Помощь в написании студенческих работ
Антистрессовый сервис

Формирование ценностных ориентаций школьников в проектной деятельности: На примере архитектурно-художественных классов

Диссертация: Формирование ценностных ориентаций школьников в проектной деятельности: На примере архитектурно-художественных классов
ДиссертацияПомощь в написанииУзнать стоимостьмоей работы

В урбанизированном обществе все большее социальное значение приобретает архитектурно-художественная и предметная среда, которая в лучших своих проявлениях не только выражает его идеологию, но и интегрирует две ее составляющие — природную и искусственную. Мир архитектуры — это та среда, в которой человек живет и действует повседневно. Этот мир не только существенно влияет на становление и развитие… Читать ещё >

Формирование ценностных ориентаций школьников в проектной деятельности: На примере архитектурно-художественных классов (реферат, курсовая, диплом, контрольная)

Содержание

  • Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
    • 1. 1. Ценностные ориентации личности: понятие, структура, классификация
    • 1. 2. Ценностные ориентации современной молодежи: содержание, иерархия, проблемы формирования
    • 1. 3. Проективная деятельность как разновидность творчества
    • 1. 4. Формирование ценностных ориентаций школьников в процессе осуществления проективной деятельности: логико-исторический анализ
  • Глава II. ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ АРХИТЕКТУРНО-ХУДОЖЕСТВЕННЫХ КЛАССОВ)
    • 2. 1. Опыт архитектурно-художественной подготовки школьников в зарубежной и отечественной педагогике
    • 2. 2. Содержание и процесс архитектурно-художественной подготовки в гимназии № 1 г. Тюмени
    • 2. 3. Методика организации и проведения педагогического эксперимента
    • 2. 4. Результаты реализации программы архитектурно-художественной подготовки школьников

В урбанизированном обществе все большее социальное значение приобретает архитектурно-художественная и предметная среда, которая в лучших своих проявлениях не только выражает его идеологию, но и интегрирует две ее составляющие — природную и искусственную. Мир архитектуры — это та среда, в которой человек живет и действует повседневно. Этот мир не только существенно влияет на становление и развитие личности, способствует адекватной адаптации человека в национальной архитектурно-художественной и предметной среде, сохранению и творческому ее преобразованию, но и содержит потенциал разностороннего формирования человека, обладающего системой ценностных ориентаций [10- 53- 74- 118- 138- 174- 214]. Поэтому неудивительно, что не только в Хартии Международного Союза Архитекторов, но и в базовых документах ЮНЕСКО рекомендуется введение «в школы как части общего образования (курсив мой — С. К.) вопросов, связанных с архитектурой и окружением, поскольку ранняя осведомленность в архитектуре важна как для будущих архитекторов, так и для пользователей зданий» [260, с. 11]. Это повышает значимость архитектурно-художественной подготовки школьников в их гражданском становлении и социализации, что нашло отражение в отечественной и зарубежной педагогической теории и практике [118- 137- 138- 207- 245- 258- 261- 264- 265].

В то же время отечественные специалисты констатируют, что архитектурная подготовка в общеобразовательной школе, а также в различных кружках, художественных студиях, центрах эстетического развития, подготовительных курсах и т. д. с точки зрения организации, содержания, форм и методов обучения не интегрирована в систему общего среднего образования и носит фрагментарный характер [15- 118- 139]. Указывая на общие недостатки, связанные с проблемами в воспитании эстетической культуры подрастающего поколения, они подчеркивают, что выпускники школ в большинстве своем имеют низкий художественный вкус, удовлетворяются пошлой коммерческой изопродукцией, хаосом и безвкусицей вещной среды, не располагают элементарными сведениями из области архитектуры и дизайна, пассивны к художественному творчеству и стремлению способствовать эстетизации быта [13- 37- 50- 84- 138- 152].

Проблема осложняется тем, что в результате непродуманной молодежной политики государства произошло отторжение молодого поколения от тех культурно-исторических ценностей, которыми жил и благодаря которым еще живет наш народ [101, с. 126- 54- 148- 200- 244]. Отсутствие позитивных ценностных ориентаций «приводит к кризису идентификации», когда человек теряет осознание своего предназначения в обществе. Такие состояния порождают чувства неуверенности и тревожности, психопатические синдромы, острые депрессии, психозы [83, с. 3−4- 10- 80- 166- 202- 238]. Возникающий в обществе, школе-ценностный вакуум, рост асоциальных и криминальных тенденций актуализирует проблему использования потенциальных возможностей архитектурно-художественной подготовки как ценностно-ориентированной образовательной системы, поскольку человек всегда оценивает среду обитания, в которой он существует. В то же время анализ деятельности различных организаций, осуществляющих такую подготовку, показывает, что они ориентированы лишь д на формирование определенной системы знаний, умений и навыковиз архитектурно-художественных классов и студий выходят подростки с односторонней графической подготовкой и недостаточно развитым пространственным воображением и мышлением [138, с. 15- 161- 167- 240]. Специалисты ЮНЕСКО подчеркивают, что, несмотря на то, что «архитектура создается в поле напряжения между разумом, эмоцией и интуицией» и является «междисциплинарной областью, включающей в себя несколько главных компонентов: гуманитарные, социальные и физические науки, технологии и изобразительные искусства», в самой архитектурно-художественной подготовке школьников недостаточное внимание уделяется «архитектурной составляющей» [260, с. З].

В условиях постоянных социальных перемен лишь догматическое наследование общественного опыта предшествующих поколений становится во многом лишенным практического смысла [28- 36- 44]. Для современного поколения учащихся основой успешной социализации в целом, и профессионализации в частности, является деятельность, направленная на самопознание, осмысление путей и возможностей собственной самореализации, целенаправленного самоизменения. Одним из наиболее эффективных путей ее реализации является проектирование, причем как в узком смысле (создание конкретного проекта), так и в широком — формирование проективной деятельности и проективной культуры как основы самореализации личности [12- 137]. Практически значимым средством архитектурно-художественной подготовки является проективная деятельность учащихся [96]. Вместе с тем, вопросам освоения учащимися проективной деятельности в условиях довузовской архитектурно-художественной подготовки, как отмечается в педагогических исследованиях, в настоящее время не уделяется специального внимания [61- 110- 117- 118- 138].

Таким образом, в настоящее время обострились противоречия:

— между возросшей ролью системы ценностных ориентаций в жизнедеятельности личности и низким уровнем их формирования у выпускников школ;

— между возросшими требованиями, которые предъявляют общество, государство и личность к архитектурно-художественной подготовке, объективно становящейся частью современного общего среднего образования, и низким уровнем и фрагментарным характером архитектурно-художественной подготовки выпускников общеобразовательных школ;

— между возросшей ролью проективной деятельности в социализации и профессионализации личности и низким уровнем ее сформированности у выпускников школ.

При этом отметим, что в отечественной педагогике, несмотря на большое количество работ по художественно-эстетическому воспитанию, отсутствуют исследования влияния архитектурно-художественной подготовки (и связанной с ней проективной деятельности) на формирование ценностных ориентации школьников. Это представляется нам наиболее проблематичным, поскольку, по мнению большинства психологов, система ценностных ориентации: личности непосредственно связана с ядром личности, а мотивационно-потребностная сфера в ее структуре непосредственно зависит от сформированных ценностных ориентаций. Данная ситуация делает востребованным накопленный за десятилетие опыт активного применения проективной деятельности в педагогическом процессе в профильных архитектурно-художественных классах (АХК) в г. Тюмени.

