В содержание когнитивного входят: знания о гражданско-общественной (гражданин, избиратель, представитель), социально-трудовой (потребитель, покупатель, работник) деятельностипо экономике и правув области профессионального самоопределенияв области работы с источниками информации, задающие культурный контекст социально-трудовой деятельности.

Деятельностный компонент выражается в подготовленности к выбору конкретного направления деятельности и состоит в умении анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной пользойво владении этикой трудовых и гражданских взаимоотношенийв навыках социальной активности и функциональной грамотности, а также в способности генерировать и продуцировать новые представления и идеи, разработки, проектировать и моделировать их в практических формах, в конкретной деятельности.

В результате конкретизации цели деятельности учреждения дополнительного образования — формирование социально-трудовых компетенций учащихся — была обоснована необходимость разработки модели формирования социально-трудовых компетенций учащихся, которая ориентирована на запросы и потребности личности учащегося в соотнесении с современной социально-трудовой ситуацией и компетентностным подходом к образованию.

Экспериментальная работа, базировавшаяся на реализации данной модели, на предоставлении учащемуся свободы выбора и смены деятельности, возможности осуществлять социально-трудовые пробы, попробовать себя в возможно большем множестве деятельностей, в основном подтвердила исходную гипотезу исследования. Согласно этой гипотезе, процесс формирования социально-трудовых компетенций учащихся идет на оси значимой для учащихся деятельности в конкретной ситуации, выявляющей их отношение к освоенному практическому опыту и профессиям.

Чтобы этот процесс шел успешно, педагогу необходимо, учитывая целевые и содержательные приоритеты деятельности учреждения дополнительного образования по формированию социально-трудовых компетенций учащихся, базирующиеся на гибкости, повышении «степеней свободы» дополнительного образования, реализовать разработанные адекватные целям и задачам блочно-модульные программы. Компетентностно-ориентированное содержание данных программ сочетает в себе знаниевый и технологический компоненты, а ценностно-целевой, когнитивный, тренингово-технологический модули данных программ адекватны структуре социально-трудовых компетенций. Каждая из осваиваемых учащимися программ содержит в себе общее знание, которое необходимо для различных профессий.

Ценностно-целевой модуль (мотивационный компонент социально-трудовых компетиенций) обеспечивает актуализацию мотивов социально-трудового поведенияосознание общественной значимости трудаформирование эмоционально-положительного отношения к трудовой деятельности в целом и к выполнению отдельных профессиональных функций. Когнитивный модуль (когнитивный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает освоение общих социально-экономических, трудовых, правовых знанийсодержания учебных программ социально-трудовой направленностизнаний в гражданско-общественной деятельностизнаний норм социального поведениязнаний этики социально-трудовых и гражданских отношенийзнаний в области профессионального самоопределения. Тренингово-технологический модуль (деятельностный компонент социально-трудовых компетенций) обеспечивает развитие способности к выбору конкретной направленности деятельностиформирование умения анализировать ситуацию на рынке трударазвитие способности действовать в соответствии с личной и общественной пользойформирование функциональной грамотностиразвитие социальной и социально-трудовой активности.

В результате экспериментальной работы было установлено, что:

— освоение учащимися содержания программ, реализуемых в процессе обучения через формы, методы, средства, целенаправленно конструирующие ситуации поиска, выбора, обретения жизненных, социально-трудовых смыслов учащимся, становится успешным тогда, когда они осуществляют деятельность в следующей логике: имитация, применение на основе самостоятельно поставленной цели освоенного способа, создание продуктов;

— формирование социально-трудовых компетенций учащихся достигается за счет реализации технологий социально-трудового проектирования, эвристического обученияразвивающей диагностики социально-трудовых компетенцийтренингов (личностного роста, целеполагания, делового общения) — органи-зационно-деятельностных игр, оценивания учебных достижений учащихся, мониторинга сформированности социально-трудовых компетенций учащихсяорганизации педагогической поддержки, когда совместная деятельность педагога и ребенка организуется в целях развития самостоятельности последнего в выявлении собственных проблем и проектировании их решенийиндивидуализации образовательного процессавыстраивания гармоничных отношений между детьми, педагогами, родителями в практике дополнительного образования.

— развитию компонентов социально-трудовых компетенций учащихся способствует оформление учащимися портфолио: зачетные книжки курсов по выбору, дневник предпрофильной подготовки и характеристики на учащегося, занимающегося в группах предпрофильной подготовки, — рационально сочетающихся друг с другом.

— разработка и реализация ознакомительных, углубленных программ, формирующих устойчивые интересы учащихся в определенных областях знания и практикиорганизация деятельности творческих объединений допрофессиональной подготовкипроведение в рамках взаимодействия со школами элективных курсов, профориентационных игр, особенностью которых является сетевой характер их проведения, обеспечивает актуальную личностно и социально значимую деятельность учащихся, делает возможным углубленную про-филизацию и выбор индивидуальной траектории обучения, отвечает образовательным потребностям учащихся.

Исследованием установлено, что в период обучения учащихся в учреждении дополнительного образования произошли изменения в содержании моти-вационного, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций учащихся:

— наибольшая динамика выявлена в целях образования: формирование личности и характера, получение практического опыта принятия ответственности за свои решения, помощь в становлении как социально и профессионально мобильной личности. Повысилась значимость ценностных ориентаций, связанных с содержанием труда и со статусными достижениями посредством трудовой деятельности. Доминирующая направленность ценностных ориентаций, связанных с возможностями развития личности в процессе овладения профессией, с общественно значимыми ценностями трудовой деятельности, с возможностью применения своих способностей в процессе труда, четко фиксируется как социально-трудовая;

— наибольшее значение для учащихся представляют экономические знания, знания о различных социально-трудовых ролях, знания в сфере социального общения;

— в социально-трудовых предпочтениях учащихся четко фиксируется ориентация на отрасли реального сектора экономики (промышленность, транспорт, строительство) и непроизводственных бюджетных отраслей (наука, культура, образование).

Факт того, что уровень сформированности функциональной грамотности и уровня компетентности учащихся, прошедших экспериментальное обучение в учреждении дополнительного образования, выше, чем у учащихся, которые обучались в профильных классах или профильных школах, что существует сильная корреляционная связь между сферами «социально-трудовые отношения» и «социальные навыки», между мотивационным и деятельностным компонентами, между мотивационным и когнитивным компонентами социально-трудовых компетенций учащихся, прошедших экспериментальное обучение, -признак эффективности экспериментальной работы по формированию социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования.

Это стало возможным, благодаря соблюдению следующих педагогических условий: соответствие выбора занятий в УДО интересам и желаниям учащихсяосуществление взаимосвязи обучения и практической деятельности, использование индивидуальных, групповых, коллективных, сетевых форм занятийознакомление школьников с профессиями на основе углубленного изучения интересующей области знаний и практикидостижение взаимосвязи мотивирующего, когнитивного и деятельностного компонентов социально-трудовых компетенций в содержании образовательных программ.

Выполненное нами исследование проблемы формирования социально-трудовых компетенций учащихся в учреждении дополнительного образования вносит определенный вклад в возможность воспитания социально активной личности учащегося. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем, исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено. В частности, это изучение того, как организация педагогического взаимодействия с родителями учащихся способствует развитию социально-трудовых компетенций учащихся.