Философские основания русской педагогической мысли конца ХIХ — начала ХХ вв.: Ист. — филос. 
анализ

Актуальность исследования связана с возросшим интересом нашего общества к осмыслению своего исторического прошлого на сегодняшнем переломе эпох. Современная историко-философская и педагогическая мысль стремится дойти до причин деформаций не только в объективном процессе развития общества по социалистическому пути, но и в его интеллектуальной и духовной жизнй. Философия образования все пристальнее вглядывается в историю социально-философской мысли России.' Главное содержание этих поисков — нахождение средств социального и духовного обновления человека, а главный нерв ее как явления русской культуры — не борьба материализма и идеализма, а взаимоотношения светского и религиозного начал, причем не столько их противоборство, сколько возможности взаимопроникновения или дополнения одного другим. В данном случае, говоря о русской философии, нужно иметь в виду мировоззрение, выраженное в политической публицистике, педагогических идеях, в искусстве, религиозно-философских опытах. Именно в этом мировоззрении мы ищем решение вопроса о возможности гуманитарного характера образования. При этом опираемся на опыт русской философской традиции, связанной с обоснованием путей достижения такого характера общего образования и воспитания.

Возрастание потребности в исследовании историко-философских мировоззренческих оснований в современном воспитательно-образовательном процессе обусловлено также необходимостью поворота его в сторону гуманизации. Назревающая интеллектуальная революция, задающая стиль мышления XXI века и меняющая систему организации знаний, означает духовный скачок в постижении вселенской гармонии и места человека в ней. В формирующейся картине мира снимается жесткое расчленение духа и материи, случайного и необходимого, видимого и невидимого, обнаруживается их совпадение, дополнительность и неделимость. Происходит возврат на иной культурной основе к синкретическому восприятию природы и человеческих отношений. Давний принцип «макрокосм в микрокосме», «микрокосм — в макрокосме» постепенно обретает зримые черты и задает более широкие ориентиры человеческого прогресса путем постижения таких слоев реальности, которые ускользают от глаз наблюдателя при одностороннем отвлеченно-рациональном методе познания. Для превалирующего пока рассудочного мышления остается непостижимой сущность целого как гармонии, без улавливания которой человечество может быть обречено на гибель.

Современный человек, овладевающий процессом познания мира, тяготеет к синкретическому мировосприятию, которое объединяет науку с ценностными формами познания — религией, моралью, искусством, философией. Человек нуждается в абсолютных ориентирах, приносящих в его жизнь устойчивостьпоэтому религия и искусство, способные охватить сущность событий и вещей в их целостности, наделяют человека верой в разумное устройство мира, в наличие реального смысла жизни. И общее образование, если оно учитывает эти моменты, меняет содержание собственной мотивации — от прагматизма к самоценному стремлению искать истину, ведущую человека и питающую вкус к жизни в широком смысле. Сегодня становится очевидным сближение светского и религиозного подходов к образованию и воспитанию по нескольким направлениям: I. параллелизм светского и религиозного, индифферентность этих двух начал по отношению друг к другу- 2. их сближение- 3. стремление их к синтезу. На практике это выразилось в изменении учебных программ общеобразовательных учебных заведений, в организации новых форм обучения и воспитания (новых типов школ, факультетов, институтов, молодежных организаций). В настоящее время появляется возможность использовать всю совокупность светских и религиозных ценностей, накопленных в истории человечества. Вот почему важно уяснить, на какие светские и религиозные ценности, наработанные в русской философско-педагогической мысли конца XIX-начала XX вв., следует опираться в этом процессе в первую очередь.

Требуется переосмыслить и отношение педагогических коллективов, органов народного образования, родителей к вопросам истории религии, свободомыслия и атеизма, деятельности церкви на современном этапе. «Догматический взгляд на эти проблемы, господствовавший в течение десятилетий, привел к узости и примитивности представлений об историко-религиозных аспектах развития современной цивилизации» .^ Учеными-обществоведами сегодня предпринимаются попытки заново переосмыслить прошлое и настоящее религии в нашем обществе и выражается сожаление в том, что результаты их исследований, как правило, не распространяются на практику общеобразовательных школ России. В то время как педагоги затрудняются в методологических и методических вопросах изучения истории цивилизации, включая вопросы религии и свободомыслия.

Природа религии всегда была много сложнее, чем ее представляют в нашем обществе. Это прежде всего форма мировоззренческого познания наряду с мифологией и философией, которая осмысливает узловые проблемы своей эпохи, опосредуя их представлениями о сверхъестественном. Можно согласиться с суждением К. Маркса о том, что религия есть общая теория этого мира, его энциклопедический р компендиум, его логика в популярной форме. Ее основное мировоззренческое содержание составляют понятия о Боге, о мире. Религией накоплен огромный опыт размышления о человеке — его природе, смысле и назначении, смерти и бессмертии, отношении к добру и злу,.

1. Информационный сборник Министерства народного образования РСФСР. М. Т Просвещение.-1990.-№ 17.-С.21. ^.

2. Маркс К., Энгельс Ф. К критике гегелевской философии права.

Введение

//Соч.-2-е изд.-Т.I.-С.414. свободе воли, опыт духовно-нравственного самосовершенствования индивида. В ее фокусе — глубинные основания духовной жизни человека-вера, надежда, любовь, стыд, сострадание, жалость, нравственное самосовершенствование. Этот аспект никогда не затрагивался в практике советского обучения и воспитания, не получил он отражения и в учебниках.

Сложнее, чем это укоренилось в массовом сознании, и природа атеизма. В представлении учащихся атеизм воспринимается как система доказательств, что Бога нет и никогда не было, как общественно ценная деятельность, направленная против верующих и особенно — против служителей всех конфессий. Такое понимание не имеет ничего общего с его истинным содержанием. Атеизм — это тип мировоззрения, столь же древний, что и сам человек, он пытается осмыслить узловые проблемы бытия, не прибегая к сверхъестественному. Он всегда был связан преимущественно с материалистической философской системой, выступал следствием развитых в ней взглядов на мир, жизнь, общество, человека и саму религию. В егооснове — допущение, кстати, до сих пор не доказанное вполне, что все процессы действительности обусловлены материальным началом, окружающий мир первичен, а духвысший продукт материи.