Таким образом, проблемой исследования является влияние проективной деятельности на формирование ценностных ориентаций школьников в условиях архитектурно-художественных классов.

Вышеизложенное обусловило актуальность темы нашего исследования: «Формирование ценностных ориентаций школьников в проективной деятельности (на примере архитектурно-художественных классов)».

Объект исследования — процесс архитектурно-художественной подготовки учащихся в условиях общеобразовательной средней школы.

Предмет исследования — проективная деятельность как основа формиро-ф вания ценностных ориентаций школьников в АХК: содержание, методика организации.

Гипотеза исследования — проективная деятельность учащихся АХК может быть основой формирования системы их ценностных ориентаций, если:

— она реализуется в образовательном процессе, в котором осуществляется интеграция социально и личностно ориентированного образования, использование жизненного, в т. ч. познавательного опыта и последовательное создание ситуаций предвосхищающего, констатирующего и обобщающего предпрофес-сионального успеха;

— она будет основана на поэтапной реализации модели формирования системы ценностных ориентаций учащихся, учитывающей диалектическую взаимосвязь трех групп ценностей (социальных, личностных и социально-личностных), имеющих конструктивно-позитивную направленность;

— она реализуется в соответствии с разработанной методикой архитектурно-художественной подготовки школьников, предусматривающей: 1) разделение художественно-эстетической подготовки на профильное и общеразвиваю-щее направления, позволяющие наиболее полно учитывать интересы и способности учащихся- 2) интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных дисциплин- 3) формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры;

— учебные планы и программы имеют направленность на проективную деятельность и ориентированны на системное и систематическое формирование ценностей, идеалов и вкусов подростков.

Цель исследования — разработка, теоретическое обоснование и реализация содержания, модели и методики формирования ценностных ориентаций школьников на основе проективной деятельности в АХК.

Для достижения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи исследования: щ 1) провести анализ научных исследований в рамках обозначенной тематики и дать теоретическое обоснование проективной деятельности как основы формирования ценностных ориентаций школьников АХК;

2) разработать модель формирования системы ценностных ориентаций учащихся АХК;

3) разработать программу архитектурно-художественной подготовки школьников;

4) разработать методику формирования системы ценностных ориентаций — учащихся и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологической основой исследования являются теоретические работы отечественных и зарубежных исследователей по проблемам: философии и методологии образования (Ю.К. Бабанский, В. П. Беспалько, Б. С. Гершунский,.

B.И. Загвязинский, И. Г. Фомичева и др.) — деятельностного подхода в познании и обучении (J1.C. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев,.

C.Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) — дидактической теории содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, М. Н. Скаткин, С. А. Шапоринский и др.) — гуманной педагогики и личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Е. В. Бондаревская, В. В. Дывыдов, Н. А. Едалина, В. В. Сериков и др.) — интеграции социально и личностно ориентированного образования (В.И. Загвязинский) — проблемного обучения (С.Л. Рубинштейн, А. И. Матюшкин, М. Н. Скаткин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер и др.) — мыследеятельностной педагогики (Ю.В. Громыко, Г. П. Щедровицкий и др.)г эстетического воспитания и архитектурно-художественного образования (А. Бине, Э. Зальвюрк, А. П. Кудрявцев, П. Лапи, Д. Л. Мелодинский, Н.Ф. Метлен-ков, Т. Хайман, Р. Штайнер и др.) — педагогической аксиологии (Н.А. Асташова, Е. В. Бондаревская, Е. И. Казакова, В. А. Караковский, В. А. Сластенин, Г. И. Чи-жакова и др.) — формирования ценностных ориентаций (Л.И. Божович, И. С. Кон, В. Т. Лисовский, А. В. Мудрик, З. И. Файнбург и др.) — формирования проективной деятельности (Г. Гиргинов, В. Х. Килпатрик, В. Е. Радионова, Ю. Ротен-фельд, У. Р. Эшби и др.).

Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач использовалась совокупность общенаучных и педагогических методов: теоретических — анализ, синтез, аналогия, моделирование, системный подходэмпирических — наблюдение, анкетирование, экспертные оценки, беседы, изучение документации, изучение и обобщение опыта работы педагогических работников, опытно-экспериментальная работа, анализ практических проверочных работ и проектов, диагностических заданий.

Опытно-экспериментальная деятельность проводилась в АХК с 1992 г. по 2003 г. на базе МОУ гимназия № 1 г. Тюмени, где автор работала в качестве преподавателя курса «основы архитектуры».

Этапы исследования. Методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа в течение 1990;2003 гг.

Первый этап (1990;1992 гг.) — подготовительный. На данном этапе анализировалось состояние педагогической теории и практикиизучался отечественный опыт профильной архитектурно-художественной подготовкиразрабатывались модель формирования системы ценностных ориентаций, программа и методика экспериментальной работыпроводился констатирующий эксперимент.

На втором формирующем этапе опытно-экспериментальной работы (1992;2002 гг.) проверялась эффективность модели, программы и методики, осуществлялся сбор экспериментальных данных.

Третий этап (2002;2003 гг.) — обработка эмпирических данных, систематизировался и обобщался накопленный эмпирический материал: статистическая обработка, сравнительный анализ, интерпретация полученных данных.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются адекватностью методов исследования его целям, задачам, предмету и гипотезеопорой на современные исследования по философии и социологии образования, педагогике и психологии, на отечественный и зарубежный опыт в области формирования ценностных ориентаций школьников в процессе проективной деятельности и архитектурно-художественной подготовкидостаточно широкой базой исследованияпривлечением обширного фактического материаласопоставлением данных, полученных в ходе исследования, с опубликованными в психолого-педагогической литературеиспользованием различных научно-обоснованных диагностических методиксопоставлением и анализом их результатов. Разносторонняя проверка и повторяемость фактов позволяют быть уверенными в надежности полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Разработан научно-методический подход к архитектурно-художественной подготовке в общеобразовательных школах, заключающийся в формировании не только знаний, умений и навыков школьников, но и системы их ценностных ориентаций на основе проективной деятельности.

2. Определены и обоснованы различные по характеру и содержанию формы проявления проективной деятельности учащихся АХК («присвоение», «преобразование» и непосредственно «проектирование») на каждом конкретном этапе усвоения трех групп направленности ценностей (социальных, личностных и социально-личностных).

3. Разработана модель формирования системы ценностных ориентаций учащихся АХК, адекватно отражающая закономерную взаимосвязь между характером проективной деятельности и направленностью усваиваемых учащимися ценностных ориентаций.

4. Разработана методика формирования ценностных ориентаций учащихся на основе перевода архитектурно-профессиональной ситуации в архитектурно-педагогическую, когда в процесс проективной деятельности учащегося вводится процедура педагогической интерпретации содержания, включающая в себя: постановку цели, выявление проблемы, формулировку задач, анализ возможных вариантов проективной деятельности учащегося по достижению цели и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании:

— необходимости формирования системы ценностных ориентаций учащихся профильных АХК гимназий на основе проективной деятельности, позволяющей выявить развивающий потенциал архитектуры как области знаний, интегрирующей научно-технические и художественно-эстетические подходы и оценки в различных областях (социальной, конструктивной, художественной, экологической, климотологической и т. д.);

— процесса формирования системы ценностных ориентаций учащихся АХК на основе проективной деятельности, учитывающей следующие педагогические особенности: интеграцию социально и личностно ориентированного образования, использование жизненного опыта учащихся, последовательное создание ситуаций предвосхищающего, констатирующего и обобщающего пред-профессионального успеха, выявление средств для разрешения специфического в архитектурно-художественной деятельности противоречия между конструктивно-техническим и художественно-эстетическим решением проблемы, перевод архитектурно-профессиональной ситуации в педагогическую, формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры;

— модели формирования системы ценностных ориентаций учащихся АХК, предполагающей поэтапное овладение школьниками тремя группами направленности ценностных ориентаций в процессе различной по характеру и содержанию проективной деятельности, использующей интеграцию архитектурно-художественной и общеобразовательной подготовки для разностороннего развития личности учащихся;

— возможностей проективной деятельности не только прогнозировать, моделировать и реализовывать замыслы в реальных проектах, но и через оценочную деятельность формировать ценностные ориентации учащихся.

Практическая значимость исследования заключается в разработке авторских учебных планов, спецкурсов и программ архитектурно-художественной подготовки школьников для профильных архитектурно-художественных классов и студий общеобразовательных учреждений, позволяющих не только выявить и развить творческие способности личности, но и более гармонично формировать у подростков ценностные ориентаций. Представленная методика формирования системы ценностных ориентаций на основе широкого применения предпрофессиональной проективной деятельности учащихся предусматривает: 1) разделение художественно-эстетической подготовки на профильное и общеразвивающее направления- 2) учебные планы и программы, ориентированные на системное и систематическое формирование ценностей, идеалов и вкусов подростков- 3) интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных программ- 4) формирование корпоративной архитектурно-художественной культуры.

Система общей художественно-эстетической подготовки и опыт интеграции архитектурно-художественных и общеобразовательных программ могут быть внедрены в практику общеобразовательных средних школ.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Процесс формирования ценностных ориентаций учащихся АХК общеобразовательных учреждений может быть представлен в виде модели, основанной на концепции социально и личностно ориентированного образования и реализующей программу архитектурно-художественной подготовки школьников.

2. Программа архитектурно-художественной подготовки школьников предусматривает:

— разделение художественно-эстетической подготовки на профильное и общее художественно-эстетическое направления, способствующие самоопределению личности;

— учебные планы и программы, ориентированные на формирование системы ценностей, идеалов и вкусов подростков;

— интеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных программ реализуемая путем выполнения межпредметных проектных и научно-исследовательских разработок;

— формирование корпоративной культуры за счет создания профессионально-ориентированной духовной атмосферы и материальных условий в АХК.

3. Методика формирования системы ценностных ориентаций школьников в АХК построена на основе проективной деятельности, в которой проявляются: конструктивно-позитивная направленностьоперация оценки как атрибут мыс-ледеятельностиразрешение специфического для архитектурно-художественной деятельности противоречия между конструктивно-техническим и художественно-эстетическим решением проблемыперевод архитектурно-профессиональной ситуации в учебную, путем ее педагогической интерпретации в проективной деятельности учащихсяа также учитывающих в образовательном процессе интеграцию социально и личностно ориентированного образования, использование жизненного, в т. ч. познавательного опыта и последовательное создание ситуаций предвосхищающего, констатирующего и обобщающего успеха.

Апробация результатов исследования. Материалы исследования прошли апробацию в педагогической практике АХК гимназии № 1 г. Тюмени. Через систему педагогических семинаров, фестивалей и конкурсов опыт был распространен в Москве, Тюмени, Тобольске, Ялуторовске, Ишиме, Набережных Челнах и др. городах. Были получены положительные отзывы на международных фестивалях «Зодчество» (Москва, 1999, 2002), межрегиональном научно-практическом семинаре «Гуманитарная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2001), региональных научно-практических конференциях преподавателей изобразительного искусства (Екатеринбург, 1998, 2003), совещании главных архитекторов городов Тюменской области (Нижневартовск, 1993, Тюмень, 2003), городских и областных семинарах методических объединений педагогов (Тюмень, 1995;2003), VI межвузовской научно-практической конференции (Тобольск, 2001).

Работы учащихся АХК постоянно представлялись на фестивалях «Зодчество 1994;03» (2001 и 2002 г. г. — Серебряные дипломы Союза архитекторов России «за активное включение процесса проектирования в методику обучения детей» и дипломы I степени, 1999 и 2003 г. г. — Бронзовые дипломы), на Всероссийской научной конференции молодых исследователей «Шаг в будущее» (Москва, 2000 г. — два диплома III степени, Тюмень, 2002 г. — диплом I степени,.

2003 г. — диплом II степени), на выставках в УралГАХА (ежегодные дипломы, 2003 г. — диплом II степени «за оригинальную методическую работу»), на выставках детского архитектурно-художественного творчества (Тюмень, «Золотая Арх-Идея», «Солнце. Дети. Счастье» и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Обобщая изложенное выше, можно сделать следующие выводы:

1. Архитектурно-художественная подготовка школьников может и должна выходить не только на уровень знаний, умений и навыков, но и затрагивать более глубокие пласты личности — формировать систему ценностных ориентаций подростков.

2. Наиболее эффективным средством формирования системы ценностных ориентаций школьников в АХК является проективная деятельность.

3. Процесс формирования ценностных ориентаций школьников должен строиться с учетом механизма реализации проективной деятельности, т.к. в каждом акте проектирования в качестве атрибута мыследеятельности проявляется операция оценки, производимая на основании определенных критериев.

4. Критерии оценки истинности ценностей заложены в основание дуалистических плоскостных противоречий (реальность — будущеехудожественно-эстетическое решение — инженерно-техническое решение). На начальном этапе обучения готовые критерии задаются извне («фаза присвоения»), педагогом, в «фазе преобразования» учащиеся пытаются преобразовывать некоторые критерии в соответствии с собственными складывающимися представлениями об архитектурно-творческой деятельности. В собственной «фазе проектирования» школьники в предлагаемой логике обучения самостоятельно определяют критерии оценки для каждого проектировочного решения. Именно в такой последовательности происходит интериоризация форм оценочных действий, формируются ценностные предпочтения и ценностные ориентации школьников.

5. Формирование системы ценностных ориентаций учащихся осуществляется на основе поэтапного овладения школьниками тремя группами ценностей (социальных, личностных и социально-личностных) в процессе различной по характеру проективной деятельности, и построенной на интеграции архитектурно-художественной и общеобразовательной подготовки.

6. Интеграция социально и личностно ориентированного образования, последовательно создает ситуации предвосхищающего, констатирующего и обобщающего успеха, разрешает специфическое для архитектурно-художественной деятельности противоречие между конструктивно-техническим и художественно-эстетическим решением проблемы, переводит архитектурно-профессиональную ситуацию в педагогическую.

7. Методика архитектурно-художественной подготовки школьников, реализующая модель формирования системы ценностных ориентаций, предусматривает ее разделение на профильное и общеразвивающее направления, позволяющие наиболее полно учитывать интересы и способности учащихся и переносить общие подходы в массовую школуинтеграцию архитектурно-художественных и общеобразовательных дисциплинформирование корпоративной архитектурно-художественной культурыповышение эффективности формирования системы ценностных ориентаций учащихся.