То, что происходит сейчас в религиозной жизни нашего общества, можно разделить на несколько разнонаправленных тенденций. Одна из них — это религиозное возрождение, то есть возврат общества к своему доатеистическому состоянию. Традиционные вероисповедания современного мира — православие, католичество, протестантизм, ислам, буддизм, иудаизм возвращаются на религиозную карту страны.

Другая тенденция, менее понятная и изученная, ведет вспять от современного состояния религий в глубокую архаику и может быть обозначена как неоязычество. Здесь ориентация не на религию духа, а на древнейшую религию природы, на немедленное восстановление дохристианского русского и общеарийского пантеона. Собственно, почти все ходы этого мировоззрения уже были опробованы Ницше и его последователями среди национал-социалистов. В частности, обозначение христианства как иудейской ереси — религии убожества и нигилизма, предназначенной для того, чтобы слабые победили сильных и, пользуясь заповедью «блаженны нищие, плачущие, кроткие», овладели миром. В противовес этой растленной морали рабов сильные должны соединиться и воссоздать религию первозданной силы и хищной красоты как наивысшей добродетели, которая позволит им вернуть власть над обществом.

Надо заметить, на славянской и тем более русской почве воссоздать языческий культ куда труднее, чем на германской: слишком мало осталось следов от этой прославленной старины, никакой связной канвы мифологических преданий, только разрозненные имена нескольких божеств и явно искаженная Велесова книга. Кроме того, российская государственность возникла и укреплялась уже на христианской почве. Поэтому неоязыческая идея редко преподносится в чистом виде. То к ней примешиваются печальные экологические рассуждения о преимуществе языческого культа стихий в деле охраны окружающей среды, то в языческом духе толкуется православие как особая ветвь христианства, накрепко связанная с государственным и военным служением России и ее великому народу-богоносцу. Христианство в таком случае оказывается лишь наиболее боеспособной формой патриотизма, искони защищавшей святую Русь от иудейской, католической, масонской и всякой другой иноземной нечисти.

К неоязычеству можно отнести и многообразные увеличения магией, экстросенсорикой, спиритизмом и прочими поверьями, восходящими к самым ранним анимистическим и фетишистским воззрениям. Собственно, возрождение всего этого комплекса первобытных религий как бы естественно вытекает из общих заданий коммунистического строительства, задуманного как возрождение на высшем историческом витке доклассовой общинной ступени развития человечества.

Есть еще одна тенденция. Ее можно назвать религиозным модернизмом или экуменизмом, хотя эти западные термины не совсем подходят. Речь идет о возможностях образования какого-то целостного религиозного миросозерцания, но не путем сознательного синтеза разных вер, как это делается на Западе, а через переживание безблагодатной пустоты всего советского мира. Сориентированный на такое знание, человек не ставит перед собой задачу, куда ему идти, в какой храм. Все исторические религии ему равно далеки. Он идет в католический храм, в синагогу, идет к баптистам — всюду видит сложившиеся формы богопочитания, тогда как ему хочется знать Бога целым и неделимым. Человек ищет веры — а находит везде одни только вероисповедания. В этом разрыве между верой и вероисповеданиями и возникает бедная религия, не имеющая ни устава, ни священных книг, ни обрядов. Из атеизма сегодня уходит гораздо больше людей, чем приходит в храмы. Они уходят и не доходят, остаются где-то на распутье. Но это распутье, в сущности, и есть главная точка, где сходятся все пути. Точка единоверия, равного приятия всех вер, как ведущих к единству веры.

Именно безверие советских лет сформировало такой тип современного человека, про которого нельзя определенно сказать ни «православный», ни «иудей», ни «мусульманин» — но просто верующий. И в западных, и в восточных странах это понятие практически не употребляется как лишенное смысла. Верующий во что? Какой деноминации? Но в Советском Союзе все верующие были уравнены по отношению к господствующему типу неверующего. И вот вера, теснимая со всех сторон, вдруг стала наполняться каким-то положительным содержанием. Просто вера, просто в Бога. Таких верующих в нашей стране сейчас гораздо больше, чем исповедующих какую-либо определенную веру.

В отличие от традиционных религий, имеющих богатую историю, бедная религия живет не столько памятью, сколько надеждой. Есть прошлое, где разделились источники всех вер: одна идет от Моисея, другая — от Кришны, третья — от Будды,.четвертая — от Христа, пятая — от Магомета. И есть будущее, где сходятся пути разных вер. Учредители религий различны, а Бог, которого они исповедуют и прихода которого ожидают, — один.

Тенденция к объединению разных вер существует с середины XX века на Западе как экуменическое движение внутри христианства или как поиск всемирного религиозного синтеза, объединяющего иудаизм и христианство с буддизмом и индуизмом. Но все это происходит на почве уже состоявшихся, богатых, развитых религиозных традиций как попытка наладить их сближение, диалог. Путь бедной религии, вышедшей из неведения, из атеистического небытия, и ведущей к единству веры через пустыню безверия — это уникальный советский путь. Есть, разумеется, и на Западе люди, не принадлежащие формально ни к одной конфессии, но они, как правило, и вообще находятся вне религии. Их называют не атеистами, а агностиками, поскольку до прямого отрицания Бога они не доходят, а просто сомневаются в его существовании.

Для экуменических движений второй половины ХХв. характерно стремление к синтезу философии, науки и религии. Причем главный стержень такого синтетического знания реализуется на почве нравственного совершенствования человека.

Беда в том, что в нашей стране прервалась традиция нравственно-культурного предания — одного из основных условий существования всякой культуры. Нить предания тянется через церковь. Еще более тонкая ниточка тянется через светские каналы предания — через среднуюю и высшую школу. Еще раз подумаем о том, в каком состоянии находится наше школьное образование. Такие нравственные ценности, как доброта, отсутствие жестокости, уважение к человеку, терпимость, доброжелательность — ценности общегуманистические, общие для верующих и неверующих, в которых наще общество испытывает сегодня большую нужду, передаются по преданию. Нравственной культуре невозможно научить человека под старость, она прививается с детства и закрепляется тогда, когда человек развивается интеллектуально, сердечно, то есть в подростковом и юношеском возрасте. Вот почему забвение культурного предания — подлинная трагедия, которая должна волновать особенно педагога.

Компромисс в отношениях между религиозными людьми и атеистами необходим. Необходим также компромисс между светскими и религиозными подходами к образованию и воспитанию. Однако, говоря о том, что общество в целом испытывает нравственный дефицит, нельзя быть несправедливым. Ведь общество неоднородно. И нравственный дефицит, существующий всегда и везде, все же различен в разных слоях общества и в разное время. Вряд ли у нас ведется статистика распределения преступности среди верующих и неверующих. Если бы такая статистика существовала, она обнаружила бы, что относительное число преступников среди верующих людей (то есть активно участвующих в жизни религиозных общин) несравненно ниже соответствующего процента преступности среди неверующих. Возьмем, к примеру, отношение к двум определяющим жизнь моментам — к рождению и смерти. Высокая детская смертность здесь говорит сама за себя. А тот факт, что в стране официально регистрируется 7 миллионов абортов в год, способен повергнуть в ужас всякого верующего человека, для которого это 7 миллионов дозволенных обществом убийств. Масса зарубежных и отечественных кинобоевиков, заполнивших наши кинозалы и видеосалоны, также совершенно снимает ценность жизни. Жизнь и смерть становятся игрой случая и развлечения. Телевизионный опрос, недавно проведенный в Санкт-41етербурге, показал, что более 80 процентов людей с готовностью казнят собственными руками человека, причинившего им большое зло. Сравним: в средние века трудно было найти человека, который бы выполнял обязанности палача. И все это результаты сознательного уничтожения культуры как потока Предания.

Традиция нравственного, исторического Предания выдерживалась нашими предками во все времена. Если крестьянин и был неграмотным, наиболее важные для жизни вещи он знал. Так, Евангелие передавалось устно и усваивалось посредством запоминания. Дело в том, что все его тексты читались, как и сейчас читаются, за богослужениями: в течение года можно было прослушать весь цикл богослужебного варианта Священного Писания, — а этого вполне достаточно для всестороннего усвоения самых важных для христианской жизни положений Евангелия и Библии вообще. Общеобразовательная школа также поддерживала эту традицию. В одной из своих лекций П. Флоренский рассказывал об идеальном сродстве мира и человека, их взаимообусловленности, их пронизанности друг другом и выделял гносеологический, биологический, экономический, психологический, метафизический и религиозный аспекты взаимообусловленности мира и человека. П. Флоренский напоминал студентам о заповеди Христовой «проповедовать всей твари» и восклицал о том, что трижды преступна хищническая цивилизация, не ведающая ни жалости, ни любви к твари, но ищущая от твари лишь своей корысти, движимая не желанием помочь природе проявить скрытую в ней культуру, но навязывающая насильственно и условно внешние формы и внешние цели.

Разрушение ложных стереотипов является существенно! особенноетью нового мышления. Возникшее во внешнеполитической сфере, оно сегодня охватило все сферы бытия нашего общества. То, что сегодня говорится об обновлении идеологии, несомненно, подразумевает диалог религиозной и светской мысли. В признании наследия прошлого мы видим один из факторов, обращающих нас к общечеловеческим нравственным ценностям, потому что те ценности, которые проповедует Церковь, не являются только лишь. христианскими, а общечеловеческими ценностями. В философии и искусстве раньше, чем в других сферах общественного сознания, наметилась обращенность к Преданию. Духовные ценности прошлого стали признаваться общечеловеческими ценностями. В ценностном подходе к жизни и к человеку наметился отказ от узости в интерпретации понятий аксиологического характера. Стало совершенно ©-невидно, что никакая концепция, никакая точка зрения идеологического или мировоззренческого порядка не может оправдать пренебрежительное отношение к человеческой личности, поскольку личность человека является самой высокой ценностью в мире.

СОСТОЯНИЕ НАУЧНОЙ РАЗРАБОТКИ ПРОБЛЕМЫ.

Рассматриваемая проблема в отечественной философской литературе (советского периода) разработана слабо по следующим причинам:

1. исследователям не были доступны (или малодоступны) философские и педагогические труды русских мыслителей конца XIX-начала ХХвв.;

2. до недавнего времени исследования в этом направлении носили преимущественно дидактический характер- 3. в советский период нашей истории невозможно было ставить вопрос о сближении светского и религиозного элементов в содержании общего образования и в воспитании личности. Поэтому обращение сегодня к поставленной проблеме и возможность исследования ее путем обращения к трудам мыслителей рубежа XIX-XX столетий позволит в определенной мере восполнить данный пробел.

Конец XIX-начало ХХвв. дает удивительное многообразие светских, религиозных и синкретических (объединяющих то и другое) подходов к воспитанию и образованию человека. Преимущественно на религию ориентировались и выразители интересов правящих кругов (А.А.Мусин-Пушкин, К. П. Победоносцев, А. Н. Суворин, Д. И. Тихомиров, Д.А.Толстой), и оппозиционные им идеологи либерализма (Т.Н.Грановский, К. Д. Кавелин, Б. Н. Чичерин, а чуть позже.- П. Н. Милюков, В. Д. Набоков, П. Б. Струве, С. Н. Трубецкой, Д.Н.Шипов), б пореформенной России нарастало противоречие между официальной теологией и религиозно-философской теорией педагогики. Один из теоретиков ортодоксально-христианского воспитания А. И. Введенский сформулировал основные посылки религиозно-философского подхода: теология — начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди. Отсюда содержанием и основой воспитывающего обучения у него оказывается смирение.