8. Внедрение системы архитектурно-художественной подготовки способствует: социально-личностному образованию школьниковформированию личности, имеющей систему разносторонних ценностных ориентацийпреодолению противоречий между материальными и духовными ценностями личности.

9. В архитектурно-художественных классах в процессе архитектурно-художественной подготовки складываются индивидуально-неповторимые системы ценностных ориентаций учащихся, отличающиеся конструктивно-позитивной направленностью.

Показать весь текст

Список литературы

  1. М. Проектно-дизайнерская деятельность в образовании // Педагогика, 2001. — № 7. — С. 101−102.
  2. Абульханова-Славская К. А. Жизненные перспективы личности // Психология и образ жизни личности. М.: Педагогика, 1987. — 296 с.
  3. Аза JI.A., Поддубный В. А., Ручка А. А. Ценностные ориентации работающей молодежи. Киев, 1978. — 203 с.
  4. Н.А. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования: Учеб.-метод. материалы. Ч. 2. Тюмень: Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1998. — 36 с.
  5. .Г. Человек как предмет познания. JL: Наука, 1968.339 с.
  6. В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608 с.
  7. Антология педагогической мысли христианского Средневековья. В 2-х тт. М.: Педагогика, 1994. — 385 с.
  8. Г. А. Социальное проектирование (некоторые методологические аспекты). Минск: Изд-во Высш. школа, 1986. — 203 с.
  9. А.Н. Зрелость гражданского общества основа устойчивого развития и безопасности России. // Личность, 1999. — № 12. — С. 8−20.
  10. А.А., Кабакович Г. А., Насибуллин Р. Т., Хайруллин Ф. Г. Молодежь в кризисном социуме. / Под ред. Р. Т. Насибуллина. М.: Наука, 1998.-С. 18−27.
  11. А.А. Содержание образовательных программ и рынок. // Сборник тезисов докладов Международной научной конференции «Архитектура и рынок». Екатеринбург: Изд-во УралГАХА, 1996. — С. 57−62.
  12. И. А. От пирамид до современных зданий. JL: Искусство, 1962. — 126 с.
  13. В.Г., Мошкова JI. В., Огородникова И. И. Концептуальная модель историко-педагогического процесса в средневековой Европе // Всемирный историко-педагогический процесс. Концепции, модели, историография. М.: Педагогика, 1996. С. 64−79.
  14. В. Г. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. — 287 с.
  15. В. Г. Полное собрание сочинений. М.: Изд-во АН СССР, 1954. Т. IV.-826 с.
  16. В.Г. Полное собрание сочинений. М.: Изд. АН СССР, 1955. Т. IX.-793 с.
  17. В.Г. Собрание сочинений. М.: Наука, 1977. Т.2. — 631 с.
  18. В.Г. Умом и сердцем. Мысли о воспитании. 3-е изд. — М.: Педагогика, 1982. 308 с.
  19. А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 176 с.
  20. А.С., Жукова Н. К. Витагенное образование. Голографиче-ский подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1999. — 136 с.
  21. А.В. Индивидуальная работа с ребенком как условие развития личности. // Вопросы психологии. 2000. № 4. С. 148−153.
  22. Н.А. Судьба России. Опыты по психологии войны и национальности. -М.: Мысль, 1990. 208 с.
  23. В.П. Психологические парадоксы образования. // Педагогика 2000. № 5. с. 13−20.
  24. Бестужев-Лада И. В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования. -М.: Политиздат, 1970. 287 с.
  25. Библия. Книги священного писания Ветхого и Нового завета. — Минск: Изд-во Амфора, 1992. 399 с.
  26. П.П. Педология. — М., «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 2000. 288 с.
  27. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 98. @ «Кирилл и Ме-фодий», 1998.
  28. Буш В. В. Памятники старинного русского воспитания. Пг.: Академия, 1918.-548 с.
  29. Г. А. Психологические, философские и аксиологические проблемы смысла жизни // Вопросы психологии. 1999. № 4. С. 115−118.
  30. Е.А. Ценностные ориентации личности в юношеском возрасте: Автореф. канд. дис. СПб., 1993. 24 с.
  31. Р.Б. Очерки истории советской педагогики. М.: Педагогика, 1982. -128 с.
  32. В.Г., Гончарук С. И. Законы общества и научное предвидение. М.: Наука, 1974. — 231 с.
  33. Ю.Р. и Шапко В.Т Студент 90-х социокультурная динамика. // Социологические исследования. 2000. № 12. — С. 56−63.
  34. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. B.C. Мерлина. -Пермь: Изд-во Перм. гос. пед. ин-та, 1974. 154 с.
  35. М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Экономика, 1991.-320 с.
  36. JI.C. Психология искусства. М.: Учпедгиз, 1965.379 с.
  37. .П. Русский национальный характер // Вопросы философии. 1995. № 6. С. 112−121.
  38. С.Г. Запад и Восток, традиции и современность: Кура лекций для студентов негуманитарных специальностей. М.: Изд-во Амфора, 1993.-240 с.
  39. В. Введение в методологию проектирования. В сб.: Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Вып. V. JL: Наука, 1973.-470 с.
  40. Д.М., Лисичкин В. А. Прогностика. М.: Политиздат, 1968.-291 с.
  41. Гегель. Политические произведения. М.: Наука, 1978. — 372 с.
  42. .С. Стратегические приоритеты развития образования в России. // Педагогика. 1996. № 5. С. 39−52.
  43. Г. Наука и творчество. М.: Прогресс, 1979. — 365 с.
  44. Н.В. Собрание сочинений. Т.6. М.: Наука, 1994. — 556 с.
  45. А.А. О соотношении ориентаций на положительные и отрицательные качества в структуре ценностных ориентаций личности // Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов СССР. — М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1977. С. 111−114.
  46. Ю.В. Концепция создания образовательно-промышленных групп и детско-взрослых производств как основы системы профессионализации и социализации подростков. // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2000. № 2. С. 73−88.
  47. В. К художественному синтезу культуры // Декоративное искусство СССР, 1965. № 4. С. 33−39.
  48. И. Теория города. М: Изд-во лит-ры по стр-ву, 1972.248 с.
  49. А.Э. Мир архитектуры: Язык архитектуры. М.: Мол. гвардия, 1985.-351 с.
  50. .М. Архитектура и современность. — Свердловское книжное издательство, 1963. 80 с.
  51. В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -237 с.
  52. В.В. Теория развивающего обучения. — М.: Изд-во Интор, 1996.-227 с.
  53. Демокрит. Фрагменты Демокрита и свидетельства его учения // Материалисты Древней Греции. -М.: Наука, 1955. С. 203−228.
  54. А. Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. М.: Издательская группа «ФОРУМ» — «ИНФРА-М», 1998. — 272 с.
  55. И. М. Российский журналист в посттоталитарную эпоху. Некоторые особенности личности и профессиональной деятельности. -http://www.inguk.ru/p-bib-russ-jorn.html
  56. Дидактика средней школы. / Под ред. М. Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-221 с.
  57. Е.В. Через ценностные ориентации к формированию профессионального мировоззрения в вузе. // Материалы Всероссийской научной заочной конференции «Образование на рубеже тысячелетий». Тверь: ЧуДо, 2000.-С. 34−35.
  58. Н. А. Собрание сочинений в 9 томах. М. — JL, ГИХЛ, 1961. т. 1.-614 с.