Спор оппозиционных религиозных мыслителей с ортодоксальным, клерикальным православием оказался в конечном счете отражением социального консерватизма, искавшего спасения от надвигавшихся общественных катаклизмов в «обновляемом» им христианстве и в так называемой христианской антропологии (В.В.Зеньковский, В. В. Розанов, Е. Н. Трубецкой, Л. И. Шестов и др.). Полемика с религиозными концепциями велась в рамках общей с ними идеалистической методологической основы. И это было проявлением глубочайшего кризиса мировоззренческих основ эпохи. Что касается главных разновидностей религиозно-ориентированной антопологии, то наиболее подробно разрабатывалась методологическая проблематика в христианско-антропологичес-кой концепции. Религиозно-мистическую антиконфессиональную антропологию как идейную базу идеала личности разрабатывали в изучаемый период Н. А. Бердяев и С. Н. Булгаков, М. М. Тареев, Е. Н. Трубецкой и др.

Проблемы воспитания и образования в свете неартодоксальной христианской антропологии подробнее всех рассматривал В.В.Зеньков-ский, которого не устраивала ориентированность педагогики на философию и науку. Он и педагогику как науку, и содержание образования связывал с необходимостью целостного теоретического знания на основе христианской антропологии.

Особе место в религиозно-ориентированной философско-педагоги-ческой мысли занимал «поздний» Л. Н. Толстой. Он и «толстовцы» (И.И.Горбунов-Посадов, С. Н. Дурылин, частично А. И. Зеленко и Л.К.Шле-гер) отрицали научный характер педагогической антропологии с позиций рационально-религиозного антисциентизма.

Оппозицию религиозному течению русской философско-педагоги-ческой мысли составлял естественнонаучный материализм, получивший новый мощный стимул в успехах естествознания конца XIX-начала ХХвв. и выразившийся во взглядах академических ученых (Д.И.Менделеев, И. И. Мечников, И. М. Сеченов, А.А.Ухтомский). В их работах очевиден светский подход к педагогической антропологии. В статьях, связанных с вопросами общешкольного и университетского образования, они настаивали на приоритете научного знания, делали упор на светские духовные ценности.

Характерным для исследований этой эпохи было то, что представители и религиозного, и светского подходов искали пути и средства формирования целостного мировоззрения подрастающего поколения. Одни видели его через религиозное образование и воспитание, другиечерез светское, третьи — в соединении первого и второго, но все стремились к целостности. К. Д. Ушинский и его последователи (М.И.Де-мков, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт и др.) развивали антропологический подход в широком смысле: все науки о человеке должны служить целостному философско-педагогическому знанию о душе, о теле, о назначении человека как теоретической базе воспитательной практики. В содержание общего образования они рекомендовали активно внедрять изучение художественной литературы, изобразительного искусства, музыки.

Между религиозными и научными течениями располагалась маловлиятельная прослойка философско-идеалистического характера, приближающаяся к религиозно-философскому течению, но не совпадающая с ним (неокантианская, феноменологическая^ махистская и т. п. ориентации), которая если и не занималась специально интересующим нас вопросом, то, во всяком случае, не препятствовала его развитию.

Несмотря на малую разработанность данной проблемы в трудах ученых советского периода, необходимо отметить некоторые направления в современной отечественной литературе, касающиеся ее в той или иной степени. В настоящее время почти нет еще фундаментальных работ, исследующих русскую философскую мысль конца XIX-начала XX веков, которая оказала заметное влияние на современную ей педагогику. К наиболее заметным работам в этой области можно отнести труды Б. Ф. Егорова, А. А. Ермичева, В. А. Кувакина, Ю. С. Комарова, А. Ф. Лосева, Н. С. Семенкина, С. С. Хоружего.

Истоки и типологические очертания темы духовности русской философской мысли этой эпохи представлены в работах Г. Д.Г.ачева, В. В. Кравченко, А. И. Маилова, М. А. Маслина, П. В. Океанского, А.И.Пог-ребняк, В. В. Прозерского, Т. В. Шлепановой, Р. Т. Яровиковой, О. Г. Яшина. Причем в современной литературе нередко противопоставляются б^нятия «светское» и «сакральное». Это неверно, ибо в любой культуре сакрализуются не только религиозные, но и светские ценности (культ вождя, класса, науки и др.). Так, в Новое время возник культ науки.

Вопрос о различии светского и религиозного направлений в русской философии ставится в работах С. С. Аверинцева, В. А. Киселева, Г. М. Порохина, А. И. Савенкова, Е. М. Титаренко, М. С. Уварова. Проблему человека в философии этой эпохи рассматривают А. В. Вишневская, Е. Б. Емельянов, А. Д. Спирин, З. С. Чернышкова. Роль интеллигенции в решении вопросов, ставившихся русской философско-педагогической мыслью конца XIX-начала ХХвв., исследуется Ю. А. Абрамовым, Г. В.Аки-менко, Л. А. Деркач, В. А. Решетниковым, ЕЗ. Щербаковым, И. Г. Яковенковзаимодействие личности и государства в религиозно-философской мысли рубежа XIX-XX столетий — Е. В. Геркуловым, Н. С. Плотниковым, Ю. Шерер и др.- проблема веры — Н. И. Герасимовым, В. Д. Губиным, Э.И.Ли-савцевым, М. П. Плотниковым, М. П. Новиковым, И. И. Самаевым, А. В. Синодским, К. Е. Ямом.

Появились исследования о влиянии духовной культуры рубежа XIX-XXbb. на систему образования и воспитания. Среди них выделим работы по проблемам духовных потребностей личности и методам воспитания нового человека в педагогических исканиях русских мыслителей. Их авторы: В. Д. Булгаков, В. Б. Куликов, А. Д. Михайлов, Ю. Н. Руденко. Осуществлен анализ правительственной политики в области образования в дореволюционной России (П.Г.Гуревич, Е. Ю. Давыдов, Г. В.Жура-ковский, Н. Ф. Зейман, А. В. Ососков, П. Ф. Паначин, В.В.Сергеенкова).