  59. Н.А., Юртайкин В. В. Авторитарная личность в России и США. // Вопросы философии. 2000. № 4. С. 51−60.
  60. Н.А. Личностно ориентированное воспитание: Учеб. пособие по интегративному курсу. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1997.-88 с.
  61. Л.П. Основы дизайнерского искусства: декоративная живопись, графика, рисунок фигуры человека. Учебное пособие для студентов-дизайнеров. — М.: «Издательство Гном и Д», 2001. 120 с.
  62. В.И. Свердловский архитектурный институт. Свердловск: — «Полиграфист» 1986 г. — 28 с.
  63. B.C. Почему агрессивны подростки? // Социол. исслед. 2001. № 2.-С. 134−136.
  64. Г. Е. Очерки по истории античной педагогики. М.: Учпедгиз, 1963.-287 с.
  65. В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. М.: Изд-во АСОПиР, 1995. — 156 с.
  66. В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.
  67. В.И. Учитель как исследователь. — М.: Знание, 1980.96 с.
  68. Западноевропейская средневековая школа и педагогическая мысль. Вып. 1, ч. 1 2. — М.: Педагогика, 1989 — 1990. — 137 с.
  69. В. Архитектурное насилие. // Огонек, 1997. № 45. С. 28.31.
  70. Э.Ф. Психология личностно ориентированного профессионального образования. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 2000.-258 с.
  71. Г. Практическая эстетика. М.: Искусство, 1970. — 320 с.
  72. В.В. Психология детства. Лейпциг: Изд-во «Сотрудник», 1924.-336 с.
  73. В.П. Алексей Алексеевич Ухтомский и психология. // Вопросы философии. 2000. № 4. С. 79−97.
  74. О.И., Бобнева М. И. Ценностные ориентации и механизм социальной регуляции поведения // Методологические проблемы социальной психологии / Отв. Ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1975. — С. 241−254.
  75. Т.В. Экологические ценности в общественном сознании. // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 83−88.
  76. Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника // Психология младшего школьника. М.: Учпедгиз, 1960.-223 с.
  77. Э. В. Искусство и коммунистический идеал. — М.: Политиздат, 1984. 349 с.
  78. Л.П. Идентификация и инсценировка // Социологические исследования. 1995. № 4. С. 3−4.
  79. В. Русские, какие мы? // Свободная мысль. 1998. № 2. -С. 56−61.
  80. История педагогики. Ч. 1, гл. 5. -М.: Педагогика 1998. 192 с.
  81. История педагогики. 4.2. С XVII в. до середины XX в.: Учебное пособие для педагогических университетов / Под редакцией академика РАО А. И. Пискунова. М.: ТЦ «Сфера», 1997. — 304 с.
  82. Д.Б. Воспитание ума и сердца. М.: Педагогика, 1984. -206 с.
  83. Д.Б. Прекрасное пробуждает доброе. М.: Просвещение, 1973.-334 с.
  84. Г. М., Каджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: Для студ. Высш. и сред. Пед. учеб. Заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2000.-176 с.
  85. Е.И., Тряпицына А. П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: Изд-во Амфора, 1997. — 301 с.
  86. Н. В., Максимова И. А. Макетирование из бумаги и картона: Учебное пособие. — М.: Книжный дом «Университет», 2000. 80 с.
  87. А. Бунтующий человек. Философия. М.: Политиздат, 1990. -414 с.
  88. В. О сценической композиции // Изобразительное искусство. 1919. № 1.-С. 17−33.
  89. К.М. Социально-философское объяснение проектных возможностей дизайна. // Вопросы философии. 1981. № 11. С. 79−89.
  90. П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. 2-е изд. Пг.: Изд-во Е. Г. Ефремова, 1915. 337 с.
  91. П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1992. — 437 с.
  92. П.Ф. Педагогический процесс. СПб.: Изд-во Е. Г. Ефремова, 1905.-373 с.
  93. О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения // Социологические исследования. 2000. № 3. С. 124−128.
  94. О.И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной идентификации // Социол. Исслед. 1998. № 12. С. 87−96.
  95. К. О русском национальном характере. М.: Изд-во Ин-мэ, 1994.-367 с.
  96. В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе / Пер. с 7-го англ. издания Е. Н. Янжуя с предисл. Н. В. Чехова. Л.: Брокгауз-Ефрон, 1925. — 43 с.
  97. Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности старших школьников. // Вопросы психологии. 2000. № 4. -С. 29−37.
  98. А.В. Ориентация личности в мире ценностей. // Магистр, 1998.№ 4.-С. 23−29.
  99. Китайский педагогический словарь: в 12 т. Т. VI / Под ред. Гу Ми-нюань. Шанхай: Женьминь Жибау, 1992. — 607 с.
  100. В.З. Конфуций выдающийся педагог Древнего Китая. // Педагогика. 2001. № 3. — С. 73−80.
  101. .И., Журавская Т. М. Методика проектного обучения на кафедре дизайна. // Ленинградская школа дизайна. Опыт подготовки дизайнеров в ЛВХПУ им. В. И. Мухиной. Методические материалы. М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1990.-100 с.
  102. Г. Н. Воспитание «корпоративной чести» в кадетском корпусе. // Педагогика. 2001. № 2. С. 43−47.
  103. Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М.: Педагогика, 1989. — 416 с.
  104. Кон И. С. Психология ранней юности. М.: Педагогика, 1989.254 с.
  105. Конфуций. Антология гуманной педагогики. М.: Изд-во ББТ, 1996.-301 с.
  106. Конфуций. Лунь Юй. Древнекитайская философия, собрание текстов: В 2 т. М.: Наука, 1972. Т. 1. — 443 с.
  107. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. — 64 с.
  108. С.В. Рефлексия в познавательном процессе. // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2000. № 2. С. 45−51.
  109. А.П., Степанов А. В., Метленков Н. Ф., Волчок Ю. П. Архитектурное образование: проблемы развития. М.: Эдиториал УРСС, 2002. -152 с.
  110. В.Т., Уразалиева Г. К. Культурно-образовательный статус детства. // Социол. исслед. 2000. № 4. С. 59−65.
  111. Т.В. Психология технического мышления. — М.: Педагогика, 1975. 220 с.
  112. А. А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. — 234 с.
  113. B.C. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности. // Вопросы философии. 1999. № 3. -С. 17−23.
  114. О.Е. Цели школьного образования // Российская школа: время перемен. СПб.: Изд. группа Пересвет, 2000. — С. 114−132.
  115. П.А. Психолого-педагогическое наследие П.Ф.Каптерева. // Педагогика. 2000. № 5. С. 70−75.
  116. Л. Новые пути школьной работы: (Метод проектов). М.: Культпросвет, 1925. — 139 с.
  117. А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах. Т.2. М.: Педагогика, 1983. — 318 с.
  118. Д.С. О национальном характере русских // Вопросы философии. 1990. № 4. С. 3−5.
  119. Н.И. Научно-педагогическое наследие. М.: Наука, 1976.-372 с.
  120. И.И. Социальное конструирование. М.: Наука, 1970. —207 с.
  121. А.С. Педагогические сочинения. Т.1. — М.: Педагогика, 1983.-366 с.
  122. А.С. Педагогические сочинения. Т.5. — М.: Педагогика, 1985.-333 с.
  123. А.А. Экология образования как актуальная проблема развития цивилизации на рубеже XX и XXI веков. // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2000. № 1. С. 51−57.