В ряде работ рассмотрены особенности религиозного мироотноше-ния (С.А.Азаренко, В. И. Гладышев, Е. В. Иванова, В. И. Колосницын, С. И. Орехова, Д. В. Пивоваров, Д. М. Федяев и др.). Есть группа работ с анализом мировоззренческих предпосылок гуманизации естественнонаучного образования и экологического воспитания (Н.П.Андрианов, Л. М. Андрюхина, П. А. Белоусов, Н. А. Макареня, Н. В. Мельник, А. Г. Шевцов, А. Штайнзальц) — работы, затрагивающие проблемы гуманизации образования средствами мифологии, религии и искусства (Л.И.Григорьева, Т. В. Еременко, О. В. Кузнецов, А. М. Кадцын, Е. А. Клименко, Г. М. Курныкжа,.

А.В.Медведев, С. В. Ольховникова, С. Т. Погорелов, Е.А.Черкашин) — место светских и религиозных ценностей в гуманитарном образовании рассматривают В. Б. Байкель, А. Г. Киселева, А. Г. Коробова, Б. Т. Лихачева, А. И. Савенков и др. Сегодня уже достаточно работ, посвященных религии и атеизму в контексте философии и культуры (А/Я*Гуревич, П. С. Гуревич, В. И. Колосков, А. В. Красиков, Н. Я. Перелыгин, Д.М.Угри-нович и др.).

Однако до сих пор еще нет работ, которые целью исследования ставили бы вопрос о светских и религиозных подходах к воспитанию и образованию человека в русской философско-педагогической мысли конца XIX-начала ХХвв. Высказывания, наблюдения, критические замечания отдельных мыслителей по данной проблеме в некоторых работах если и рассматриваются, то не более как факты биографии этих мыслителей.

Широк интерес к философии образования с позиции связи его с морально-нравственным и духовным воспитанием у мыслителей Запада. И здесь нужно отметить многообразие подходов. Среди них: I. ориентированность философии образования на решение вопросов, связанных с идеологической борьбой и борьбой различных мировоззренческих систем. Об этом с возмущением пишет, например, один из представителей гуманистического направления теории воспитания, английский профессор Б. Вильсон, подчеркивая, что особое внимание правящих кругов буржуазных стран к системе воспитания «объясняется не тем, что их действительно интересует передача знаний, участие широких масс в ценностях культуры или социализация молодежи, а тем, что они понимают роль воспитания в решении идеологических и политических проблем» .* Такие идеи можно найти в работах Т. Ликона, Г. Мас-сона, Б.Штюмпеля. 2. осуществляется разработка новой методологии.

1. Wilson В. (ed7. Education, Eguality and Society.- L. f 1980.

P. 11−13. воспитания, которая открыла бы реальную возможность коренным образом изменить нравственную позицию и поведение индивидов и социальных групп" ^ Здесь можно отметить работы Х. Беккера, Д. Брокингтона, Дж. Бруннера, Р.Уайта. 3. попытка снять противоречие между образованием и нуждами производства (Дж.Анкс, Ч. Зильберман, Г. Ниив, Ф. Кумбс и др.).

Однако нет ясности в вопросе соотношения между светским и религиозным образованием. Многие западные" теоретики отводят решающую роль в нравственном воспитании религии, которая лучше всего, по их мнению, способна формировать у молодежи представление о зле, нацеливать на добропорядочное поведение. Другие критикуют религию за то, что она наносит ущерб гуманистическому характеру воспитания, связывая достижения блага человека не с земной жизнью, а с потусторонним миром. Все это свидетельствует о том, что и в буржуазной системе воспитания этот вопрос решается неоднозначно. С одной стороны, это проявляется в атмосфере бездуховности, в деградации общественной морали. С другой — в явлениях социальной защищенности инвалидов, дотаций образованию, его приоритетность в развитых странах, активная просветительная деятельность миссионеров и т. д.

Исследователи общественной мысли Запада обращают внимание на то, что кризис моральных ценностей является следствием потери человеком собственного Я, разрушения семьи и социальных отношений, ориентации на силу как в межличностных, так и в международных отношениях. Американцы воспринимают это как общее разрушение национальных ценностей, считая, что люди больше «не ведут того благородного и морального образа жизни, который вели некогда? , — пишет.

2. Ст.: Educational documentation and information.- Bulletin of the International Bureau of Education.- № 232.-L., |984.-P.5.

2' iisis’oiiSff. An1 ''overview of educational efforts of improve character.- In: McCleiland D. (ed.) Education For Values.- USA,.

5982. P. 5* американский специалист в области моральной аксиологии Г. Массон. Президент гегелевского общества США католический философ К. Лоэр полагает, что действующая система образования Культурно не обогащает личность. Ее цель состоит прежде всего в том, чтобы включить индивида в существующую систему ценностей, которая втягивает человека в сумасшедшую гонку за обладанием вещами, и в результате мир, в котором мы живем, «все более становится отчужденным» .^.

Характерно, что анализируя состояние философии образования на Западе, которая в широком смысле слова включает в себя и воспитание, такие видные исследователи, как Л. Кольберг, П. Питерсон и другие связывают ее существенные недостатки прежде всего с отсутствием в ней должного методологического подхода и основных концептуальных понятий, слабой философской базой воспитательно-образовар тельного процесса. Тем не менее, философия образования в настоящее время не только конструировалась на Западе как специальная отрасль философских знаний, но в ней определились различные направления, связанные в основном с определенной «моделью» философии воспитания, которая в свою очередь исходит из применения к процессу воспитания идей той или иной из философских школ. На первый взгляд эти направления кажутся диаметрально противоположными. По ряду вопросов между ними идет острая полемика, а степень влияния того или иного направления во многом зависит от исхода этой полемики, от того, в какой мере ему удалось выявить слабые стороны своих оппонентов, доказать несостоятельность их основных посылок, представив свою позицию как отвечающую именно той цели, которой призвана служить философия образования.