  124. А. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. Сборник / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. М.: Просвещение, 1982.-С. 108−118.
  125. М.И. Вопросы двух видов образования. // Вопросы совершенствования процесса обучения в средних профтехучилищах. М.: Изд-во АПН СССР, 1986. — С. 21−27.
  126. М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: Изд-во АПН СССР, 1983. — 63 с.
  127. Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.: Педагогика, 1981. — 96 с.
  128. Д. Л. Архитектурная пропедевтика. (История, теория. Практика). М.: Эдиториал УРСС, 2000. — 312 с.
  129. К.С. Архитектура моей жизни. Творческая концепция. Творческая практика // Сост. А. Стригалева и И.Коккинаки. М.: Искусство, 1985.-311 с.
  130. B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Просвещение, 1986. — 253 с.
  131. Н.Ф., Степанов А. В. Архитектура (учебник для общеобразовательных школ). М.: МП «Ладья», 1994. — 327 с.
  132. Метод. Вчера и сегодня. Материалы 1-го методологического конгресса. М.: Изд-во ММЦ-ВВЦ, 1995. — 273 с.
  133. Методологические проблемы социального предвидения. Киев: Шк. Свят, 1977.-347 с.
  134. Методологические проблемы социального прогнозирования. Л.: Наука, 1975. — 128 с.
  135. М. О воспитании детей // Опыты: В 3-х книгах. Кн. 1 и 2. -М.: Наука, 1979.-703 с.
  136. Мор Томас. Утопия. М.: Наука, 1953. — 270 с.
  137. Моральные ценности и личность / Под ред. А. И. Титаренко, Б. О. Николаичева. М.: Изд-во МГУ, 1994. — 176 с.
  138. К.Г. Время выбора: Молодежь и общество в поисках альтернативы. М.: Политиздат, 1991. — 251 с.
  139. На путях к методу проектов / Под ред. Б. В. Игнатьева, М.В. Крупе-ниной. М.: Изд. Наркомпроса, 1925. — 117 с.
  140. Е.Е. От искусства к сознанию: опыт гипнолога. // Вопросы философии. 2001. № 3. С. 121−122.
  141. .М. Доверие. М.: Педагогика, 1984. -165 с.
  142. .М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания. — М.: Просвещение, 1987. 255 с.
  143. .М. Распахни окно. М.: Просвещение, 1974. — 188 с.
  144. Н.Д. Русское Православие и российская патриотическая идея. // Православное образование в России. Сборник материалов. Тюменское областное общественное движение «Сибирь Православная». 1999. С. 20−31.
  145. Е.П. Объяснение функция науки. — М.: Наука, 1970.280 с.
  146. П.И. Об общественном идеале. М.: Прогресс, 1991. —639 с.
  147. A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Изд-во Эгвес, 2000. — 221 с.
  148. В.Г., Калиновский Ю. И., Половкова М. В. Программа развития образования Тюменской области. (Проект) // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2000. № 2. С. 8−27.
  149. Н. И. Избранное. М.: Правда, 1983. — 511 с.
  150. Ф. Зодчие и зодчество. Изд. Slovo-Word. New York, NY 10 016, U.S.A. 2002.-416 с.
  151. Ф.А. Формула архитектуры: Эссе. М.: Дет. лит., 1984.144 с.
  152. Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе: Постановление ЦК ВКП (б) от 25 августа 1932 г. // Народное образование в СССР. Сб. документов 1917—1973 гг. -М.: Педагогика, 1974. 559 с.
  153. И.И. Традиционные ценности в духовной культуре бурятской национальной интеллигенции. // Социологические исследования. 2001. № 3. С. 80−83.
  154. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1, гл. 3.4. М.: Педагогика, 1988. — 284 с.
  155. А.Ю. Учебная перегруженность в школе. // Социс. 2001. № 4.-С. 107−111.
  156. Ю. П. Проблема интеллигентности в понимании студентов. // Социологические исследования. 2001. № 2. С. 62−66.
  157. Пилотный проект «Дизайн в системе непрерывного общего и профессионального образования в России в 1996—2000». М.: Минобразование России, 1996.-31 с.
  158. Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985.-496 с.
  159. А.А. и др. Инженерная психология. М.: Изд-во Кас-таль, 1994.-371 с.
  160. Полное собрание законов Российской империи. Т. XXVIII. 18 041 805. № 21.- СПб.: Империал, 1809. С. 501−625.
  161. М.В. Роль практики в создании модели взросления подростков в специально сконструированной образовательной среде. // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. 2000. № 2. С. 70−72.
  162. Д.А. Фантазия или наука. М.: Наука, 1982. — 224 с.
  163. В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб.: СПбГТУ, 1996. — 309 с.
  164. Рац М. В. Политика развития. М.: Касталь, 1995. — 273 с.
  165. Рац М. В. Что такое экология. М.: Касталь, 1993. — 248 с.
  166. Е. С., Потемкина С. Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. — 256 с.
  167. Ю. Новый подход к философии образования и воспитания. http://www.servicism.lg.ua/brotst21 .htm
  168. Г. В. Предвидение и случайность. — Минск: Политпросвет, 1974.-207 с.
  169. C.JI. Развитие мышления ребенка // Основы общей психологии: В 2 Т./АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. Т.1. — С. 400−441.
  170. Г. Н. Методы научного исследования. — М.: Наука, 1975.237 с.
  171. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: В 2-х тт. М.: Педагогика, 1981.-653 с.
  172. . Молодежь и становление новой России // Социологические исследования. 1998. № 5. С. 91−97.
  173. Е.Ф. Возрастная и дифференциальня психология: Учеб. пособие. JL: Изд-во Лен. ун-та, 1990. — 256 с.
  174. Е.Ф., Волкова Н. А. Динамика ценностных ориентаций у старшеклассников и студентов // Молодежь в общественных отношениях развитого социализма. Тарту: Изд-во Тарт. ун-та, 1984. — С. 46- 53 с.
  175. Саарнийт Ю Р. Ценностное содержание жизненных планов молодежи / Под ред. Е. В. Шороховой. Вильнюс: Изд-во Смирга, 1987. — 147 с.
  176. Саморегуляция и прогназирование социального поведения личности / Под ред. В. А. Ядова. Л.: Наука, 1979. — 264 с.
  177. З.К. Смысложизненные ориентации подростков // Социологические исследования. 2001. № 2. С. 87−92.
  178. В.Д. Личность как объект педагогики // Социально-педагогические проблемы формирования личности / Урал. гос. ун-т. Свердловск, 1982.-С. 11−16.
  179. Л. А. Нравственные письма к Луцилию. — М.: Наука, 1977.383 с.
  180. Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. — 137 с.
  181. В.Ф. Генезис проектной культуры. // Вопросы философии, 1984. № 10.-С. 82−89.
  182. В.Ф. и Валькова Н.П. Проблемы и процесс самоопределения Ленинградской школы дизайна. // Ленинградская школа дизайна. Опыт подготовки дизайнеров в ЛВХПУ им. В. И. Мухиной. Методические материалы. М.: Изд-во ВНИИТЭ, 1990. — 100 с.
  183. В.Ф. Форма постижения мира. // Творчество, 1984. № 4. -С. 18−19.
  184. А.В. Христианские ценности и социализация молодежи в современной России. // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 48−56.
  185. К. и Когделл Г. Основы межкультурной коммуникации // Человек. 1992. № 4. С.113−118.
  186. М.Н. Вопросы профессиональной педагогики. М.: Высш. шк. 1968.-321 с.
  187. Словарь иностранных слов. 16-е изд., испр. — М.: Изд-во Рус. яз., 1988.-624 с.
  188. Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест. — М.: ООО «Издательство ACT», 2001. — 800 с.