1. Lauer Q. Integral humannism.- Thought, June 1982. P. 163.

2. Peterson P. The politics of aflierican educational Research Journal.-1978, W 5. P. 355- Carter R. Dimensiona of Moral Education.- Toronto, 1984. P. 5.

Классификацию существующих в западной философии воспитания направлений можно проводить, исходя из основополагающих принципов философской школы или течения, разделяемых представителями той или иной концепции нравственного воспитания. Если иметь в виду лишь светские концепции, то правомерно говорить о прогматистской, неопозитивистской, утилитаристской, экзистенциалистской и подобных концепциях нравственного развития человека в общеобразовательных учебных заведениях. Но эту классификацию можно проводить также, исходя из основных установок, целей, выражаемых тем или иным направлением, на основании того, как его сторонники представляют себе интеллект личности, ее потребности, модус поведения, которые призвана формировать система образования.

Принимая во внимание возможный диалог светской и религиозной философско-педагогической мысли, а также влияние на сознание масс тех или иных его направлений, говоря о классификации последних, нам кажется важным учитывать и следующий момент: выступают ли сторонники данного направления с позиций гуманизма, отстаивания прав и достоинства личности или конформизма, маскирующего своеобразным толкованием ее свободы и достоинства свою лояльность существующим порядкам. Кроме того, необходимо учитывать кредо той философской школы, с которой они связаны, а также те цели и средства, которые ими реально задействованы в процессе обучения.

В рамках такого подхода к классификации философских концепций нравственного воспитания в существующей системе образования можно выделить следующие направления: консервативное (Дж.Дьюи, Т. Брам-мельд, Э. Келли, К. Роджерс) — гуманистическое (иногда называемое рационалистическим — П. Херст, Р. С. Питере, М. Уорнок и др.) — иррацио-налистическое (школа О.Ф.Больнова) — сциентистско-технократическое (М.Блэк, Е. Моррис, Б. Скиннер и др.). Каждое из этих направлений представлено преимущественно определенным течением в философии и этике. Консервативное направление включает прагматистскую и утилитаристскою концепции воспитания, близкие по целевым установкам и критерию оценки поведения людей. Методологической основой консервативного направления в воспитании служит тезис Дьюи, согласно которому интеллектуальные и нравственные качества личности заложены в ее уникальной природе и их проявление связано прежде всего с индивидуальными особенностями опыта человека. Отсюда задачу воспитания представители прагматизма видят не в формировании определенных моральных качеств, принципов, ценностной ориентации личности, а лишь в количественном росте данных ей от природы способностей, качеств и ее индивидуального опыта как главного условия самореализации личности. В отличие от Дьюи неопрогматисты считают, что сверх того процесс воспитания имеет в виду также развитие творческих способностей человека, требующее умелой организации деятельности людей. Поскольку идеи прагматизма в вопросах формирования подрастающего поколения по своему духу созвучны интересам правящей элиты США, некоторые исследователи современного состояния системы образования и воспитания на Западе говорят о возрождении в нем инструментализма Дьюи, об усилении антиинтеллектуализма, хотя эти моменты скрыты рассуждениями о потребностях научно-технического и культурного прогресса.^ Гуманистическое направление тесно связано с позитивизмом, особенно с философией и этикой школы лингвистического анализа, сочетая их установки с идеями Платона, Аристотеля, Юма, Канта, а в отдельных вопросах — с положениями неопрагматизма. В соответствии с позитивистской установкой это направление отстаивает мировоззренческий нигилизм в вопросах образования и воспитания.

1. Dennety R. Education, vocationalism and democracy.- Thought — June, 1982;195. ссылаясь на то, что социальная жизнь в условиях научно-технического прогресса нувдается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. В гуманизации системы общего образования и воспитания они видят главное средство утверждения во всех сферах жизни буржуазного общества справедливости как главного принципа отношений между людьми. Для этого направления, с одной стороны, характерна острая критика существующей в буржуазных странах системы образования и воспитания, а с другой — попытка представить конструктивную программу воспитания, в которой максимальное внимание уделяется человеческому Я. Идеи, содержащиеся в этой программе, выдвигаются в качестве альтернативы консервативным, особенно технократическим концепциям с их слишком узким взглядом на природу и и потребности людей.* Резкая критика технократических концепций, апология индивидуалистических устремлений, относимых сторонниками «нового гуманизма» к разряду высших человеческих ценностей, в значительной мере обеспечивает этому направлению ведущее место среди буржуазных направлений философии образования.

Третье направление характеризуется иррационалистическим подходом к проблемам воспитания, хотя и выступает также под флагом гуманизма. В своих исходных философских позициях оно опирается на «философию жизни» и главным образом — на экзистенциализм как в классическом, так и в «оптимистическом» его варианте, созданном в ФРГ О. Ф. Больновым. Сторонники этого направления стремятся отбросить технократические концепции, подменяющие процесс воспитания манипулированием личностью. Одновременно они выступают против сци.

1. Harris К. Teacher and Classes. A Marxist Analysis.- L., 1982.-P. 6. ентистских установок «нового гуманизма», отвергая любое стремление опереться в вопросах воспитания на науку. Вслед за классическим экзистенциализмом они отрицают возможность познания с помощью науки природы человека, отказываются от создания научной теории воспитания на том основании, что человек строго индивидуален. На этом же основании они не признают и роли социальной среды в формировании человека. А сциентистско-технократическое направление исходит из установки, что человек — существо обучаемое, что именно в процессе обучения вырабатываются все нормы его поведения. Эффективность же обучения достигается внедрением в систему воспитания достижений науки и техники, эксперимента. Технократические концепции особое внимание уделяют тому, чтобы, опираясь на систему «подкрепления», то есть система поощрений или наказаний за малейшие отклонения от заданной программы, создать видимость добровольного подчинения личности этим требованиям, в результате чего добиться гармонии между сознанием индивида и обществом.