  189. Словарь русского языка. Сост. Ожегов С. И. М.: ГИИИНС, 1953. —557 с.
  190. Слово Святейшего Патриарха Московского и всея Руси Алексия II // Православное образование в России. Сборник материалов. Тюменское областное общественное движение «Сибирь Православная», 1999. С. 3−10.
  191. А.А. Психология ребенка и подростка. М.: Академия, 1927.- 173 с.
  192. B.C. Ценностные ориентации старшеклассников в условиях социальной нестабильности // Magister. 1995. № 2. С. 23−35.
  193. Собрание учреждений и предписаний касательно воспитания в России обоего пола благородного и мещанского юношества, с прочими в пользу общества установлениями. СПб., 1789. т. 1. — 648 с.
  194. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. A.M. Прохоров. — 3 изд. М.: Сов. энциклопедия, 1985. — 1600 с.
  195. Социальное проектирование. М.: Наука, 1982. — 327 с.
  196. Социология наука об обществе. Под ред. В. П. Андрущенко и Н. И. Горлача. — Харьков: Изд-во ООО Свят, 1996. — 221 с.
  197. В.А. Избр. Пед. соч. — Т. I. М.: Педагогика. 1978.558 с.
  198. В.А. О воспитании. М.: Педагогика, 1975. — 270 с.
  199. X. X. Общепедагогические идеи ученых-энциклопедистов Ближнего и Среднего Востока эпохи Средневековья. Ташкент: Юлдуз, 1985. -145 с.
  200. Томаззо Кампанелла. Город Солнца. М.: Наука, 1954. — 180 с.
  201. А.Н. Избранные работы по философии. М.: Наука, 1990. -560 с.
  202. А., Уилсон М. Управление и творчество при проектировании систем. — М.: Наука, 1976. 255 с.
  203. К.Д. Собрание сочинений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. т. 5.-591 с.
  204. А.А. Молодая гвардия. -М.: Сов. писатель, 1981. 687 с.
  205. З.И. Ценностные ориентации личности в некоторых социальных группах социалистического общества // Личность и ее ценностные ориентации. Информ. бюллетень ИКСИ АН СССР. 1969. № 25/40. Вып. 2. С. 59−99.
  206. Фан Сяодун, Чжан Ланьсинь. История образования в Китае. Пекин, Бросс-К., 1998. — 773 с.
  207. Е.О. Идея саморазвития в отечественной педагогической мысли второй половины XIX века // Материалы Всероссийской научной заочной конференции «Образование на рубеже тысячелетий». Тверь. Изд-во «ЧуДо», 2000.-С. 20−21.
  208. В.М. Гуманизм и воспитание в современном образовании // Православное образование в России. Сборник материалов. Тюмень: Тюменское областное общественное движение «Сибирь Православная», 1999. — С. 11−19.
  209. Философия техники в ФРГ: Пер. с нем. и англ. / Сост. и предисл. Ц. Г. Арзаканяна, В. Г. Горохова. -М.: Прогресс, 1989. 528 с.
  210. Философия: Учебник. /Под ред. Проф. В. Н. Лавриненко. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Юристъ, 1998. — 516 с.
  211. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.
  212. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА-М, 1997. — 576 с.
  213. Философско-психологические проблемы развития образования. -М.: Интор, 1994.-128 с.
  214. И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. — Тюмень: Изд-во Тюм. госуниверситета, 1997. -256 с.
  215. З.И. Формирование и изменение ценностных представлений // Социологические исследования в Прибалтике. — Вильнюс: Изд-во Мар-кунис, 1990.-С. 18−27.
  216. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Педагогика, 1987. -181 с.
  217. Фохт-Бабушкин Ю. У. Научное управление художественной культурой как объект эстетического исследования: Автореферат дисс. доктора фи-лос. наук: 09.00.04. М., 1984. — 45 с.
  218. М. Время и бытие. М.: Изд-во АРГО, 1993. — 387 с.
  219. Хан-Магомедов С. О. Архитектура советского авангарда. Книга первая. Проблемы формообразования. Мастера и течения. М.: Стройиздат 1996. -712 с.
  220. Ф. Мудрость воспитания. Очерк второй. / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1979. — 309 с.
  221. Н.И. Философско-методологические проблемы прогнозирования. JL: Наука, 1980. — 167 с.
  222. Хрестоматия по истории Древнего Востока. Ч. 1. М.: Просвещение, 1980. — 328 с.
  223. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. 2. — М.: Просвещение, 1981. 627 с.
  224. В.А. Педагогическое проектирование, как акмеологиче-ская технология педагогического образования -http: // top. list.ru/jump? from=l 92 378
  225. Л.И. К вопросу о менталитете русского народа. // Социс. 2000. № 7.-С. 138−140.
  226. В.И. и Диси Э.Л. Связи между здоровьем студентов и их жизненными стремлениями, восприятием родителей и учителей. // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 48−57.
  227. В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 102−111.
  228. Н.П., Ушакова Т. А., Черемхина Т. А. Программа архитектурно-художественной подготовки для специализированных классов средней общеобразовательной школы. В 3-х частях. Екатеринбург: Департамент образования, 1993. — 298 с.
  229. К.Д., Суханова Т. Г. К вопросу о ценностных ориента-циях личности // Личность и деятельность. Л.: Изд-во Лен. ун-та, 1982. — С. 108−115.
  230. Л.В. Гуманитарно-художественное образование в школе-лицее // Этюды грядущего века. Материалы региональной научно-практической конференции преподавателей изобразительного искусства. Екатеринбург: Архитрон, 1998.-С. 101−105.
  231. B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. -М.: Наука, 1978.-382 с.
  232. В.М. Социально-психологические проблемы воспитания. — М.: Московский рабочий 1987. 237 с.
  233. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и Нового времени. М.: Педагогика, 1991. — 285 с.
  234. .П. Российский менталитет в сценариях перемен // Со-циол. исследования. 1999. № 12. С. 47−53.
  235. Г. П. Избранные труды. -М.: Педагогика, 1995.800 с.
  236. Г. П. Очерки по философии образования. М.: Педагогика, 1993. — 447 с.
  237. Г. П. Проблемы методологии системного исследования. М.: Знание, 1964. — 283 с.
  238. Г. П. Рефлексия в деятельности. // Вопросы методологии. № 3−4. 1994.-С. 17−38.
  239. Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 128 с.
  240. . Художник внутри вас / Пер. с англ.- Худ. обл. Б. Г. Клюйко. Мн.: ООО «Попурри», 2000. — 256 с.
  241. Энциклопедический словарь, Т. 3. -М.: ГНИ БСЭ, 1955. 744 с.
  242. Эразм Роттердамский. Похвала глупости. М.: Изд-во ЭРИТРА, 1991.-142 с.
  243. И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.—144 с.
  244. Е.Н. Практика метода проектов американских школах. JL: Изд-во Наркомпроса, 1925. — 137 с.
  245. Boyson R. The Crisis in Education. L.: Un-s G.M., 1975. — 298 p.
  246. Breyer I., Brock G. Kurzdarstellung: Systemtheoretishe Didaktik //Neue Unterrichtspraxis. Hannover. — 1974. — Heft 1. -S. 74−91.
  247. Charte UIA // UNESCO de la formation des arhitectes. Programme de travail U.I.A. «Formation», Juin 1996. 12 p.
  248. Game R. The Conditions of Learning N.Y.: D.F. Sollfy, 1967. — 126 p.
  249. Gilgen A., Cho J. Questionnaire to measure Eastern and Western thought // Psychol. Reports. 1979. V. 44. — P. 835−841.