Из представленного краткого суммарного обзора основных направлений западной философии образования ясно, что каждое из этих направлений имеет свои особенности. Но общим является то, что об-j ращаясь к системе воспитания, к поискам путей ее совершенствоваv ния, все представленные здесь концепции имеют в виду воспитание в широком смысле слова, то есть неразрывно связанное с образованием. Квинтэссенцию этой позиции выразил австралийский мыслитель К. Хар-рис, который основную суть воспитания в собственном смысле слова видит в социализации личности, тогда как воспитание в широком смысле предполагает, по его мнению, «наиболее полное, познавательное интеллектуальное развитие личности» .^ Осуществление процесса.

1. Harris К. Teachers and Classes. A Marxist Analysis. P. 7″ воспитания большинство западных теоретиков ограничивают рамками средних и высших учебных заведений, в какой-то мере признают воспитательное воздействие семьи, но практически исключают роль социальной среды, культуры, образа жизни в формировании личности. С. Клемент подчеркивает, что именно школа должна приостановить деградацию общественной жизни и пробудить у людей чувство взаимного доверия и сотрудничества.^ Но для этого система воспитания непременно должна опираться на науку, на широкий круг знаний о человеке, использовать современные методы исследования его интересов и способностей.

Для религиозных же мыслителей — К. Барта, Дж. Клайна, Д. Слоана-в большей мере, чем для светских, характерна идея необходимости ликвидировать разрывы между теорией воспитания и практикой, о невозможности решать проблемы воспитания, не связывая знания и ценности, хотя мало кто пытается раскрыть суть этой связи. Более четко эту идею выразил Д. Слоан, подчеркнувший, что, «несмотря на большой интерес представителей философии образования к нравственному воспитанию,. почти никто в университетах, особенно в американских, не приступил к выяснению связи между знаниями и человео ческими ценностями» .

Безусловно, моральное развитие личности предполагает определенный уровень знаний, понимание сути событий. Но нельзя ставить и знак равенства между знанием и нравственностью. Еще Гегель говорил, 3 что просвещение «делает человека умнее, но не делает его лучше» .

1. Clement St.M. School vandalism — causesiNASSP Bulletin, 1975″ V. 59. № 317. P. 21.

2. Sloan D. 6ed.) Education and Values.- U.-Y.-L, J980. P. 113″.

3. Гегель. Работы разных лет. В 2-х т.-М., 1970.-Т.I.-С.58.

Можно обладать высоким уровнем знаний и оставаться равнодушным к судьбе людей, народов. Знания должны органически сочетаться с добрыми чувствами, эмоциями, с бескорыстным отношением к людям, причем не только к ближним, но и дальним. Тогда они будут способны формировать общественное поведение, в котором проявляется понимание интересов других людей. Вот еще почему важно обратиться к исследованию опыта русской философии образования, которая связывала в гармоничное целое воспитательно-образовательный процесс.

Цель исследования — выявление основных тенденций взаимодействия светского и религиозного подходов к образованию и воспитанию человека в русской философско-педагогической мысли конца Х1Х-начала XX веков.

В соответствии с этим необходимо было решение следующих задач:

— выявить мировоззренческие основания философско-педагогичес-кой мысли конца XIX-начала XX столетия;

— проанализировать поиск средств социального и духовного становления человека в русской философии образования рассматриваемого периода;

— осмыслить опыт взаимодействия светского и религиозного подходов к проблеме воспитания целостного человека;

— показать влияние историко-философского опыта на формирование концептуальных основ современных учебных программ гуманитарного цикла.

Методологическая основа исследования. Исходя из сложности и многоаспектности материала исследования, общей теоретической и методологической основой работы явились принципы объективного анализа, противоречивости и преемственности развития. В процессе исследования использовались конкретно-исторический и логико-исторический подходы.

В качестве общефилософской и методологической основы анализа проблемы воспитания и образования человека использованы труды современных отечественных авторов: В. А. Андрусенко, Д. М. Архангельского, Г. С. Батищева, Л. П. Буевой, В. А. Кошелева, И. С. Крутянского, Г. В. Лобастова, К. Н. Любутина, Н. С. Кузнецова, Ф. Т. Михайлова, А.Г.Мыс-ливченко, С. Н. Савельева, А. Д. Спирина, Л. И. Филиппова, Б. Г. Юдина, М. Г. Ярошевского и др. «.

Материалом и основой данного исследования явились труды русской классической философской мысли, прежде всего работы конца XIX-начала ХХвв.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Постановка проблемы соотношения светского и религиозного подходов к воспитанию и образованию человека в историко-философском аспекте (указанной эпохи) в современной отечественной литературе осуществляется впервые. Использование теоретических посылок проведенного исследования явится определенным вкладом в разработку вопросов философии образования и совершенствования содержания общего образования. К новым результатам защищаемой работы можно отнести следующие:

1. Для философско педагогической мысли конца XIX-начала XX веков характерны плюрализм и толерантность в развитии идей педагогической антропологии и в подходах к воспитанию и образованию человека, что обеспечило реализацию многих идей в разнообразных типах школ, подчас не имевших мировых аналогов, в разработке оригинальных учебных программ и постановке воспитательных задач в деле формирования человека.

2. Выявлены особенности рассмотрения проблемы целостности человека в русской философско-педагогической мысли конца XIX-начала ХХвв. через понятия софийности и богочеловечества, через принципы индивидуальности, целостности и единства действия.

3. Обоснована возможность диалога науки и религии, предполагающего не только их взаимное понимание, но и конструктивное соперничество, результаты которого с полным правом могут быть отнесены к сфере общих ценностей. Представлены возможности религии как духовно-практической связи, основанной на сакрализации природных явлений и социальных объектов, выступать устойчивым элементом воспитания. личности. Определены основные тенденции взаимодействия светского и религиозного подходов к воспитанию и общему образованию: I) преобладание религиозного знания, основывающегося на русской религиозной философии (С.Булгаков, Л. Карсавин, Н. Лос- -ский, Вл. Соловьев, Е. Трубецкой, П. Флоренский, Г. Флоровский), труды западных философов-мистиков (Я.Беме, Ф. Шлегель, поздний Шеллинг), древние мистические и религиозные системы Востока и официальную педагогику (А.Архангельский, Б. Борщевский, Г. Зорген-фрей, Г. Кершенштейнер, А. Куницын, А. Мусин-Пушкин, К. Победоносцев, Д. Тихомиров) — 2) преобладание светского и научного знания, представленное трудами ученых, преимущественно естествоиспытателей (Д.И.Менделеев, Н. И. Мечников, И. М. Сеченов, А.А.Ухтомский), работами западной «научной философии» (Р.Авенариус, В. Вундт, Э. Мах), русским философским материализмом (В.Белинский, А. Герцен, Н. Огарев, Н. Чернышевский), теоретиками свободного воспитания и эмпириками, пытавшимися сделать педагогику точной наукой (И.Андреевский, А. Аргамаков, В. Вахтеров, Н. Вессель, К. Кирпотенко, П. Лесгафт, К. Ушинский) — 3) паритет этих двух начал, опиравшийся на широкий синтез философских воззрений (Н.Бердяев, Ф, Достоевский, И. Лапшин, В. Розанов, Л. Толстой, Н. Федоров и др.) и теоретическую педагогику (В.Вагнер, Я. Гуревич, М. Демков, С. Золотарева, П. Каптерев, Н. Карпов, Н. Пирогов, С. Рачинский, Г. Фальборк).

4. Современная духовная ситуация проявила необходимость дополнить светские и научные элементы в содержании общего образования религиоведческим и религиозным. Извлечен положительный опыт, наработанный философией педагогики конца XIX-начала ХХвв., выразившийся: в содержании общеобразовательных программ разных типов школ и университетовв ориентации ее на воспитание духовно богатого человекав оригинальных подходах к воспитанию человека-гражданина, с целью использования этого опыта в формировании концептуальных основ учебных программ гуманитарного цикла. Подмечены основные тенденции сближения светского и религиозного подходов к воспитанию и образованию в современной системе просвещения.

Проведенное исследование направлено на расширение и углубле- ' ние наших представлений о возможностях использования духовного и культурного потенциала, накопленного русской философско-педаго-гической традицией. Исключительное богатство этой традиции позволяет найти ответы на некоторые сложные вопросы современного развития образования и воспитания, использовать формы противодействия узкому сциентизму и кастовости в науке. В кладовых отечественной мысли накапливались идеи, догадки, образы, явившиеся предпосылками формирования нового уровня мышления. Целостное понимание человека и человечества, признание приоритета общечеловеческих ценностей, противодействие дроблению людей по сословным, профессиональным признакам — родовые черты русской философской культуры с ее вселенской открытостью. Использование методологических основ воспитания человека, почерпнутых в историко-философском наследии, и издание учебных пособий и программ позволит обогатить Республиканские программы «Истоки» и «Развитие образования в России». Материалы и выводы работы могут быть подспорьем для продолжения и углубления научно-исследовательской работы по изучению интеллектуальной и духовной жизни обществанаконец, выявление современных направлений сближения светских и религиозных элементов в подходах к содержанию общего образования может быть идейно-методологической основой воспитания человека.

Философско-педагогическая мысль конца XIX-начала XX веков неотделима от культурного развития человечества. Реалистическая, жизнеутверждающая педагогика этих философов, опередившая свое время, стала одним из прочных камней в фундаменте общего образования России.

Познавая мир, совершенствуясь, продвигаясь вперед, мы идем к ним. Наше время заново открывает этот культурный пласт. И это необходимо, так как были выдвинуты идеи, ставшие достоянием будущего. Были обоснованы шаги в постепенном, неуклонном движении человечества к идеалу, а энергия убеждения этих мыслителей, проникнутая историческим оптимизмом, вдохновляет, делает этот идеал зримым, достижимым. Поскольку современная духовная ситуация поразительным образом напоминает ту, перед которой стояла интеллигенция России на рубеже XIX—XX вв.еков, то весь опыт, накопленный исканиями мыслителей того времени, безусловно, должен быть нами освоен. В связи с введением в средние и высшие учебные заведения религиоведческих знаний, с оживлением деятельности церковных учреждений на ниве просвещения, осмысление работ классиков философ-ско-педагогической мысли важно каждому, причастному к этому новому сегодня явлению.

Нужны ли новые формы освоения знаний? Безусловно, нужны, ибо человеку, изучающему себя и различные стороны мира, для полноты мировоззрения, для общей культуры необходимо представление о научной картине мира и учительная проповедь, знакомство со священными книгами, с высокими духовными и нравственными ценностями. Так же, как в учебных заведениях, готовящих служителей Церкви, понимают необходимость светских знаний, которыми пользуется общество. Другой вопрос — как сделать эти знания эффективными? Над этим думают сегодня и философы, и педагоги, и работники системы образования.

Как нам представляется, при разумном взаимодействии светского и религиозного элементов возможно будет осуществление трех основополагающих принципов образования, еще нарушенных старой школой, но необходимость присутствия которых в содержании общего образования разных типов школ видела философско-педагогическая мысль конца XIX-начала ХХвв. в лице Н. И. Пирогова, С. А. Рачинского, П. Ф. Каптерева, В. В. Розанова. Эти принципы следующие: I) принцип индивидуальности, требующий видеть в каждом ученике неповторимую личность- 2) принцип целости, требующий, чтобы каждое входящее в душу впечатление не прерывалось другими впечатлениями, пока оно не ус-воилось, так как без целости знания утрачивают культурное, образующее и воспитывающее впечатление- 3) принцип единства типа, требующий, чтобы все впечатления, падающие на данную единичную душу, были бы непременно одного типа, а не разнородные и не противоположные. Они на уровне средней общеобразовательной школы должны идти из источника одной какой-нибудь исторической культуры, где они развились (как факты, сведения, воззрения и т. п.) и друг из друга, а не друг против друга, как это было в смежных, сменившихся во времени цивилизациях. Школа, где нет принципа индивидуальности, не воспитывает, не образуетгде нарушен принцип целостности — не влияет, не формирует каких-либо убеждения, не дает веры в высокие идеалы.