  250. Grolnick W. S., Ryan R. M., Deci E.L. The inner recources for school achievement: Motivational mediators of children’s perceptions of their parents // J. Educat. Psychol. 1991. V. 83. P. 508−517.
  251. Knudsen E. H. Ethel M. C. Children’s Art Education. Bennet, 1957.203 p.
  252. Lindstrom M. Children’s Art. Cambridge, 1957. — 542 p.
  253. Markus H.R., Kitayama S. Culture and the self: Implications for cognition, emotion and motivation // Psychol. Rev. 1991. V. 98. P. 224−253.
  254. Maslou A. H. Motivation and Personality. N. Y.: Bruclins & C., 1970. -482 p.
  255. Rokeach M. The nature of human values. Y.: SDFb, 1993. — 162 p.
  256. Ryan R M., Mims V., Koesther R. Relations of reward contingency and interpersonal context to intrinsic motivation: A review and test of cognitive evaluation theory // J. Pers. Soc. Psychol. 1983. V. 45. P. 736−750.Ф
  257. Ректор Уральской государственной Председатель Тюменской Директорархитектурно-художественной организации Союза архитекторов гимназии № 1академии Российской Федерации г. Тюмени
  258. А.А.СТАРИКОВ А.Н.ОТРАДНОВ М.А.КОЛОСОВ1. ПОЛОЖЕНИЕоб архитектурно-художественном классе на базе гимназии № 1 г. Тюмени1. Тюмень 2000 г. 1.0бщие положения
  259. Архитектурно- художественный класс был создан в 1992 г. при гимназии № 1 по инициативе Тюменского отделения Союза архитекторов Российской Федерации и Уральской Государственной архитектурно-художественной академии.
  260. Архитектурно- художественный класс является неотрывной частью гимназии. Учащиеся архитектурно- художественного класса изучают все дисциплины по программе гимназии.
  261. Программа обучения в архитектурно- художественном классе обеспечивает на двух ступенях обучения (1−4 и 5−9 классы) для одаренных детей уровень подготовки, соответствующий уровню подготовки детских художественных школ.
  262. После окончания 9 класса учащиеся выполняют выпускные работы. По итогам этих работ им выдается удостоверение установленного образца.
  263. Программа профильного обучения технической графике (черчению) в 10−11 классах обеспечивает учащимся овладение знаниями и умениями в объеме, соответствующим требованиям, предъявляемым к чертежникам в проектных институтах.
  264. Выпускники профильного класса, показавшие достаточные знания и практические навыки в черчении, получают удостоверение чертежника.
  265. Порядок приема в архитектурно- художественный класс21. Прием учащихся на первой ступени обучения 1−4 классы производится без специального отбора на общих основаниях в соответствии с правилами приема в гимназию.
  266. Распределение учащихся по классам на первой ступени обучения производится по чисто организационным соображениям. В первой половине дня учащиеся всех классов изучают предметы в соответствии с учебным планом.
  267. Факультативные классы, занимающиеся художественной подготовкой, работают по программе, составленной академией.
  268. На второй ступени обучения (5−9 классы) архитектурно-художественные классы комплектуются из учащихся гимназии с учетом склонностей, проявленных успехов и рекомендаций преподавателей профильных дисциплин.
  269. Учащиеся архитектурно-художественных классов, потерявшие интерес к изучению профильных дисциплин, имеют право перейти в классы, работающие по обычной программе, или в классы с углубленным изучением других дисциплин.
  270. На уровне второй ступени обучения в архитектурно-художественных классах разрешается принимать учащихся других образовательных учреждений города на основании собеседования, проводимого преподавателями профильных дисциплин, и решения педсовета гимназии.
  271. Зачисление в 10-й архитектурно-художественный класс производится по итогам конкурсного отбора среди учащихся гимназии и других школ города.
  272. К конкурсу не допускаются учащиеся, показавшие слабые успехи по общетехническим и гуманитарным предметам.
  273. Программа конкурса состоит из следующих частей: дифференциально-диагностическое анкетирование, клаузура на общие темы архитектуры, рисунок с натуры композиции из геометрических тел, черчение, русский язык (диктант), математика (письменно).
  274. Выпускники художественных школ, имеющие диплом с отличием, сдают экзамен по композиции и при получении оценки «5"(отлично) освобождаются от остальных экзаменов по спецпредметам.
  275. Выпускники средних общеобразовательных учреждений города, имеющие аттестат «5» (отлично), освобождаются от экзаменов по русскому языку и математике.
  276. Конкурсный отбор осуществляет комиссия, назначаемая директором гимназии.
  277. З.Содержание и организация учебного процесса в архитектурно-художественном классе.
  278. Все предметы в архитектурно-художественном классе изучаются по учебным программам гимназии, (а в дальнейшем интегрированным) программам.
  279. Программы занятий по профильным дисциплинам для всех ступеней обучения составляются УралГАХА, согласовываются с Тюменским отделением Союза архитекторов России и утверждаются в гимназии.
  280. Центром обучения и воспитания учащихся в классе, являются специализированные кабинеты, включающие: кабинет рисунка и живописи, кабинет черчения и лекционная аудитория, оборудованные ТСО.
  281. При успешном выполнении зачетных требований выпускники получают удостоверение установленного образца.
  282. Курс обучения в 11-ом классе учащиеся завершают зачетом по истории архитектуры и итоговым работам по рисунку и композиции.
  283. Работы выполняются в специально отведенное время в присутствии комиссии, составленной из преподавателей гимназии.
  284. Работа по композиции состоит из трех, связанных между собой частей.
  285. Темы заданий по композиции и билеты по рисунку утверждаются членами экзаменационной комиссии академии.
  286. Выпускники архитектурно-художественного класса, успешно выполнившие все профильные задания, получают удостоверения макетчика-архитектора.
  287. Экзаменационные письменные работы (рисунки) и экзаменационные ведомости предоставляются экзаменационной комиссии академии.
  288. Учащиеся, успешно сдавшие выпускные экзамены и подавшие заявления о приеме в академию, участвуют в конкурсе наравне с остальными абитуриентами, но с оценками, полученными на выпускных экзаменах.
  289. При желании выпускники архитектурного класса могут сдавать вступительные экзамены наравне с остальными абитуриентами, но при этом оценки, полученные на экзамене в гимназии, из конкурса исключаются.
  290. Управление архитектурно-художественным классом41. Управление архитектурно-художественным классом осуществляется педагогическим коллективом гимназии.
  291. Финансовые средства гимназии складываются из бюджетных средств, собственных доходов, спонсорской помощи Тюменской организации СА России.
  292. Обучение в основной гимназии бесплатное.
  293. Настоящее положение согласовывается с педагогическим коллективом гимназии и утверждается ректором академии, председателем Тюменской организации Союза архитекторов России и директором гимназии.
Заполнить форму текущей работой

Сессия? Спокойно!